Соціальна нерівність та освіта: історичні аспекти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полонійна Академія, м. Ченстохова, Польща

Соціальна нерівність та освіта: історичні аспекти

Шиманська Марія

ад'юнкт

У статті розглянуто проблему соціальної нерівності та історичні форми її вияву в сфері освіти і виховання. Досліджено специфіку механізму трансляції школою соціокультурних розбіжностей у західноєвропейському суспільстві на різних етапах його розвитку та схарактеризовано особливості й основні підходи до розв'язання означеної проблеми в європейських країнах. Встановлено, що до XX століття освіта мала елітарний характер та слугувала фактором збереження, а не подолання соціальної нерівності.

Ключові слова: суспільство, соціальна стратифікація, соціальна нерівність, шкільництво, доступ до системи освіти, освітні можливості.

В статье рассмотрена проблема социального неравенства и исторические формы ее проявления в сфере образования и воспитания, исследована специфика механизма трансляции школой социокультурных различий в западноевропейском обществе на разных этапах его развития, дана характеристика особенностей и основных подходов к решению обозначенной проблемы в европейских странах. Установлено, что до XX века образование имело элитарный характер, служившие фактором сохранения, а не преодоления социального неравенства.

Ключевые слова: общество, социальная стратификация, социальное неравенство, образование, доступ к системе образования, образовательные возможности.

The article focuses on the problem of a social inequality and the historical forms of its display in the sphere of education. In the article the attention is paid to the analysis of the pedagogical views of Europeans philosophers of different epochs and their enlightment activity connected with the problem of a social inequality in an educational sphere. Under the influence of the progressive ideas of these pedagogues certain changes took place in the system of education in European countries: the network of schools was broaden, the opening of special schools for the lower layer of the society. It has been ascertained that in Europe the introduction of a compulsory schooling and the foundation of free of charge schools caused the decline of the so called “schools for the poor”. It has been determined that before the XX th century the system of education was of an elite character and this system served the factor of preserving but not overcoming of a social inequality.

Key words: society, social stratification, social inequality, schooling, availability of a system of education, educational abilities.

Вступ. Ідеали демократії і рівності супроводжують розвиток людського суспільства протягом тисячоліть: не було епохи, коли б вони не займали розуму людей різного суспільного становища, не було філософа, який би не висловився з цього приводу. Втім і сьогодні тиск нерівності залишається відчутним в найрізноманітніших галузях суспільного життя. Сфері освіти в контексті проблеми рівності незмінно відводиться особливе значення: будучи втягнутою в процеси соціального відбору чи не з моменту заснування, вона слугувала механізмом відтворення соціальної нерівності, трансмісії статусів, але в той же час являє собою унікальний інструмент її подолання, забезпечуючи можливість істотного підвищення соціально-статусних позицій та зайняття гідного місця у суспільстві.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасній українській науковій літературі представлено цілу низку досліджень різноманітних аспектів проблеми соціальної нерівності в освітній сфері, зокрема докладно проаналізовано сутність освіти як соціального інституту та її функції за умови соціальної нерівності, схарактеризовано найважливіші чинники, умови, наслідки соціокультурної диференціації освіти в Україні (Е. Позднякова-Кирбят'єва [9]); з'ясовано динаміку освітньої нерівності в Україні та виявлено стан і основні чинники міжгенераційної освітньої мобільності (С. Оксамитна [10]); виявлено численні контроверсії навколо ідеї рівності в освіті та визначено якісні і кількісні характеристики, масштаби і тенденції соціальних нерівностей в системі освіти Польщі (Б. Гофрон [2]); вивчено проблему взаємодії освіти і суспільства та з'ясовано витоки і механізми подолання освітньої нерівності у скандинавських країнах (Л. Загоруйко [3]) тощо.

Мета ж нашої статті полягає у дослідженні витоків проблеми соціальної нерівності в освітній сфері у європейських країнах.

Виклад основного матеріалу. Проблема соціальної нерівності в освітній сфері має давні традиції. Її витоки сягають часів виникнення майнової нерівності та становлення станово-класового суспільства, очолюваного аристократією, якій антагоністично протистояла маса експлуатованого люду. Зокрема ще афінська та спартанська системи виховання були побудовані винятково на інтересах вищого прошарку суспільства - рабовласників, абсолютно ігноруючи при цьому інтереси нижчих верств населення - рабів. Подальше соціально-класове розшарування суспільства в епоху Середньовіччя наклало свій відбиток на систему шкільництва, лише посиливши її елітарну спрямованість: монастирські, єпископські чи кафедральні школи, система лицарського виховання, а також перші університети забезпечували, як правило, навчання синів світських феодалів, міські, гільдійські і цехові школи надавали освіту дітям міських купців і ремісників, водночас доступ до системи освіти представників убогих верств населення залишався обмеженим. Епоха Відродження, що наповнила середньовічну школу новим змістом та ідеями (повага до дитини, увага до її потреб і особливостей, заперечення фізичних покарань тощо), організаційно її не змінила - існували міські школи, засновувалися латинські школи, нові університети, в яких навчалися діти переважно заможних батьків [4; 6; 12; 13].

Певні зміни такої ситуації спостерігаються лише в епоху Нового часу та Просвітництва, що в історії розвитку школи і педагогічної думки позначена усвідомленням освіти як основи процвітання держави і суспільства, критикою її конфесійного і станового характеру, визнанням необхідності розбудови національної, демократичної школи. Одним із перших про це заговорив Я.А. Коменський. У складних умовах класової боротьби він неухильно дотримувався гуманістичних і демократичних принципів, наполегливо відстоював прогресивні ідеї та все життя боровся проти рабства у всіх його формах і виявах

[7] . На противагу середньовічному аскетизму та поширеному церковному вченню про гріховну природу людської істоти, він високо підніс традиції гуманізму і великої любові до людини, вбачаючи у ній останнє і найдосконаліше творіння Бога та відстоюючи право кожного на розвиток усіх його здібностей і можливостей. Виходячи з таких міркувань, педагог надзвичайно виразно окреслив прогресивні для свого часу вимоги в сфері навчання і виховання, серед яких і ідея рівноправності у здобутті освіти. У своїх численних працях він неодноразового наголошував на важливості систематичного шкільного навчання дітей незалежно від статі, майнового і станового положення, віросповідань, національності тощо [5].

Різкий протест проти феодального ладу та кастовості, обмеженості виховання і навчання в станових школах, виголошував у своїх роботах і Ж.-Ж. Руссо. У трактатах “Чи сприяло відродження наук і мистецтв поліпшенню вдач?” і “Міркування про походження і основи нерівності між людьми” він викриває старий суспільний устрій як такий, що суперечить природі людей, народжених вільними і рівноправними, стає на захист знедолених верств населення, різко засуджує соціально-політичне поневолення людини у сучасному йому суспільстві, її безправ'я і гноблення . Організованість суспільства педагог проголошує основною причиною нерівності між людьми й виходячи з цього, певною мірою ідеалізує первіснообщинні родові відносини. В такому суспільстві панувала рівність, свобода, братерство, не було майнового розшарування, державного апарату насильства та приватної власності. Втім перехід людства із “природного” у “суспільний” стан спричинив нагромадження багатства, домінування приватної власності, а відтак - соціально-майнову нерівність та гноблення одних індивідів іншими. В результаті таких міркувань ідеал майбутнього Ж.-Ж. Руссо вбачає у відновленні “природного” стану, проте із збереженням всіх позитивних здобутків суспільства. Таке суспільство він вважав справедливим та уявляв як організоване співжиття незалежних, вільних, рівноправних людей [11].

Ідея рівності людей та критика феодального ладу і школи стали також наскрізними елементами праць К. Гельвеція. Будучи рішучим противником феодальних відносин і тогочасної римсько-католицької церкви, він засуджував дворянство за паразитизм і бездарність, а католицьке духовенство - за корисливість, аморальність і лицемірство. Ідеальне суспільство педагог уявляв вільним від станового поділу і нерівності, у зв'язку з чим рішуче вимагав повної ліквідації феодальних відносин і пом'якшення надмірної нерівності в розподілі власності [1]. Мислитель критично ставився до переконань щодо нерівності людей, обумовленої їх соціальним походженням, расовою чи національною приналежністю, які використовувалися для увіковічнення феодально-класової системи, і висунув положення про первинну природну рівність здібностей усіх людей.

Такі ідеї досить швидко поширилися в тогочасному західноєвропейському суспільстві. Під їх знаком відбулися певні зрушення в системі освіти і виховання європейських країн, що знайшли відображення в розширенні мережі шкіл та активному відкритті спеціальних навчальних закладів для представників нижчих верств суспільства. Наприклад у Німеччині було засновано низку так званих “шкіл для бідних” (АгтешЛиІе). Ідейним натхненником цього процесу вважають Г. Франке, пастора при церкві Святого Георгія в м. Гляуха (з 1817 року південна частина м. Галле) та водночас професора теології Галльського університету. Помітивши “грубе невігластво у питаннях віри та глибоку морально-духовну занедбаність” серед прихожан церкви, він щонеділі проводив катехетичні уроки для дітей і дорослих. Отримавши до свята Великодня в 1695 році щедру пожертву, Г. Франке цього ж року заснував безплатну школу для дітей з убогих родин у приміщенні парафіяльного будинку, де вони спочатку по дві потім по чотири години щоденно вчилися лічби, читання, каліграфії, а також привчалися до чистоти, порядку і різних видів посильної праці тощо [12]. Добра слава цієї невеликої благодійної школи сприяла зростанню інтересу до неї серед громадськості, внаслідок чого згодом з'явилися і учні із заможних родин, що мали змогу оплачувати навчання, для них була заснована міська школа. В 1695 році було засновано і середній навчальний заклад так званий педагогіум - освітньо-виховну установу для дітей знаті і багатих громадян, а ще через два роки - латинську школу, для дітей міщан. Навчально-виховну роботу в усіх закладах здійснювали здебільшого студенти-теологи Галльського університету, за що отримували невелику платню. Оскільки ж діти із бідних родин та сироти за межами школи знову потрапляли в складні життєві умови, і надалі підлягаючи бездоглядності, занедбаності, запущеності, що нівелювало позитивний вплив школи і навчання на їх розвиток, в 1701 році на кошти, зібрані в результаті діяльності педагогіуму та латинської школи, а також пожертви Г. Франке заснував для таких дітей притулок. Згодом тут було відкрито також книгарню, друкарню, аптеку, лікарню, крамницю тощо, доходи від яких ішли на фінансування дитячого притулку та подальший розвиток шкіл [12].

Активно засновувалися такі навчальні заклади для сиріт, бездомних дітей та дітей з убогих родин і на території Швейцарії. Зокрема “школа для бідних” була заснована в містечку Гофвіль Ф.Е.Феллєнбергом, який чітко усвідомлюючи прямий зв'язок між безграмотністю, неробством, пороками і злочинами, не втомлювався доводити владі і громадськості необхідність інвестувати в освіту і навчання молодого покоління. Будучи лібералом, він був переконаний у тому, що людина тільки сам собі може допомогти, але для цього її потрібно навчити хоча б елементарної грамоти та найпростіших ремісничих знань і вмінь. Тільки завдяки послідовному, всеосяжному виховному впливу, на його думку, людське суспільство може піднятися з глибини свого падіння, і любов до праці, добрий норов і чесноти знову поширяться в ньому [12].

Хофвільська система навчальних закладів у своєму закінченому вигляді була розрахована на будь-який вік дітей, які потребують виховання, починаючи з раннього дитинства. Дитячій школі слідували розраховані на більш старший вік інші навчальні заклади, розділені залежно від соціального походження учнів. Так, представники нижчих верств населення, діти незаможних і бідних батьків навчалися в промисловій школі, головна ідея якої тісний зв'язок навчання елементарним навичкам читання, письма, лічби і праці; діти представників середнього соціального класу навчалися в реальній школі, головною метою якої визначався інтелектуальний розвиток учнів; школа для дітей знаті передбачала комплексне розумове, релігійно-моральне, політичне виховання школярів. Спільним елементом усіх цих педагогічних установ слугувала єдність навчання і праці: не тільки учні промислової школи залучалися до різних видів робіт передовсім землеробських, але і діти представників середнього і вищого прошарку суспільства для усвідомлення важкого становища і способу життя бідних верств населення та формування установок гуманного ставлення до людей праці. Заключною ланкою у цьому комплексі виховних закладів була семінарія, що забезпечувала підготовку вчителів, які б переймалися метою і цілями виховної діяльності загалом, засвоювали методи діяльності, що практикуються хофвільських школах та поширювали їх досвід [12].

У цьому контексті не можемо не згадати про доробок сучасника Ф.Е.Феллєнберга Й.-Г. Песталоцці у сфері організації освіти для бідних верств населення. На відміну від Ф.Е. Феллєнберга, ідея побудови системи навчання і виховання за класовою приналежністю в корені суперечила його гуманістичному і демократичному характеру мислення. Педагог був переконаний у тому, що виховання ґрунтується на властивості людської природи, а тому є єдиним для всіх, видозмінюючись не за соціальними класами, а відповідно до індивідуальних особливостей кожного. Тому вихідним моментом і кінцевою метою усієї практичної діяльності педагога було не відокремлене виховання бідних і знедолених дітей, а його злиття з вихованням всього людства в цілому без соціально-класової диференціації [8].

В результаті таких переконань педагог вирішив віддати усі свої сили і засоби вихованню знедолених дітей і в 1775 році організував у своєму маєтку в містечку Нойгоф відповідний навчальний заклад, в якому намагався втілити в життя ідеал школи, яка забезпечує своїм вихованцям елементарну освіту і широку трудову підготовку. Його учні були переважно безпритульні, покинуті діти, без будь-яких засобів для життя, без будь-якого виховання і вміння працювати. У школі вони навчалися елементарній грамоті, польових робіт та ремеслу, адже “єдність виховання розуму, рук і серця” визначалася ключовим принципом діяльності освітнього закладу, а в результаті поєднання навчання і виховання з працею діти розвивають свої фізичні і розумові сили та в майбутньому зможуть створити собі належні умови життя [8].

Схожі типи закладів для навчання і виховання дітей, позбавлених батьківського піклування, та із бідних родин активно відкривалися в цей час і у Великобританії. Першою спробою систематичного забезпечення навчання представників бідних верств населення в країні стало заснування благодійних шкіл, що часто пов'язують з ім'ям власника газети з Глочестера Р Рейкса. Спостерігаючи за життям дітей, він бачив, як легко вони потрапляють у світ злочинності й закінчують своє життя у в'язниці. На його думку, причина цього полягала в тому, що їхні батьки змушені були важко працювати на виробництві та відповідно нехтували своїми обов'язками навчати і виховувати дітей. Намагаючись зарадити цьому, Р. Рейкс разом із пастором Т. Стоком у 1780 році вирішили організувати школу для бідних у церкві Святої Марії в Глостері з метою навчання дітей грамоті і основам катехізису [13]. Ініціативу Р. Рейкса підтримала громадськість: такі школи цілком відповідали інтересам роботодавців, адже, по-перше, діти навчалися без відриву від виробництва, а, по-друге вся навчально-виховна робота спрямовувалася на виховання смирення і покори. Незабаром по всій країні при церковних парафіях організовувалися аналогічні навчальні заклади [13].

Розвиток шкіл для дітей із бідних родин був одним із напрямів діяльності Р. Оуена. Як філантроп він значно поліпшив умови праці та життя своїх робітників, скоротивши робочий день, підвищивши заробітну плату, вибудувавши хороші житла та відкривши культурно-просвітницькі та навчально-виховні установи, зокрема “школу для маленських дітей”, елементарну школу та вечірню школу. Всю цю систему виховних установ Р. Оуен назвав “Новим інститутом для формування людського характеру”. Перша школа охоплювала ясла та ігровий майданчик та мала на меті захистити дітей від поганого впливу середовища і забезпечити їх всебічний розвиток. Тому у цій школі значна увага приділялася фізичному вихованню, дотриманню правильного режиму дня, здоровому харчуванню дітей, танцям і співу, що загалом сприяли розвитку у них спритності та витонченості [13]. Розширення переліку навчальних курсів в навчальних закладах Р. Оуена, пояснюється усвідомленням читання і письма лише як засобів набуття знань, відтак дітям з незаможних родин потрібна набагато ширша освіта: “Або давайте бідним розумне і корисне виховання, або не знущайтесь над їх невіглаством, бідністю і нещастям, даючи їм лише зрозуміти всю глибину їх нещастя. І тому - зі співчуття до стражденному людству - або тримайте бідних, якщо вам це ще вдасться, в стані повного невігластва, як можна ближче до тваринного стану, або зважитеся виховувати з них розумні істоти, потрібні і продуктивні члени держави” [15, с. 37].

Із впровадженням в європейських країнах шкільного обов'язку та активною розбудовою мережі безоплатних народних шкіл більшість із так званих “шкіл для бідних” припинили свою діяльність. Відтак, незважаючи на непоодинокі спроби розв'язання проблеми освітньої нерівності залежно від соціально-класової приналежності та забезпечення доступу до системи шкільництва представникам усіх верств суспільства в західноєвропейських країнах, до XX століття освіта мала елітарний характер та слугувала передовсім фактором збереження, а не подолання соціальної нерівності, забезпечуючи виховання і відтворення представників певних статусних груп.

Перспективним напрямом дослідження вважаємо вивчення питання соціальної нерівності в освітній сфері на українських землях в різні історичні періоди з метою виявлення спільних і відмінних рис з європейською шкільною практикою.

соціальний нерівність освіта елітарний

Список використаної літератури

1. Гельвеций К. Сочинения: в двух томах / Клод Гельвеций. - Москва: Мысль, 1973/1974. - Т. 1. - 647 с.; Т.2. - 687 с.

2. Гофрон Б. Процеси суспільних селекцій в шкільництві як предмет філософії освіти: автореф. дис... д-ра філософ. наук: 09.00.10 / Беата Гофрон; АПН України. Ін-т вищ. освіти. - К., 2005. - 32 с.

3. Загоруйко Л. С. Стратегії забезпечення рівних освітніх можливостей молоді у скандинавських країнах: дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Людмила Олексіївна Загоруйко; Сум. держ. пед. ун-т ім. А.С.Макаренка. - Суми, 2012. - 200 с.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических учебных заведений / под ред. академика РАО А. И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: Сфера, 2001. - 512 с.

5. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения : в 2-х т. / Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика, 1982. - Т. - 656 с.; Т 2. - 576 с.

6. Левківський В. Історія педагогіки: навчальний посібник / Михайло Левківський. - Київ: Центр учбової літератури, 2011. - 189 с.

7. Максимюк С. Педагогіка: Навчальний посібник / Світлана Максимюк. - К.: Кондор, 2005. - 667 с.

8. Песталоцци И.-Г Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах / Иоганн-Генрих Песталоцци. - М.: Педагогика, 1981. - Т.1. - 336 с.; Т.2. - 416 c.

9. Позднякова-Кирбят'єва Е.Г. Ціннісні диспозиції учнів в контексті соціокультурної диференціації освіти: дис... канд. соціол. наук: 22.00.04 / Елліна Геннадіївна Позднякова-Кирбят'єва ; Запорізький національний ун-т - Запоріжжя, 2007. - 218 с.

10. Окамитна С.М. Структурна зумовленість міжгенераційної соціальної мобільності: дис. ... д-ра соціол. наук: 22.00.03 / Оксамитна Світлана Миколаївна; Нац. акад. наук України, Ін-т соціол. - К., 2012. - 377 с.

11. Руссо Ж.-Ж. Трактаты / Жан-Жак Руссо. - М. : Книга по Требованию, 2012. - 710 с.

12. Bцhm W. Geschichte der Pдdagogik. Von Platon bis zur Gegenwart / Winfried Bцhm. - Mьnchen : C.H.Beck, 2004. - 130 S.

13. Cordasco F. A Brief History of Education / Francesco Cordasco. - New Jersey, Rowman and Littlenfield, 1976. - 194 p.

14. Francke H. Glauchisches Gedenckbьchlein. Oder einfдhiger Unterricht fьr die Christliche Gemeinde zu Glaucha an Halle / Hermann Francke. - Leipzig, Wьrdigu: Caspar, 1693. - 300 S.

15. Owen R. Eine neue Auffassung von der Gesellschaft. Vier Aufsatze ьber die Bildung des menschlichen Charakters / Robert Owen. - Berlin: Akademie-Verlag, 1989. - 409 c.

Размещено на Allbest.ru