С психофизиологической адаптацией тесно связана социально-психологическая. Динамика адаптации к учебному процессу, когда личность иностранного студента самоопределяется профессионально, во многом зависит от межличностных отношений. Исследование методом «репертуарных решеток» среди иностранных студентов 1- 4 кур-

сов из различных регионов (всего 396 человек) позволило определить основные различия при оценке ситуации «общение с русскими сокурсниками». Иностранные студенты 1 курса, обучающиеся отдельно от российских студентов, наибольшее количество баллов (5) ставят конструкту «интересно», но уже к 3-ему курсу этот конструкт оценивают цифрой 2. Это говорит о том, что в процессе учебы интерес к российским студентам уменьшается. Большое количество значимых различий обнаружено при оценке ситуации «Знакомство с правилами повседневного общения». Если студенты 1 курса ставят наибольшее количество баллов (пять) конструкту «трудно», то уже к 3-му курсу 82,0% студентов, участвующих в этом опросе, ставят цифру «один» или «два». Конструкт «нуждаюсь в помощи» также имеет значимые различия.

На материале этих исследований в Волгоградском государственном медицинском университете, где имеется более чем 40-летний опыт обучения зарубежных студентов, составлена и реализуется межкафедральная программа «Медико-биологические, культурологические и педагогические аспекты адаптации иностранных студентов в инонациональной и новой метеогеографической среде». Это позволило изменить некоторые основы учебно-организационной, учебно-методической и внеучебной работы, контролировать состояние медико-биологических и социально-культурных условий жизни студентов-иностранцев.

Анализируя результаты проведенных исследований, диссертант приходит к следующим выводам:

· процесс адаптации продолжается в течение всего периода обучения в России. Его эффективность зависит от: а) агентов социализации, б) типа личности студента, в) этносоциальной комплементарности российской социокультурной среде;

· можно выделить три качественных уровня адаптивности: высокий, средний и низкий, при этом процесс адаптации происходит не у всех иностранных студентов. По данным диссертанта, таких студентов - 20,0% от общего числа;

· несмотря на общечеловеческую ценность профессии врача, отношение к ней может измениться под влиянием социокультурной или этнопсихологической неадаптивности студента. Следовательно, социокультурная аранжировка учебных предметов, которая считается необходимой, может давать и отрицательные результаты в плане усвоения профессиональных медицинских знаний.

В диссертации выделены две группы ситуаций, способных вызвать культурный шок и психологическую нестабильность: Группа учебных ситуаций (новый язык; новые методы обучения; незнакомая система оценок; напряженный характер учебы) и Группа семейно-бытовых ситуаций (условия проживания; правила повседневного поведения; отсутствие родительской опеки; самообслуживание; материальные затруднения; плохие взаимоотношения с сокурсниками и соотечественниками; взаимоотношения с местным населением). Диссертант предлагает специальные методы и приемы для профилактики ресоциализации: 1) медико-психологические, 2) педагогические, 3) этнокультурные, 4) социокультурные.

Все эти методы имеют прикладное значение по отношению к главному процессу - приобретению профессии врача, сам смысл которой предполагает наднациональную коммуникацию. Но для того чтобы этот смысл был эксплицирован, нужны указанные методы профилактики дезадаптации.

В связи с этим диссертант считает, что систему условий подготовки иностранных специалистов в медицинском вузе России можно разделить на два блока - необходимые и достаточные. Четвертая глава диссертации называется «Необходимые условия подготовки иностранных специалистов в медицинском вузе».

Диссертант относит к необходимым условиям все, что связано с учебным процессом, к достаточным - все, что его сопровождает, но им не является, т.е. среду неформального общения, условия жизни и быта, способы удовлетворения культурных и иных необразовательных потребностей. И здесь возникают вопросы, какими и в какой степени умениями и навыками уже владеют иностранные учащиеся и чему им предстоит научиться? Эти вопросы рассматриваются в первом параграфе четвертой главы - «Система факторов обучения». Собственно факторами диссертант считает: а) фактор содержания и наполнения обучения и б) фактор форм и методов обучения.

Поскольку обучение на Родине иностранных студентов имеет свои отличия, в Волгоградском государственном медицинском университете была проведена серия исследований, результаты которых позволили определить уровень готовности иностранных учащихся к восприятию нового материала, к новым методам и формам обучения. На этой основе были реализованы специальные методические разработки лекционных курсов и практических занятий, но особое внимание было уделено организации клинической практики.

Клиническая практика является структурным компонентом учебного процесса и представляет собой воплощение будущего профессионального труда. Она дает возможность студентам закреплять полученные в ходе семинарских занятий знания, приобретать и тренировать навыки и умения, доводя их до автоматизма. Практика проводится на учебных клинических базах, что обеспечивает студентам реальное применение потенциала знаний в процессе профессиональной деятельности. Основная проблема клинической практики для иностранных студентов - диалог с российскими пациентами. Поэтому если для российских студентов клиническая практика выступает полем отработки навыков и умений сугубо медицинских, для иностранных студентов она является еще и специфическим лингвистическим полем.

Во втором параграфе - «Формы обучения» - обсуждаются педагогические проблемы подготовки будущих врачей. Использование системы методов обучения, ориентированных на иностранный контингент учащихся, предусматривает прежде всего учет навыков и умений, которыми уже владеют студенты. Это может стать отправной точкой для дальнейшей оптимизации процесса обучения. В условиях обучения иностранных студентов в медицинских вузах России основным фактором является степень владения ими русским языком. Так, для иностранца процесс слушания и записи лекции является самым сложным из всех видов речевой деятельности. Исследование, посвященное этой проблеме, показало следующее:

· 80,0 % студентов отмечают, что лекции содержат ценную, объемную и новую информацию.

· Большая часть студентов (95,0%) просят читать лекции медленнее, т.к. не успевают записывать, тратя на запись лекции в 1,4 раза времени больше, чем российские студенты.

· Студенты 1-3 курсов просят выделять нужную информацию и объяснять новые термины.

· 10,0% студентов отмечают, что лучше читать основную информацию, т.к. дополнительная информация тормозит процесс слушания и фиксации.

· 20,0% студентов хотели бы иметь перед собой конспекты лекций. Это, по их мнению, будет способствовать лучшему пониманию лекционного материала.

· 30,0% иностранных студентов просят читать лекции в утренние часы.

Для оценки понятийной стороны лекции использовался метод «репертуарных решеток». Данные исследования показали, что если на 1 курсе ситуация «работа на лекциях» оценивается конструктом «трудно» (94,0% первокурсников ставят ей наивысший балл - 5), то старшекурсники оценивают ее баллами 2 и 3 (трудности снижаются).

Эти исследования позволили создать новую модель лекционных курсов для иностранных студентов по клиническим дисциплинам. Так, например, в качестве новой формы работы рассматривается чтение микролекций для осуществления углубленной теоретической подготовки иностранцев на кафедре госпитальной терапии. Лекционный материал подготавливается с учетом социальных, климатических и географических особенностей стран, где будут работать выпускники

Клиническая практика как форма обучения предполагает активное участие студентов. С целью эффективного прохождения практики для курации больных иностранным учащимся предлагаются пациенты с более четкими и выраженными симптомами заболевания. На кафедре поликлинической терапии в группах иностранных студентов внедряется трехзвенная система обучения «больной-студент-преподаватель», основанная на максимальной самостоятельности студента и его контроле со стороны преподавателя.

Участие в клинических конференциях по современным проблемам медицины, разбор тяжелых случаев заболеваний, присутствие студентов на утренних рапортах в отделениях больниц также могут рассматриваться как разнообразные и эффективные формы обучения иностранных студентов будущей профессиональной роли.

Современные тенденции развития медицины актуализируют проблему творческого мышления в деятельности врача. С внедрением в клиническую практику медицинской техники появляется не только много новых диагностических методов, но и меняется характер мышления врача, формируются новые взаимоотношения «врач-аппаратура-больной». Соответственно, встает вопрос о научном творчестве иностранных студентов.

В 2001-2003 гг. диссертантом было проведено исследование, в котором приняли участие иностранные студенты 4 - 5 курсов всех факультетов, обучающиеся в ВолГМУ. Всего 200 человек. В ходе этого исследования выяснялись установки студентов на научно-исследовательскую работу в период обучения в вузе. Полученные данные показали, что 54,0% студентов хотели бы заниматься в научном кружке. 16,0% респондентов даже на старших курсах не определились в своем желании. Не хотят заниматься научной работой 30,0% студентов. Первое место среди движущих мотивов участия студентов в научно-исследовательской работе занимает «изучение курса данной дисциплины» (74,0%). При этом 64,0% опрошенных среди причин, мешающих заниматься научной работой, называют «отсутствие времени». Большинство студентов (92,0%) хотят принимать участие в научных конференциях молодых ученых.

Контроль как форма вузовского обучения вызывает у иностранных студентов неоднозначные реакции. Анализ экзаменационных ведомостей общетеоретических и клинических кафедр (общее количество 186) показал повышение балла успеваемости в соответствии с курсом. Это позволяет сделать следующие выводы:

· на старших курсах у студентов-иностранцев преобладают внутренние мотивы к обучению. Это объясняется тем, что личность студента самоопределяется, возникает профессиональный интерес, яснее становится будущая специальность;

· у иностранных студентов отмечается повышение уровня сформированности речевых навыков, что позволяет им качественнее готовиться к контролю и делает их ответы содержательнее и грамотнее.

Различные виды текущего и итогового контроля сочетаются у студентов-медиков в период прохождения производственной практики. Здесь деятельность студентов медицинских вузов выражается следующими формами:

· врачебными манипуляциями;

· клиническими разборами у постели больного;

· дежурствами в больницах и поликлиниках.

Каждая из этих форм требует хорошего знания дисциплины (терапии, хирургии, офтальмологии и т.д.).

Третий параграф данной главы - «Методы обучения» - логически дополняет рассмотрение факторов и форм образовательной деятельности для иностранных студентов. Рассмотрение ведется на конкретном материале практической работы профильных медицинских кафедр с иностранными студентами.

Например, при изучении секционно-биопсийного курса на кафедре патологической анатомии у иностранных студентов вырабатываются навыки овладения методом клинико-анатомического анализа биопсийного, операционного и секционного материала, а также принципами составления диагноза. Иностранные студенты вместе с преподавателем участвуют в патологоанатомических вскрытиях, учатся решать клинико-анатомические задачи. Приобретенные ранее навыки письменной речи используют при заполнении свидетельств о смерти согласно правилам МКБ-10.

Студентам фармацевтического факультета предлагаются адаптированные ситуационные задачи и элементы анализа профессиональных аннотаций лекарственных препаратов, игровые формы по воссозданию схем фармакокоррекции основных патологических процессов и т.д.

На кафедре госпитальной хирургии приоритетным является развитие целостного клинического мышления врача, потенцирование творческих способностей личности. Это достигается написанием мини-историй болезней, представляющее собой поэтапное овладение иностранными учащимися навыками письменной речи на материале истории болезни. Кроме того, студенты пишут дневники, участвуют в консультативных поликлинических приемах, проходят летнюю элективную практику.

Повышение уровня практической подготовки осуществляется путем проведения обязательных дежурств в отделениях различного профиля с работой в специализированных палатах интенсивной терапии, где студенты совершенствуют имеющиеся практические навыки, превращая их в умения, и приобретают новые. Студентов старших курсов привлекают в качестве ассистентов на операции.

Кроме того, эффективность обучения потенцируется компьютеризацией учебного процесса. В качестве наглядных пособий используются слайды, рентгенограммы, учебные кинофильмы с интерпретацией лабораторных и инструментальных данных. Для иностранных студентов создаются специальные учебные фильмы. Звучащие тексты адаптированы и предлагаются в заданном темпе с последующим умением устно передать основные положения. В целом можно сказать, что главным достоинством любого метода обучения является как его настоящая и отсроченная результативность, так и проверка его в разных ситуациях и в различных условиях.

В четвертом параграфе данной главы - «Самостоятельная работа» - отмечается, что количество часов учебной и самостоятельной работы диктуется Программой дисциплины. В группах иностранных студентов отведенного количества часов на самостоятельную работу меньше, так как недостаточное владение русским языком не позволяет студентам рационально использовать данный вид работы для приобретения профессиональных знаний. В Волгоградском государственном медицинском университете диссертантом был проведен ряд исследований отношения иностранных студентов к учебному процессу.

Одно из проведенных исследований с помощью метода «репертуарных решеток» позволило подтвердить мнение о недостаточной степени выработки у иностранных студентов навыков самостоятельной работы. В исследовании принимали участие студенты 2 - 3 курсов. Всего было опрошено 367 студентов из разных стран. Анализ «решеток» показал, что у 67,0% иностранцев ситуация «Самостоятельная работа на практических занятиях» вызывает неприятные ощущения, так как связана с деятельностью, незнакомой студентам. Кроме того, при анализе решеток этого блока ситуаций наибольшее количество значимых различий отмечено при оценке ситуации «Общение с больными».

Общее отношение к формам учебного процесса выяснялось в ходе комплексного социологического исследования 2000 - 2004 гг. Оно показало следующее:

Какие формы учебного процесса Вам больше всего нравятся?

Варианты	%	Варианты	%
1. Лекция	15,6	3. Клиническая практика	42,8
2. Практическое занятие	35,2	4. Затрудняюсь ответить	6,4

То, что клиническая практика лидирует в ответах студентов, подтверждает вывод о доминантном характере профессиональной мотивации у иностранных студентов.

В главе 5 - «Достаточные условия профессиональной подготовки будущих врачей в инонациональной среде» - констатируется, что успешная профессиональная подготовка предполагает отсутствие проблем во внеучебной сфере. Однако этот идеал недостижим для иностранных студентов, впрочем, как и для российских. Поле неформального общения всегда содержит потенциальные конфликтогенные факторы, которые проявляются с той мерой агрессивности, которая допускается агентами социализации. Другими словами, если сфера неформальных коммуникаций включена в программу профессиональной подготовки и ее организация коррелируется с учебной работой, то конфликтов меньше и они разрешаются конструктивно. Если нет, то возникновение конфликтных ситуаций принимает стохастический характер и становится неуправляемым.

Первый параграф данной главы - «Неформальные коммуникации иностранных студентов-медиков» - содержит обзор и интерпретацию данных исследования «Социально-культурные ориентации иностранных студентов» (2003 год). В нем приняло участие 305 студентов из 32 стран (1- 4 курсы).

На вопрос «Есть ли у Вас друзья в Волгограде?» 91,0% студентов отвечают утвердительно, хотя, как показывает исследование, подавляющее большинство друзей в Волгограде - их соотечественники. Так это выглядит по курсам: 1 курс - 80,0%; 2 курс - 67,7%; 3 курс - 50,0%. Обращает на себя внимание снижение показателей, что объясняется частичной социальной адаптацией. И, как результат, появление друзей среди сокурсников и российских студентов. Студенты 4 курса среди друзей называют преподавателей (26,6%). Это объясняется тем, что у учащихся происходит ориентация на будущую специальность и профессиональную помощь.

Значимые различия отмечаются при ответах на вопрос «К кому Вы обращаетесь за помощью?» Если первокурсники выбирают помощь куратора (81,0%) и даже хотят пригласить его на свой День рождения (90,4%), то студенты 4 курса хотят обращаться за помощью к преподавателю - (52,7%). Здесь просматривается позитивная тенденция в результативности работы института кураторов. 78,0% первокурсников высоко оценивают личность куратора и не могут обойтись без него. На данном этапе обучения для них предпочтительны индивидуальные контакты.

Десять процентов иностранных учащихся обращаются за помощью к российским студентам. Отношения с российскими сокурсниками ровные, иностранцы не имеют к ним претензий. Этнических или каких-либо других конфликтов с российскими студентами не отмечают. Многие из иностранных студентов предпочитают общение с российскими студентами общению с представителями других стран.

На вопрос «С кем Вы предпочитаете отдыхать?» студенты единодушно отвечают: «С друзьями» (75,0%). Хотя 42,1% четверокурсников предпочитают отдыхать «в одиночестве». Свободное время, по результатам анкетирования, студенты проводят, занимаясь спортом (60,0%) и слушая музыку (89,0%) (ответы предусматривали несколько вариантов). 30,0% опрошенных хотят увеличения числа развлечений в Волгограде.

Самым радостным событием в период учебы в ВолГМУ иностранные студенты называют празднование Дня отличника и торжественные ректорские приемы. На вопрос «Что бы Вы хотели изменить в своей жизни в Волгограде, чтобы она была лучше?» лишь 5,0% студентов отвечают: «Ничего менять не нужно». 25,0% первокурсников предлагают разнообразить развлечения, а также изменить климат (14,3%). Студенты 2 курса (25,7%) хотят увеличить количество времени на отдых, больше путешествовать. Студенты 3 курса (36,1%) хотели бы для себя изменить условия самоподготовки. У студентов 4 курса (36,8%) самый высокий показатель в варианте «умение организовать свой учебный день для получения основательной профессиональной подготовки».

Повышенные требования иностранные студенты-медики уделяют и факторам оздоровления. По этому поводу в ВолГМУ были проведены специальные исследования (Мандриков В.Б. и др., 1998 - 2002 гг.), которые позволили создать этнически адаптированные спортивные программы для иностранных студентов. Однако многие из них посещают и частные фитнесс-клубы.

Все это требует средств. В чужой стране заработать сам иностранный студент не может, тем более студент медицинского вуза, который практически все время тратит на учебу. Следовательно, распределение бюджета иностранного студента является важной задачей в организации его подготовки. В Волгоградском государственном медицинском университете среди иностранных студентов было проведено анкетирование с целью выяснить структуру доходов и расходов иностранных студентов и влияние этих факторов на процесс подготовки будущих врачей. В исследовании приняло участие 396 человек - студентов 1- 6 курсов. Выяснилось, что иностранные студенты существуют в основном на средства родителей (в среднем 89,0%), реже - родственников (7,0%). Всего 5,0% используют банковский кредит на обучение. На 1 и 4 курсах есть студенты, которые обучаются за счет спонсорских организаций. Возможность или желание существовать на собственный заработок имеют 5,6% студентов 1 курса, 2,8% - 2 курса, 2,5% - 3 курса и 0% - на последующих курсах. Здесь можно говорить об определенной тенденции. В принципе, соразмерность затрат на обучение определяют не сами студенты, а их родители.

Наряду с обязательными расходами были проанализированы и необязательные. К ним относятся расходы на развлечения, а также различные взносы и пожертвования. Лидируют посещения ресторанов и баров, на втором месте идут занятия спортом, третье занимают шоу-программы. При этом пик увлечения шоу-программами приходится на 1 и 6 курсы. Увлечение спортом растет от курса к курсу. Взносы и пожертвования занимают незначительную часть в бюджете, но на религиозные нужды студенты тратят по 30 - 50$ в месяц.

Эти данные позволили предложить следующие рекомендации:

1. Регулирование необязательных расходов путем перенесения центра культурных мероприятий в стены вуза поможет сберечь средства студентов. Речь может идти о безусловной целесообразности в проведении праздников, как национальных, так и конфессиональных, а также о воспитательной стороне мероприятий такого рода.

2. Необходимо создание прокатного пункта медицинских наглядных учебных пособий для иностранных студентов.

3. Целесообразно разрешать предпринимательскую деятельность иностранным студентам в сфере обеспечения этнокультурных потребностей своих земляков (организация национальных кафе, фольклорных клубов, возможно, частных медицинских кабинетов для аспирантов и ординаторов).

4. Сфера неформальных коммуникаций может быть выделена в специальный объект управления со стороны администрации вуза.

В адаптации иностранных студентов к вневузовской жизни существует инвариант отношений, которые можно разделить на следующие блоки:

· Языковая адаптация. Тот язык, которому учат в вузе, ориентирован в основном на восприятие и усвоение профессиональных знаний. Язык обыденный изучается студентами преимущественно самостоятельно, что вызывает определенные трудности в контактах с местным населением.

· Финансово-экономическая адаптация. Как показывает практика, привыкание к использованию новой для студента валюты (рубля) проходит достаточно безболезненно, тем более что долларизация России ярко выражена и облегчает процесс денежного обращения. Однако трудности возникают в сопоставлении цен и расчета расходов. Для всех, без исключения, групп иностранных студентов (как обеспеченных, так и малообеспеченных) существует проблема расходов на средства связи, особенно в первый год обучения. Постоянны их жалобы на поборы милиции. Велики расходы на приобретение лекарств, особенно на первых курсах.

· Социокультурные проблемы. Это самый сложный блок вопросов, поскольку их невозможно решить только путем определенной организации работы с иностранными студентами, а рычаги влияния на поведение местных жителей у работников вузов практически отсутствуют.

Что касается языковых и финансово-экономических проблем адаптации иностранных студентов вне стен вуза, его работники могут только одно - более тщательно готовить их к встрече с российской действительностью. Для этого мало сугубо просветительских занятий, нужны новые методы работы - деловые игры, полевые тренинги, мониторинг адаптивности, возможно, полезным будет привлечение к работе на подготовительных отделениях психологов и социологов.

Что же касается непосредственного общения с местным населением и вытекающих из этого проблем, то основным является вопрос: кто несет ответственность за конфликтогенную обстановку в отношениях иностранных студентов и местных жителей? Варианты ответов таковы:

· сами иностранные студенты - в единичных случаях, только на межличностном уровне (мы не берем случаи откровенного криминала).

· Преподавательский коллектив вуза, где они обучаются, - в той степени, в которой он не выполняет своих обязанностей по контрактам и не прилагает усилий для рекламы положительных сторон обучения иностранцев именно в этом городе.

· Административные органы - во всех случаях, т. к. являются конституционно ответственными за все, что происходит на вверенной им территории. Но конкретно пассивность местной власти может объясняться ее экономической незаинтересованностью в обучении иностранных студентов именно здесь и сейчас. Однако власть - категория политическая, поэтому невнимание к данным проблемам является политически и этически неправомерным.

· Органы правопорядка - всегда в конфликтных ситуациях, но не в плане их профилактики. Вот здесь главная ошибка. Каждый новый поток иностранных студентов, прибывающих на учебу в Россию, должен на местах встречаться с представителями силовых структур, которые не просто рассказывали о своих требованиях к их поведению и образу жизни, но и брали бы на себя публичную ответственность за обеспечение их прав и свобод.

Таким образом, инерция местного населения и неподготовленность иностранных студентов к контактам с ним может привести и приводит к конфликтным ситуациям, мешающим процессу обучения. Но реальные пути преодоления этих негативных моментов существуют.

Выяснив необходимые и достаточные условия подготовки будущих врачей, следует сказать, что в целом процесс этой подготовки будет успешным только при наличии обратной связи в системе обучения. Данной проблеме посвящен второй параграф пятой главы диссертации - «Интериоризация профессиональных ролей в процессе обучения в медицинском вузе». Можно создать все условия для иностранного студента, мечтающего о врачебной профессии, но не получить желаемого эффекта, если не будет проявлена соответствующая активность с его стороны. Усвоение профессиональной роли можно рассматривать как реакцию на воздействие необходимых и достаточных условий обучения иностранных граждан.

В проведенном исследовании студентам 1 - 3 курсов из арабского (34 человека) и африканского регионов (28 человек), Индии (43 человека), из стран Латинской Америки (6 человек) были предложены темы сочинений, помогающие раскрытию проблемы заинтересованности студента в получении высшего образования. В результате контент-анализа студенческих работ нами было выделено четыре типа студентов по критерию активности обратной связи в процессе обучения.

1-й тип. Заинтересованность студента лишь в получении диплома, и далее как результат - положение в обществе, характеризующееся социальной защищенностью. Социальная защищенность - это достаточно высокое положение в обществе, к которому стремится иностранец и которое позволит будущему врачу быть материально обеспеченным. Поэтому степень заинтересованности в получении высшего образования у них достаточно высока. Но такие студенты не отличаются большой познавательной активностью, желанием самостоятельно трудиться, инициативной учебной деятельностью, стремлением больше времени находиться в клинике. Этот контингент учащихся лишен видения промежуточных целей. Конечная цель для них является определяющей. Для ее достижения они стараются как можно быстрее «прожить» период обучения. Они не отличаются дисциплиной и добросовестностью. Ими находятся различные способы «выживания» в вузе: дополнительные занятия, отработки по академическим задолженностям, пересдача экзаменов. Приобретаемые знания и умения имеют поверхностный характер, обширная информация не сохраняется в кратковременной памяти. Такие студенты, как правило, не становятся хорошими специалистами.

2-й тип не совпадает с 1-м по мотивам деятельности, а отсюда и по специфике заинтересованности в получении образования. Эта группа студентов имеет стойкий интерес в приобретении высшего образования. Поступая в вуз, такой студент уже знает о своей будущей профессии достаточно много. Он представляет особенности своей работы, осознанно хочет стать хорошим врачом. Как правило, эти студенты - выходцы из семей, где родители или родственники работают врачами: в этой семье профессия врача является наследственной. Этим учащимся свойственна нацеленность на изучение дисциплин, их интересы направлены только на приобретение знаний. Среди предметов ими выделяются те, которые необходимо изучать, и ненужные, которые, по их мнению, им не пригодятся в профессиональной деятельности. Поэтому успеваемость у данной группы студентов может быть достаточно снижена. Такие учащиеся мало активны в общественной жизни вуза и землячества. У них небольшой круг друзей, среди которых большая часть российских сокурсников. Выбор последних мотивирован тем, что отечественные студенты, знающие русский язык, помогают им при изучении трудных тем по специальности, а также способствуют приобретению коммуникативной компетенции.

3-й тип студентов можно назвать оптимальным. Это иностранные граждане, которые, став студентами Волгоградского государственного медицинского университета, заинтересованы стать дипломированными специалистами. Они осознают, что профессионализм позволит им занять достойное положение в обществе, и это будет материально вознаграждено. Эти учащиеся имеют хорошие оценки, уровень их знаний достаточно высок. Они прилежно посещают лекции и занятия. Такие студенты пользуются у преподавателя авторитетом, их он часто ставит в пример другим участникам группы. У таких учащихся находится время для ночных дежурств в клиниках, дополнительных консультаций у преподавателей кафедр. Но студенты, относящиеся к этому типу, не замыкаются только в учебной сфере. Они участвуют в студенческих научных кружках, выступают на научных конференциях. Круг их интересов достаточно широк: они активны в интернациональной жизни вуза. Основная часть этих студентов выражает желание продолжать учебу на постдипломном факультете.

4-й тип. Среди всего контингента обучающихся в вузе иностранных граждан есть такие, которые полностью не заинтересованы в получении диплома и приобретении профессиональных знаний. На вопрос «Зачем Вы приехали учиться в Россию?» они отвечают, что так хотел отец. Эти студенты мало активны, недисциплинированны, их можно назвать «проблемными», потому что это контингент, с которым приходится постоянно работать сотрудникам деканата и преподавателям-кураторам.

Таким образом, способствовать формированию устойчивой обратной связи в системе необходимых и достаточных условий становлению личности врача могут лишь позитивные внутренние мотивы.

Необходимо оговорить один специальный вопрос формирования обратной связи в системе необходимых и достаточных условий подготовки иностранных специалистов-медиков. Дело в том, что в процессе проводимых исследований был выделен уникальный информационный канал, который одновременно выполняет роль аксиологического организатора ответной активности иностранных студентов. Диссертант считает, что он, несмотря на очевидную инвариантность, все же имеет специальное значение для медицинского образования. Этот канал - искусство. В диссертации подробно рассматриваются эстетические методы профессиональной подготовки и обосновывается их принципиальное значение именно для иноязычных студентов.

В связи с изложенным в диссертации делаются следующие выводы:

1. Действие необходимых и достаточных условий подготовки иностранных специалистов-медиков в российском вузе предполагает наличие обратной связи между этими условиями и объектом их воздействия. Эта обратная связь обнаруживается в проявляемой студентами активности по отношению к интериоризации профессиональных ролей.

2. Исследованиями, проводимыми на протяжении пяти лет, подтверждено, что активность интериоризации носит не этнический или социальный, а психологический характер, она основана на иерархии мотивов овладения профессией врача. На этом основании эмпирически выделены четыре типа личностей студентов, указанные выше.

3. Управление процессом интериоризации является одной из составляющих необходимых и достаточных условий обучения, однако существует специфический аксиолого-гносеологический канал активизации обратной связи, имеющий особое значение именно для овладения профессией врача, - искусство.

В последней, шестой, главе диссертации - «Агенты социализации иностранных студентов в медицинском вузе» - диссертант исходит из того, что овладение профессией - это присвоение новой социальной роли. Если данный процесс протекает в привычной среде, являясь естественным продолжением социализации, его можно описать в обычных терминах - обучение, интериоризация коммуникативных ценностей, отработка навыков и умений и т.д. Но если этот процесс связан с принципиальным изменением условий жизни, то требуются специальные усилия агентов социализации, чтобы он был достаточно эффективным. Обучение иностранных студентов в медицинском вузе России связано с двумя принципиальными изменениями - перерывами постепенности в их жизни. Первое - это особенности медицинской профессии, которые требуют дополнительных интеллектуальных и душевных усилий для усвоения новой роли. Второе - это новая среда обитания. Следовательно, необходимо выяснить, чем отличается роль агентов социализации в данной ситуации.

Под агентами социализации в диссертации понимаются все те, кто по своим служебным обязанностям связан с подготовкой иностранных студентов, начиная от служащих, рекрутирующих студентов на учебу в их странах, и заканчивая ректорами медицинских вузов. Основную роль при этом играют, естественно, преподаватели, выступающие главными трансляторами профессиональных ценностей.

Разумеется, такой подход достаточно ограничен. Дело в том, что агентами социализации могут выступать и группы русскоязычных сокурсников, и работники сферы обслуживания (продавцы, водители, милиционеры…), и пациенты в клиниках, где проходят практику студенты, и их коллеги из других стран. Однако анализ деятельности данных групп влияния требует специальной методики, поскольку здесь трудно эксплицировать какую-то статистическую закономерность. А это значит, что нужно специальное исследование именно по этой проблеме. Поэтому диссертант ограничивает свое рассмотрение теми агентами социализации, для которых эта роль является предписанной. Прежде всего, как было отмечено, это носители тех профессиональных ценностей, которые должны усвоить студенты, - преподаватели медицинских вузов. Их отношение к своей роли определялось по данным опросов, проводившихся в 2000 - 2004 гг. Одновременно опрашивались эксперты. Наиболее интересные данные были получены при сопоставлении мнений преподавателей и экспертов.

При сравнении ответов преподавателей и экспертов наглядно видно, что основная часть экспертов (95,0%) хочет работать с иностранными студентами. 14,6% преподавателей не хотят работать с ними, а 22,0% - еще не определились. 60,0% экспертов (в отличие от преподавателей - 46,4%) считают, что иностранцы должны обучаться отдельно от российских студентов. При сопоставлении положительных ответов о работе в группе иностранных студентов (63,4% - преподаватели и 95,0% - эксперты) обращает внимание большая разница показателей. Вызывает интерес мнение экспертов, в отличие от мнения преподавателей, что активное овладение русским языком иностранными студентами достигается уже после 3 курса. Это рубеж, после которого нет основания говорить о плохом знании языка. Хотя 5,0% отмечают уровень 4 курса, но, возможно, этот процент входит в число погрешности. При сопоставлении данных по влиянию обучения иностранных студентов на развитие медицины в целом можно отметить, что 90,0% экспертов по сравнению с 51,2% преподавателей считают, что обучение иностранных студентов помогает укреплять связи в медицинском сообществе. 25,0% экспертов считают (в сравнении с 43,9% преподавателей), что обучение иностранных студентов не оказывает существенного влияния на подготовку отечественных специалистов. По вопросу о трудностях приобретения медицинской профессии 20,0% экспертов считают, что овладеть профессией врача не так уж сложно. Здесь, видимо, превалирует профессиональная мотивация, которая именно так позволяет оценивать процесс приобретения профессии врача. В отличие от экспертов, преподаватели вообще не ответили на этот вопрос, видимо имея полную уверенность в том, что это сделать трудно (58,5% и 19,5%).

При сопоставлении ответов по вопросу о преимуществах, которые дает обучение иностранных студентов вузу, вызывает интерес большое расхождение мнений - 2,4% преподавателей и 40,0% экспертов считают, что для вуза это хорошо. Эксперты хорошо понимают позитивные моменты, которые дает вузу обучение иностранных студентов: международный статус, экономическую стабильность, расширение международного сотрудничества, воспитание российских студентов в духе интернационализма и т.д.

Эксперты предпочитают широкое обучение иностранных студентов в российских вузах широкому обучению российских студентов за рубежом (всего лишь 5,0%). Преподаватели (22,0%), наоборот, видят в этом возможность, как нам кажется, для развития отечественного здравоохранения.

Нет совпадения и в оценке трудностей обучения иностранных студентов в российском медицинском вузе. Наибольшие различия выявляются в вопросе о бытовых трудностях. Их отметили 40,0% экспертов, потому что среди них есть представители администрации, которые владеют такой информацией или по долгу службы занимаются бытовыми проблемами студентов. При этом если преподаватели (24,4%) в разряд трудностей относят собственные языковые трудности, то эксперты (всего 10,0%) подходят к этой проблеме с позиций методических особенностей обучения иностранных студентов, которые предусматривают минимальное использование в учебном процессе языка-посредника. Недостаточный уровень специальной подготовки преподавателей отмечает большее число экспертов (25,0%), чем преподавателей (19,5%).

И последнее, опыт работы в зарубежных вузах (а это большая методическая школа!) поддерживают 35,0% экспертов, в отличие от 24,4% преподавателей.

Заключение

Вывод, который можно сделать из проведенных опросов и компарации мнений преподавателей и экспертов, выглядит следующим образом:

1. Главными агентами социализации иностранных студентов в медицинском вузе являются преподаватели - и как носители профессиональных ценностей, и как представители культуры, в том числе и языковой.

2. Преподаватели сознательно выбирают роль агентов социализации в работе с иностранными студентами, широко интерпретируя ее функциональные параметры. При этом на первом месте для них стоят ценности профессии, а на втором - социокультурные компоненты адаптации иностранных студентов в инонациональной среде.

3. Эффективность выполнения агентами социализации своей роли обусловлена, в первую очередь, их профессионализмом. Сравнение мнений экспертов, которые являлись ведущими учеными вуза, с мнением рядовых преподавателей показало, что эксперты интерпретируют свое социализирующее влияние более широко, учитывая как профессионально-образовательные, так и социальные аспекты в их единстве.

4. Следовательно, обучение иностранных студентов профессии врача могут вести либо ведущие специалисты в области медицины, либо специально и качественно подготовленные люди.

В Заключении формулируется общий результат исследований, делаются соответствующие рекомендации.

Автором опубликовано 57 научных работ, из них по теме диссертации следующие

1. Фомина Т.К. Социокультурные параметры процесса обучения в российских высших учебных медицинских учреждениях (Обучение иностранных граждан).-Волгоград.: Изд-во ВолГУ, 2003.-10,9 п.л.

2. Фомина Т.К. Иностранные студенты в медицинском вузе России // Социология медицины.-2004.-№ 2.-С.41-45.

3. Фомина Т.К. Иностранные студенты в медицинском вузе России: на опыте Волгоградского государственного медицинского университета // Alma-mater.-2004.-№4.-С.58-60.

4. Фомина Т.К., Гончаренко Н.В. Профессиональная социализация в процессе обучения студентов-иностранцев // Вестн. ВолГМУ.-Волгоград, 2004.-№10.-С.86-87.

5. Фомина Т.К. Адаптация в инонациональной среде как психологическая проблема // Человек в современных философских концепциях.-Волгоград.: ВолГМУ, 2004.-С.196-200.

6. Данилина Т.Ф., Фомина Т.К. Межпредметная интеграция как необходимое условие адаптации иностранных студентов, обучающихся на стоматологическом факультете // Cathedra.-2003.-№ 4.-С.36-38.

7. Фомина Т.К. Адаптация студентов-медиков в инонациональной среде как психологическая проблема // Социология медицины - реформе здравоохранения.-Волгоград.: ВолГМУ, 2004.-С.215-219.

8. Шляпникова М.Н., Фомина Т.К. Этнические факторы в социальном контексте российской медицины // Социология медицины - реформе здравоохранения.-Волгоград.: ВолГМУ, 2004.-С.126-130.

9. Фомина Т.К. Выработка навыков самостоятельной работы иностранных студентов-медиков как расширение поля профессиональной ориентации.-Волгоград.:ВолГМУ, 2004.-С.17-21.

10. Фомина Т.К., Шляпникова М.Н. Этнические факторы в социальном контексте // Человек в современных философских концепциях.-Волгоград.:ВолГМУ, 2004.-С.171-173.

11. Фомина Т.К. Социолингвистические аспекты обучения иностранных студентов на отделении с частичным преподаванием на английском языке // Гуманитарное образование и медицина.-Волгоград.: ГУ «Издатель», 2003.-С.330-335.

12. Фомина Т.К. К вопросу об организации самостоятельной работы с иностранными студентами // Гуманитарное образование и медицина.-Волгоград.: ГУ «Издатель», 2003.-С.354-359.

13. Фомина Т.К. Адаптация иностранных студентов как основа межэтнического взаимодействия // Обучение языку специальности в системе непрерывного языкового образования иностранных студентов медицинских вузов.-Москва, 2003.-С.182-187.

14. Фомина Т.К. К вопросу об особенностях обучения иностранных студентов в российских вузах // Гуманитарное образование и медицина.-Волгоград.: ГУ «Издатель», 2001.-С.215-222.

15. Фомина Т.К. Межкафедральная интеграция - один из факторов оптимизации учебной работы с зарубежными студентами // Проблемы адаптации зарубежных студентов.-Волгоград.: Перемена, 2001.-С.189.

16. Краюшкин А.И., Фомина Т.К. Опыт создания учебных пособий по анатомии человека и русскому языку для зарубежных студентов // Проблемы адаптации зарубежных студентов.-Волгоград.: Перемена, 2001.-С.54.

17. Фомина Т.К. Влияние позитивной установки на восприятия иной культуры. // Проблемы адаптации зарубежных студентов.-Волгоград.: Перемена, 2001.-С.67-68.

18. Фомина Т.К. Профессиональная направленность процесса обучения иностранных студентов на кафедре русского языка // Россия - Индия: перспективы регионального сотрудничества -М.: Ин-т востоковедения РАН, 2001.-С.71-75.

19. Фомина Т.К. Становление личностного опыта студента-иностранца в процессе коммуникации // Философские, психологические и социально-экономические проблемы современного высшего образования.-Ставрополь.: СКГТУ, 2000.-С.111-114.

20. Фомина Т.К., Г.А. Коваленко. Межпредметная интеграция как необходимое условие оптимизации учебного процесса по русскому языку // Лингвометодические основы преподавания русского языка во внеязыковом вузе..-СПб., 2001.-С.10-12.

21. Фомина Т.К. К вопросу изучения адаптации в инонациональной среде // Вестн. ВМА.-Волгоград, 1999.-Вып.5.-С.194-195.

22. Фомина Т.К. Образовательные стандарты экологической безопасности // Актуальные проблемы экологической безопасности территорий и населения.-Бангкок-Патайя, 2000.-С.188-189.

23. Фомина Т.К. К вопросу о формировании профессионального самоопределения личности студента медицинского вуза // Вестн. ВМА.-Волгоград, 2000.-№6.-Вып.5.-С. 243-244.

24. Фомина Т.К. К проблеме адаптации в инонациональной среде // Организация и содержание довузовского обучения иностранных студентов.-Волгоград, 1998.-С.36-38.

25. Фомина Т.К. Изучение процессов адаптации иностранных студентов в условиях медвуза // Учение И.П. Павлова на современном этапе и его развитие в трудах волгоградских ученых.- Волгоград, 1999.- Том 1.-С.50 -51.

26. Краюшкин А.И., Фомина Т.К. Обучающе-контролирующие программы как средство оптимизации учебного процесса иностранных студентов // Медико-биологические, культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов.-Волгоград.: Перемена, 1997.-С.193-194.

27. Крицкий А.Г., Фомина Т.К. Изучение особенностей адаптации студентов к обучению в инокультурной среде // Медико-биологические, культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов. -Волгоград.: Перемена, 1997.-С.82-83.

28. Фомина Т.К. Психолого-педагогический и поведенческий аспекты адаптации иностранных студентов в инонациональной среде // Научное наследие академика П.К. Анохина и его развитие в трудах волгоградских ученых.-Волгоград, 1998.- Т.1.-С.36.

29. Фомина Т.К. О целесообразности введения раздела профессиональной терминологии на ранних этапах изучения русского языка в медицинских вузах // Учебно-методические и организационно-методические аспекты обучения иностранных студентов в медицинском вузе.-Воронеж, 1996.-С.19.

30. Фомина Т.К., Краюшкин А.И. Межпредметная координация как необходимое условие включения в учебный процесс вуза иностранных студентов // Медико-биологические, культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов.-Волгоград.: Перемена, 1997.-С.227.

31. Фомина Т.К. Введение медицинской терминологии на занятиях русского языка для иностранных студентов // Медицинская терминология и гуманитарные аспекты образования в медицинском вузе.-Самара, 1998.-С.48.

32. Fomina T. Bioethics for foreign students // The 6^th World Congress of Bioethics. Abstracts. - Brasil, 2002. - P.97.

33. Fomina T. Ethical education in the foreign high medical school // The 7^th World Congress of Bioethics. Abstracts. - Sydney, 2004. - P.171.

34. Fomina T. Ethnic and Education. Philosophy facing world problems. // XX1 World Congress of Philosophy. - Istambul, 2003.- P.263-264.



Подписано к печати 27.07.2004. Формат 60х84х16. Печать офсет.

Бум. тип №1. Усл.-печ.л. 2,0. Тираж 100. Заказ 167.

400131, Волгоград, Площадь Павших борцов, 1.

Волгоградский государственный медицинский университет

Размещено на Allbest.ru