Построение работы с семьей, воспитывающей ребенка, склонного к проявлению насилия, как направления профилактики школьного буллинга

Размещено на http://www.allbest.ru/

Построение работы с семьей, воспитывающей ребенка, склонного к проявлению насилия, как направления профилактики школьного буллинга

Семья по праву во все времена считалась важнейшим институтом социализации, первым социальным миром ребенка, в котором он получает опыт социального взаимодействия, овладевает навыками поведения и межличностного общения.

В психологических исследованиях (Л.И.Божович, З.А.Бардышевой, Н.Н.Толстых, И.В.Дубровиной, З.А.Матейчик и др.) доказано исключительное влияние семьи на ребенка, установлено, что при обеспечении безопасности в семье у ребенка развиваются привязанности, уверенность, защищенность, умение справляться с трудностями и потерями, происходит развитие личностных качеств, способностей и возможностей.

В настоящее время семейная проблематика рассматривается в достаточно широком предметном аспекте. Особое направление научного поиска составляет изучение психологических аспектов построения и функционирования семьи как особого социального института. В рамках данной проблематики изучены психологические функции семьи (Э.К. Васильева, Н.В. Малярова, Н.А. Юркевич), причинное поле возникающих в семье деформаций межличностного взаимодействия (Л.А. Андреева, Л.Я. Гозман, Е.И. Гилягина, М.А. Дмитриева, А.Н. Елизаров, М.В. Полевая, О.В. Соловьева, О.В. Шапатина, И.Г. Швец и др.). Между тем, всё чаще исследователи, занимающиеся изучением проблем семьи (А.С. Алексеева, М.И. Буянов, М.А. Галагузова, И.Е. Калабихина, И.С. Кон, И.М. Марковская, М.С. Мацковский, В.Д. Москаленко, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, К.В. Сборщикова, А.Н. Терентьева и др.,) отмечают в своих работах низкий уровень родительской компетентности, деструктивный характер влияния семьи на формирование личности ребенка, неумение современных родителей грамотно и конструктивно решать проблемы.

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Первые попытки объяснения причин возникновения и развития агрессивности детей были предприняты в рамках психоаналитического подхода. А.Фрейд, занимавшаяся детским психоанализом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я». В соответствии с этим она считает, что агрессия в детском возрасте есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнок пытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А. Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёнок преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги [10].

Положение о том, что в основе детской агрессивности лежит страх, разделяется многими психоаналитиками.

К. Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение». Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя своё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка [4].

Возникновению агрессивных качеств также способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга.

Следует отметить, что огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка.

Социолог М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих.

Исследования показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям не устраняют это качество, а напротив, взращивают его, развивая в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия -- агрессию. Если же родители вовсе не обращают внимания на агрессивные реакции своего ребенка, то он очень скоро начинает считать, что такое поведение дозволено, и одиночные вспышки гнева незаметно перерастают в привычку действовать агрессивно. Только родители, которые умеют находить разумный компромисс, “золотую середину”, могут научить своих детей справляться с агрессией.

А. Бандура, как теоретик социального научения, придает особое значение наблюдению в усвоении ребенком агрессивных реакций.

А. Бандура считает, что дети усваивают агрессивную манеру поведения, наблюдая за действиями взрослых и отмечая последствия этих действий. В одном из его экспериментов женщина на глазах у детей почти 10 минут избивала надувную резиновую куклу. Дети из контрольной группы этого не видели и никогда не обращались к подобной игре. А дети, наблюдавшие за поведением экспериментатора, во много раз чаще брали в руки палку и избивали куклу. Наблюдение акта агрессивного поведения взрослого развивает у ребенка деструктивные желания, ослабляет торможение силового поведения. Этим объясняется, что в семьях с агрессивным поведением родителей растут дети, склонные к силовому решению своих проблем дети [9].

Р. Бэрон, Д. Ричардсон, разделяя теорию социального научения А. Бандуры, в качестве основных источников агрессивного поведения младших школьников выделяют семью, сверстников и масс-медиа. Влияние сверстников, по мнению авторов, связано прежде всего, с тем, что научение агрессивному поведению происходит в основном через игры. Большой объем общения позволяет копировать его различные способы, либо способствует их подкреплению. Низкий социальный статус в формальных группах, как правило, способствует переходу детей и подростков в неформальные группы с отклоняющимся поведением, в которых либо происходит викарное научение агрессивному поведению через демонстрацию его моделей, либо дети сами становятся жертвами агрессии [1,3].

Современные исследования западных ученых направлены на поиск связи нарушений поведения с уровнем усвоения школьных знаний.

М. Раттер в своих исследованиях показал, что среди мальчиков с асоциальной направленностью порядка одной трети имеют задержку в овладении навыками чтения, причины которой, по мнению ученого, связаны именно с причинами проявления агрессивности, в частности:

1) особенности темперамента, способствующие возникновению нарушений поведения;

2) неблагоприятная обстановка в семье;

3) сам факт неуспеха школьного обучения, вследствие чего могут возникнуть разочарование и обида, влекущие за собой протест, агрессию, асоциальное поведение.

В настоящее время в отечественной психологии поиск причин детской агрессивности ведется по ряду направлений.

Р.В. Овчарова развитие агрессии в детском возрасте связывает с блокированием желаний ребенка в результате применения воспитательных воздействий. Состояние фрустрации и беспомощности ребенка, психологического дискомфорта часто приводит к непреднамеренным агрессивным действиям, проявляющимся в упрямстве, негативизме, драчливости, гневе. При этом к индивидуальным детерминантам агрессивного поведения автор относит как личностные, так и биологические предпосылки: тревога, связанная со страхом социального неодобрения, предвзятая атрибуция враждебности других, раздражительность и эмоциональная чувствительность, внешний фокус контроля, авторитаризм, напористость, честолюбие, нетерпение, поленезависимость, а также самонеприятие, чрезмерный самоконтроль или его полное отсутствие; хромосомные нарушения, гормональные сдвиги, отклонения со стороны центральной нервной системы. Автор обращает внимание, что биологические процессы протекают в социальном контакте, а внешняя среда в значительной мере влияет на характер реакций; оба фактора (социальный и биологический) сочетаются с личностными [6].

Достаточно подробно причины агрессивного поведения школьников представлены, на наш взгляд, И. П. Подласым. Автор предлагает выделять следующие возможные причины проявления агрессивности в поведении детей начальной школы:

1) врожденная склонность;

2) аверсивные случаи (боль, жара, теснота);

3)возбуждение;

4)массовая культура;

5)агрессивные игры;

6)влияние группы [7].

Кроме биологической, существенное влияние на развитие человека оказывает социальная наследственность, благодаря которой ребенок активно осваивает социально-психологический опыт родителей и всех, кто его окружает.

Агрессия как результат негативного влияния семейного воспитания. Р. В. Овчарова, рассматривая влияние моделей поведения родителей на поведение детей, предлагает наряду с другими исследователями учитывать такой фактор, как эмоциональные отношения между детьми и родителями. Позитивная эмоциональная связь облегчает подражание. Этот вид научения агрессивному поведению чрезвычайно характерен как в детском, так и в подростковом возрасте. Важно отметить, что часто имеет место тенденция к идентификации с отцом, когда ребенок старается уподобиться агрессору, вести себя так, чтобы избежать наказания, при этом роль модели для подражания может выполнять не только поведение родителей, но и их взгляды, система ценностей и отношений. Эта «идеальная модель» может быть представлена опосредованно - домашние беседы, рекомендации почитать ту или иную книгу, посмотреть тот или иной фильм, похвалы в адрес того или иного образца поведения. Представляется, что сочетание таких различных способов моделирования агрессии, как само агрессивное поведение родителей, одобрение ими агрессивного поведения других, может дать даже больший эффект, чем принятие родителями агрессивного поведения детей при одновременном неагрессивном поведении их самих [6].

В своих исследованиях, рассматривая влияние семьи как одну из возможных причин проявления агрессивности в поведении детей мы неоднократно отмечали следующее:

1) наличие нарушений в эмоциональных отношениях между родителями и детьми способствует агрессивности;

2) возникновению агрессивного поведения способствует равнодушие родителей к агрессивности своих детей;

3) существенную роль в формировании агрессивности сыновей играет модель агрессивности поведения родителей (особенно отца) [10].

Рассматривая роль наказаний в возникновении и проявлении агрессивного поведения детей следует отметить неоднозначность его влияния. Эмпирические данные, полученные как отечественными и зарубежными исследователями свидетельствуют о том, что наказание может способствовать как подавлению агрессивности, так и ее стимуляции, включая овладение формами агрессивных действий.

В лонгитюдном исследовании Л. Эрона было обнаружено, что применяемое наказание приводит к снижению агрессии у тех мальчиков, которые сильно идентифицируют себя со своими отцами (очень хотят быть похожими на них). При отсутствии такой идентификации наказание, напротив, стойко ассоциируется с агрессией.

Л.М. Семенюк утверждает, что эффективность наказания как способа устранения агрессивного поведения зависит от места агрессии в иерархии поведенческих реакций, интенсивности и времени наказания. Автор считает, что наказание, следующее сразу после возникновения деятельности, которая должна быть прекращена, приводит к более сильному торможению неодобряемого поведения, чем наказание, наступающее после завершения деятельности. Подобные наблюдения позволяют говорить о том, что наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий, как позитивное отношение наказывающего к наказуемому и принятие наказуемым норм наказывающего [8].

В настоящее время подавляющее большинство исследователей признает, что применяемое в отношении детей наказание (особенно физическое) скорее выступает как модель агрессивного поведения.

Р.В. Овчарова дает наказанию однозначно негативную оценку, рассматривая его как акты агрессии, которые могут моделировать агрессивные поведения. В качестве аргументации автор приводит данные исследования поведения пятилетних детей. Эти данные позволяют сделать вывод о зависимости между высокой агрессивностью и частотой физических наказаний, применяемых к детям. Влияние родителей (отца или матери) на агрессивность мальчиков связано с различными факторами. Так, отцы агрессивных детей характеризуются значительной агрессивностью по отношению к окружающим их лицам (как к родственникам, так и к посторонним), часто применяют физические наказания по отношению к сыновьям. У матерей фактором, наиболее влияющим на агрессивность детей, является терпимость к их агрессивному поведению [6].

Изучение зависимости между агрессивным поведением детей и характером наказаний, а также контролем родителями поведения своих детей позволило Р. Бэрону и Д. Ричардсон сделать вывод о том, что жестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивности у детей (малолетние преступники происходят из семей, где физическая жестокость идет рука об руку с безразличием к чувствам детей), а минимальный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности. Часто эти два типа воспитания (чрезмерная строгость наказания и отсутствие контроля: «эмоциональное отвержение» и «гипопротекция») встречаются в одной семье. Первый тип в основном прослеживается по линии отца, а второй тип -- по линии матери [3].

Наказание, по мнению С. Л. Колосовой, не столько способствует преодолению агрессии, сколько вызывает ее трансформации и побуждает ребенка найти приемлемое для взрослого оправдание совершенных агрессивных действий. В результате частого применения наказаний возникает благодатная почва для формирования агрессивности как устойчивой черты личности, что заставляет наказываемого ребенка раз за разом переживать состояния озлобленности, обиды, мстительности, враждебности к окружающим [5].

Различные методологические и концептуальные подходы отечественных и западных ученых не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения детской агрессивности. Однако, становится ясно, что детская агрессивность имеет комплексную этиологию, причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Применительно к проблеме агрессии и агрессивного поведения, насилия, буллинга в качестве одной из причин современные исследователи отмечают непоследовательность родительской позиции, неумение родителей контролировать собственные эмоции, применение наказаний, ограничения свободы, самостоятельности, чрезмерной опеки, подавления инициативы ребенка и т. д., что в свою очередь усиливает проявление агрессии в поведении детей, становится причиной закрепления агрессивности в устойчивую черту личности.

Данное обстоятельство выдвигает на первый план проблему разработки содержания и организации специальной практико-ориентированной работы с родителями.

Анализ современной практики построения психологической работы (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Дворецкая, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, А. Колеченко, Р.В. Овчарова, В. Семикин, Т.И. Чиркова и др.) позволяет в качестве наиболее перспективного направления в работе с семьей рассматривать парадигму сопровождения. Несмотря на достаточно непродолжительный срок своего существования, данная модель деятельности психологической службы получила широкое распространение в различных образовательных учреждениях, среди них детские сады (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова), школы (Э.М. Александровская, И.А. Баева, М.Р. Битянова, О.А. Добрынина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.Л. Порошинская, Л.В. Тарабакина и др.), средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, Р.О. Агавелян, Ю.М. Львин). Между тем, применительно к работе с родителями некоторые аспекты организации сопровождения все еще остаются недостаточно разработанными и изученными.

М. Р. Битянова, Т. В. Азарова, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева, рассматривая сопровождение как конкретную практическую деятельность, как метод психологической работы в школе, трактуют его как системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психического развития каждого ребенка в школьной среде [2].

В настоящее время выделяют следующие виды (направления) работ по осуществлению психолого-педагогического сопровождения:

1) профилактика,

2) индивидуальная и групповая диагностика,

3) консультирование (индивидуальное и групповое),

4) развивающая работа (индивидуальная и групповая).

Главная цель этих четырех направлений деятельности сводится к созданию таких социально -- педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своего развития и своей жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира. Частная цель, имеющая отношение именно к образовательному пространству школы - создание условий для успешного обучения и поступательного психологического развития учащихся в школьной среде. Центральным принципом при этом является ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях.

В настоящее время сопровождение рассматривается как процесс, как целостная деятельность психолога и педагога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента.

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности детей и их успешного обучения.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

Деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

-- осуществляемый совместно с педагогами анализ среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития ребенка, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

-- определение психологических критериев эффективного обучения и развития;

-- разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития [2].

В современной психологической практике выделяют следующие модели помощи семье, которые может использовать психолог в работе с родителями агрессивного младшего школьника.

1. Педагогическая модель базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы в таком случае обычно является ребенок. Консультант вместе с родителями анализирует ситуацию, намечает программу мер. Хотя причиной неблагополучия может быть сам родитель, эта возможность открыто не рассматривается. Психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителя, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.

Данная модель исходит из предположения о дефиците у родителей знаний и умений, связанных с воспитанием детей. Эта модель носит профилактический характер. В ней особенно нуждаются так называемые проблемные, дисфункциональные семьи. Она направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. Для этого используются различные формы работы.

Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности.

2. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных внешних обстоятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.

3. Психологическая (психотерапевтическая) модель используется тогда, когда причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи. Она предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семьи. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и выявлении причин его нарушений.

4. Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье. Объект диагностики -- семья, а также дети с агрессивным поведением. Диагностическое заключение может служить основанием для принятия организационного решения.

5. Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Задача психотерапии -- диагноз, лечение больных и адаптация здоровых членов семьи к больным.

Можно использовать различные модели помощи семье агрессивного ребенка в зависимости от характера причин, вызывающих данную проблему.

При организации психологического сопровождения семьи, воспитывающей школьника, склонного к проявлению насилия, на наш взгляд, целесообразно, использовать следующие формы работы с семьей.

1. Психологическое консультирование -- основные задачи: помощь в разрешении семейных трудностей (работа с негативными переживаниями и поиск позитивного смысла, помощь в разрешении трудностей в отношениях между членами семьи, разрешение типичных семейных проблем, обостренных тяжестью состояния ребенка, таких как налаживание отношений с братьями, сестрами, с бабушками-дедушками, формирование согласованности воспитательных подходов членов семьи, и т.д.); укрепление родительской компетентности; сопровождение семьи, эмоциональная поддержка, поиск ресурсов; информационная поддержка (помощь здесь может оказать лечебно-педагогическая литература, книги и брошюры, описывающие жизненный опыт семей с ребенком, имеющим нарушения, автобиографические книги самих людей с проблемами, информация в области защиты прав детей и т.д.).

2. Родительские группы -- основные задачи: преодоление изоляции семей и отдельных ее членов, формирование основы для взаимопомощи и объединения семей, создание групп родителей, реализующих социальные инициативы; сопровождение семьи и отдельных ее членов, эмоциональная поддержка, поиск ресурсов; вовлечение семьи в процесс терапии, коррекции и обучения ребенка, укрепление родительской компетентности и партнерской позиции; информационная поддержка; помощь в разрешении семейных и личных трудностей.

3. Включение родителей в процесс занятий с ребенком основные задача -- вовлечение семьи в процесс терапии и обучения, установление партнерских отношений с семьей; обучение членов семьи новым, более терапевтичным приемам взаимодействия, общения навыкам обучения и воспитания; развитие родительской компетентности; создание условий для переноса приобретенных ребенком умений и навыков в обычную жизнь; помощь в разрешении семейных проблем и индивидуальных трудностей.

4. Дополнительные формы работы с семьей -- общие родительские собрания и индивидуальные беседы с руководителем групп, в которой занимается ребенок; привлечение членов семей к организации праздников, спектаклей для детей и другим формам досуговой деятельности.

Исследование по психологическому сопровождению семей, воспитывающих школьников, склонных к проявлению насилия проводилось на базе школ г. Тулы. В исследовании приняли участие 135 мальчиков и 124 девочки в возрасте 7-10 лет и их родители.

Диагностическая программа исследования представлена в таблице 1

Таблица 1. Диагностическая программа по психологическому сопровождению семьи, воспитывающей школьника, склонного к появлению насилия

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1) для большинства опрошенных детей (60%) характерен высокий уровень агрессивности;

2) большинство детей в семейной ситуации испытывают чувства тревожности, конфликтности и враждебности. У 40% проявляются такие особенности, как снижение самооценки - дети рисуют себя либо дальше от семьи, чем других ее членов, либо не рисуют вообще. 20% школьников выражают большую потребность в общении - в свои рисунки они добавляют животных, родственников, не проживающих с ними (дядя, тетя). Также из результатов методики видно, что в семьях у большинства детей нарушен эмоциональный контакт с родителями - практически на половине рисунков (48%) члены семьи не касаются друг друга (не держатся за руки или стоят далеко друг от друга). На 12% рисунках изображена семья, в которой каждый занят своим делом. На одном из них мама смотрит телевизор, папа в машине, дедушка читает, а ребенок играет, при этом все изображены на одном рисунке, но их ничего не связывает. Из этого можно сделать вывод о том, что в этой семье каждый предназначен сам себе. Эмоциональный контакт, межличностные отношения в таких семьях нарушены;

3) для большинства родителей (44%) характерно родительское отношение по типу «маленький неудачник». В родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия;

4) для 20% родителей характерен тип отношения «принятие-отвержение». Для 16% родителей характерен тип отношения «симбиоз». Для такого же количества родителей -- 16% характерен тип отношения «Авторитарная гиперсоциализация». Данный тип отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. Лишь для 4% родителей характерен тип отношения «Кооперация» -- социально желательный образ родительского отношения;

5) для большинства родителей характерны нарушения во взаимоотношениях с ребенком по основным показателям: снижена способность к сопереживанию, безусловное принятие, отношение к себе как к родителю, стремление к телесному контакту, оказание эмоциональной поддержки, ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия, умение воздействовать на состояние ребенка;

6) по результатам экспертной оценки, для большинства испытуемых -- детей (68%) характерен высокий уровень агрессивности. Данной группе присущи такие черты как использование физических и вербальных средств против собеседника, подозрительность, недоверие по отношению к окружающим, нетерпимость и грубость в межличностных контактах;

7) родительское отношение напрямую влияет на формирование личности детей. Исследование показало, что большинство детей, родители которых придерживаются авторитарных стилей отношения, имеют высокий уровень агрессии.

Программа психологического сопровождения семьи, воспитывающей школьника, склонного к появлению насилия подразумевает проведение цикла занятий, направленных на снижение агрессивных и враждебных реакций, повышение родительской компетентности, формирование навыков конструктивного взаимодействия, принятия ребенка. Работа по программе организована как психологическое сопровождение в единстве четырех основных видов (направлений) деятельности педагога-психолога -- индивидуальная и групповая диагностика, профилактика, консультирование (индивидуальное и групповое), развивающая работа (индивидуальная и групповая). Программа включает в себя 16 занятий для агрессивных детей и их родителей, сгруппированных по блокам:

1. Блок занятий для агрессивных младших школьников;

2. Блок занятий с родителями агрессивных младших школьников;

3. Блок совместных занятий агрессивных младших школьников и их родителей.

Основу программы составляют различные игры и упражнения. В программе используется преимущественно групповая форма работы.

Групповые правила проведения занятий: добровольное участие, искренность, уважение других учеников, внимательное слушание, безоценочность, активность на занятиях, открытая обратная связь, доверительность в общении, одобрение и взаимоподдержка друг друга. Следует подбирать игры, которые, во-первых, научат детей выражать свой гнев приемлемым способом, а во-вторых, будут способствовать развитию у них саморегуляции.

Программа рассчитана на работу с детьми 7-10лет. Программа состоит из 16 занятий, длительностью 45-60 минут.

Таблица 2. Содержание программы психологического сопровождения семьи, воспитывающей школьника, склонного к появлению насилия

Оценка эффективности построение работы с семьей:

-- сравнительный анализ результатов диагностики детей по методике «Кактус» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволяет говорить о положительной динамике в выборке, которая выражается в уменьшении количества детей с высоким уровнем агрессивности. Т. е. в выборке стало меньше респондентов, которые нередко бывают неуравновешенными и жестоким по отношению к другим; надеются добраться до «верхов», рассчитывая на собственные методы, добиваясь успеха, жертвуют интересами окружающих;

-- анализ результатов исследования детей по методике «Рисунок семьи» позволяет утверждать, что после проведения цикла занятий наметилась тенденция к оптимизации внутрисемейной обстановки. Это проявилось в повышении показателя благоприятности семейной ситуации; снижении тревожности у детей; снижении конфликтности в семье; снижении чувства неполноценности ребенка в семейной ситуации; снижении враждебности в семейной ситуации;

-- после проведения программы наметилась тенденция к улучшению родительского отношения. Это проявилось в: повышении социально желательного типа родительского отношения «кооперация»; снижении социально нежелательного типа родительского отношения «авторитарная гиперсоциализация»; снижении социально нежелательного типа родительского отношения «маленький неудачник»;

-- сравнительный анализ результатов диагностики родителей позволяет утверждать, что проведенная программа дала положительный эффект, который проявился в: повышении способности родителей воспринимать состояние ребенка; повышении способности к сопереживанию; повышении стремления к телесному контакту с ребенком; ориентации на состояние ребенка при построении взаимодействия; умении воздействовать на состояние ребенка;

-- анализ результатов диагностики по методике «Анкета для педагога» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал положительный результат, который выразился в снижении количества детей с высоким уровнем агрессивности.

Библиографический список

семья ребенок насилие социальный

1. Бандура, А. Подростковая агрессия. М.: Эксмо-Пресс, 2000 ? 510с.

2. Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Т. В. Азаров, Е. И. Афанасьева, Н. Л. Васильева.- М., 2001.- 347 с.

3. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон.- СПб., 2000.- 720 с.

4. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер.- М., 1991.- 123 с.

5. Колосова С. Л. Детская агрессия / С. Л. Колосова.- СПб.: Питер, 2004.- 224 с.

6. Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога/ Овчарова - М.: Просвещение; Учеб. лит., 1996.- 352 с.

7. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И. П. Подласый.- М.: Владос. 2005- 352 с.

8. Семенюк, Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции/ Семенюк Л. М. - М., 1998.- 93 с.

9. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа: В 3 т. / А. Фрейд.- М., 1999. - Т. 1.- С. 143.

10. Шалагинова К.С. Системное психологическое сопровождение агрессивных младших школьников. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / Московский психолого-социальный институт. Тула, 2008.

Размещено на Allbest.ru