Образовательные риски студентов вузов: содержание и основные характеристики

Размещено на http://www.allbest.ru

Образовательные риски студентов вузов: содержание и основные характеристики

М.В. Шманцарь, аспирант,

кафедра прикладной социологии,

Уральский федеральный университет

им. первого Президента России Б.Н. Ельцина,

г. Екатеринбург, Россия

В статье обозначена специфика рисков в среде вуза; на основе материалов проведенного эмпирического исследования выделяются черты образовательных рисков, присущих студентам вузов: связь рисков с дальнейшей образовательной траекторией и профессиональным выбором, вера в надежность определенных вариантов действия, применение неинституционализированного страхования рисков, склонность перекладывать ответственность за свои решения на социальное окружение. Также рассматриваются опыт осуществления студентами выбора, имеющего ключевое значение для профессионального становления (например, между обучением в вузе и работой), механизм действий в рисковой ситуации, степень определенности исходов принимаемых студентами решений, особенности распределения ответственности за решения, касающиеся образовательного процесса, между его участниками. Особое внимание уделяется роли среды вуза, находящегося в условиях серьезных перманентных изменений, в создании и усилении неопределенности, порождающей образовательные риски. Многочисленные изменения в вузах, являющиеся проявлением реформирования сферы высшего образования, способствуют возникновению и усугублению рисков, поскольку исчезают стабильность и предсказуемость практик субъектов образовательной деятельности. Комплексное изучение указанных выше вопросов позволило получить представление о содержании и основных характеристиках образовательных рисков студентов.

Ключевые слова: риск, неопределенность, надежность, студенты вузов, высшее образование, образовательные риски, проблема выбора, принятие решений

образовательный риск студент выбор

Современность по темпу, масштабу и глубине изменений превосходит все прежние социальные системы1. Эти изменения пронизывают все сферы жизни общества, исключением не стало как общее, так и высшее образование.2 Активное реформирование и различные реализуемые в вузе изменения, касающиеся его структуры, образовательных технологий, целей деятельности и прочего, сформировали рискогенную среду: сегодня созданы условия, в которых субъекты образовательного процесса должны принимать решения, не зная об их последствиях. Общество, в котором знание обладает колоссальной ценностью, одними из наиболее значимых становятся риски, связанные с процессом получения высшего образования.

Понятие «риск» используется во множестве научных дисциплин, каждая из которых демонстрирует собственную трактовку данного термина. В соответствии с социологическим походом под риском в наиболее общем виде понимается принятие решений в ситуации неопределенности (то есть при неясных последствиях этих решений). Социологический подход позволяет рассмотреть риск как сложный социальный феномен и учесть все его ключевые характеристики. В отличие от других дисциплин, занимающихся исследованием риска, социология не сводит этот феномен к сопоставлению выгод и издержек какого-либо решения или к ментальной природе риска, а уделяет внимание как непосредственно действиям субъекта, отражающим осуществление выбора, так и значению среды в создании рисковых ситуаций.

Общество как социальная система обладает сложной структурой, самоорганизацией и динамичностью. Происходящие количественные и качественные изменения порождают необходимость изучения неопределенности социальной системы и вытекающей из этого проблемы осуществления выбора, а также социальных предпосылок и последствий различных видов риска. В рамках социологического подхода подчеркивается, что минимизация рисков возможна только при их оценке в области системного анализа общества и зависит от представлений о роли рискогенных процессов3.

Риски, создаваемые самой неопределенностью реформирования системы высшего образования, связаны преимущественно с отсутствием четко обозначенных и реализуемых в полной мере принципов, которые улучшали бы процесс получения образования и делали бы понятными для студента роль вуза в его дальнейшей профессиональной жизни. В частности, главной декларируемой целью реформ выступает повышение качества образования, при этом из данного понятия исключаются интересы и потребности всех субъектов образовательных отношений (учитываются только интересы работодателей как конечных потребителей образовательных услуг).

Остается неясным, что в итоге получает студент в ходе обучения в вузе и по его окончанию. В современных условиях вуз не обеспечивает индивида профессией, он дает минимальный необходимый набор компетенций для выполнения определенной деятельности. Исходя из этого, возникает вопрос, достаточно ли бакалавриата с сопутствующей тенденцией к уменьшению аудиторных часов и их заменой самостоятельной работой студента для успешного выхода на рынок труда и осуществления профессиональной деятельности. А значит, необходимо выявить характеристики образовательных рисков студентов, акцентируя внимание на влиянии новых условий.

С целью изучения образовательных рисков в среде вуза на эмпирическом уровне в конце 2014 года нами было проведено исследование, объектом которого выступили студенты очной формы обучения старших курсов из четырех вузов Екатеринбурга: УрФУ, УрГУПС, УрГЮУ, РГППУ. В исследовании использовались такие методы, как массовый опрос (n = 300) и традиционный анализ документов (студенческих эссе, посвященных проблемам выбора, с которыми сталкивались информанты в процессе получения высшего образования).

Обратимся к трактовке образовательных рисков и выделим несколько их ключевых характеристик. Во-первых, образовательные риски относятся к будущему (дальнейшей образовательной траектории) и предполагают принятие решения в ситуации неопределенности. В этом контексте важно отметить, что высшее образование - изначально крайне консервативная сфера, которая в течение последних лет подвергается различным трансформациям, непрекращающемуся внедрению новых требований, которым должны соответствовать субъекты образовательной деятельности, что создает и усиливает неопределенность в среде вуза: «Сложно что-либо решать по поводу своего образования, сейчас все очень нестабильно и расплывчато. Только привыкнем к новым правилам, они заменяются другими, и опять перестраиваться…» (студент 3-го курса УрГЮУ, специальность «юриспруденция»). Все участники образовательного процесса не успевают переключаться на новые правила: привычные отношения разрушаются, а новые еще не сформировались и даже не всегда ясны. Следовательно, ставится под угрозу качество выполнения уже знакомых действий.

Во-вторых, несмотря на то, что риск - это свойство действия субъекта, а не характеристика среды (в отличие от опасности), в нем выделяются деятельностный и средовый аспекты4. Последний касается способности условий, в которых происходит принятие решений, порождать неопределенность, выступающую непосредственно источником риска. В рамках системы высшего образования внедряемые изменения стимулируют трансформацию традиционных для этой сферы рисков и возникновение новых. В частности, тенденция коммерциализации образования ведет к нарушению структурной сбалансированности вузов и специальностей, что осложняет осуществление выбора профессии и выход на рынок труда.

В-третьих, ключевые риски студентов связаны с профессиональным самоопределением. Для процесса выбора профессии традиционно свойственны определенные риски, однако в современных условиях они обретают новое качество: студенты старших курсов не считают свой выбор завершенным, так как по окончании бакалавриата им снова нужно будет принимать решение относительно своей дальнейшей образовательной траектории. В этой ситуации уже есть представление о сущности и содержании своей профессиональной деятельности, однако проявляется и сомнение в том, что полученного образования будет достаточно для успешной работы по выбранной специальности и что магистратура - действительно качественно другой этап, позволяющий развить профессиональные знания и навыки и проявить себя в научной сфере.

Говоря о своих планах, студенты подчеркивают следующее противоречие: с одной стороны, магистратура может принести существенную пользу (по мнению опрошенных, она преимущественно заключается в большей ценности диплома магистра на рынке труда), с другой стороны, есть страх «потерять 2 года жизни»: «Я знаю, что по своей специальности я без труда сдам экзамены и поступлю в магистратуру. Но не уверен, что мне будет интересно учиться. А главное, будет ли это полезно для моей карьеры?» (студент 4-го курса РГППУ по направлению «правоведение»).

Было также выявлено, что одно из наиболее значительных направлений образовательных рисков связано с ситуацией выхода студента на рынок труда в процессе получения высшего образования. Более половины опрошенных имеют опыт осуществления выбора между работой и учебой, студенты стремятся начать зарабатывать деньги, еще не завершив процесс получения высшего образования5. Риск всегда имеет двойственный характер: решение может принести как выгоды, так и потери. В рассматриваемом случае многие студенты-очники решаются на совмещение этих видов деятельности, чтобы «иметь нормальный источник дохода», поскольку стипендия на данный момент является, скорее, «приятным бонусом», нежели реальным доходом, который может обеспечить удовлетворение потребностей студента. При этом признают, что сложно уделять внимание образованию, не жертвуя трудовыми обязанностями, и наоборот6.

При оценке оснований принятия решения большинство студентов отмечают значимость престижа профессии, однако понимают, что возведение престижа в ранг главного критерия и игнорирование других факторов, в особенности - своих способностей, может закончиться разочарованием в сделанном выборе. Высшее образование как стратегически необходимый ресурс в современных условиях не может гарантировать выпускнику статус даже при идеальном функционировании, так как представления о престиже профессий не вполне отражают реальную ситуацию на рынке труда7.

В-четвертых, студентам вузов свойственна вера в надежность, то есть в наличие такого варианта действий, исход которого им известен, следовательно, выбор этого варианта освобождает от риска. Однако обнаружилась проблема: в современных условиях, характерных для сферы высшего образования, нет «надежной» альтернативы. С одной стороны, перманентные изменения делают практически невозможным прогнозирование последствий решения; с другой стороны, даже при наступлении предполагаемых следствий, если студент возвращается к моменту осуществления выбора и переигрывает его в своем сознании, то сомнение указывает на рискованность. Вышесказанное позволяет отмечать фиктивный характер надежности8 в среде вуза. Эта псевдонадежность создается системой образования чаще всего путем все большей формализации деятельности субъектов и их взаимоотношений.

В-пятых, наблюдается применение студентами страхования в его неинституционализированной форме. Осознавая наличие рисков, субъект стремится предпринять меры, которые могут его обезопасить, минимизировать возможные негативные последствия: «Из-за своего материального положения я должна поступить в магистратуру на бюджет, поэтому я буду рассматривать все варианты и подавать документы в несколько вузов, чтобы увеличить свои шансы на дальнейшее обучение» (студентка 3-го курса УрФУ по направлению «философия»).

В-шестых, результаты изучения распределения ответственности за принимаемые студентами решения свидетельствуют о том, что им присуще перекладывать ответственность за какие-либо события своей вузовской жизни на других участников образовательного процесса - преподавателей. В процессе осуществления изменений в вузе преподаватели занимаются непосредственно их реализацией, внедрением новшеств в образовательный процесс, поэтому нередко невольно выступают источником рисков для студентов. Поскольку преподаватели напрямую взаимодействуют со студентами, они часто воспринимаются последними как инициаторы изменений, хотя на самом деле являются только трансляторами новых правил.

Оценивая определенность последствий принимаемых решений, касающихся получения высшего образования (решения любого уровня - от посещения занятий и выполнения заданий до дальнейшего обучения в магистратуре), 15% опрошенных студентов указали, что им ясны возможные последствия принимаемых решений, остальные в той или иной степени чувствуют неопределенность относительно этих последствий. Причины неопределенности связаны, прежде всего, с возникновением новых условий деятельности, неорганизованностью новаций и отсутствием достаточной информации о них.

Изучив механизм принятия студентами решений и, соответственно, их поведение в рисковой ситуации, мы выяснили, что 41% опрошенных тщательно продумывают все возможные исходы своих решений, взвешивают все «за» и «против», 40% полагаются преимущественно на интуицию, 19% принимают решения чаще всего спонтанно, под влиянием эмоций. То есть в целом студенты не склонны к сугубо рациональному механизму принятия решений. В условиях неопределенности, порожденных изменениями в сфере высшего образования, решения являются, скорее, произвольными, нежели обоснованными, так как новые схемы взаимодействия еще не отлажены.

Таким образом, можно выделить основные черты образовательных рисков, присущих студентам вузов: ключевые риски связаны с профессиональным самоопределением; осуществлению выбора сопутствует высокая степень неопределенности его последствий; поведение студентов в рисковых ситуациях чаще всего не является рациональным; студенты верят в надежность определенных вариантов действий, которая в большинстве случаев оказывается мнимой; студенты склонны при принятии решений разделять и даже перекладывать ответственность на преподавателей.

Особое значение в формировании образовательных рисков имеют изменения, происходящие в сфере высшего образования. Способность среды вуза помогать студентам принимать обоснованные решения при неясных последствиях существенно снижается в период глубоких преобразований. Изменения, происходящие в деятельности вуза, его структуре, образовательных технологиях, формируют условия для усиления неопределенности ввиду того, что прежние нормы уже не действуют, а новые не до конца установились, поскольку они нередко вступают в противоречие с традиционными практиками участников образовательного процесса.

Литература:

1. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь. Москва: Весь мир, 2004. С. 39.

2. См.: Меренков А.В. Человек между культурой прошлого и будущего // Дискуссия. 2014. № 3 (44). С. 72.

3. См.: Никитин С.М. Социологическая теория риска в поисках предмета // Социологические исследования. 1992. № 10.

4. См.: Зубок Ю.А., Чупров В.И. Риск в сфере образования молодежи: институциональные и саморегуляционные механизмы управления // Вопросы образования. 2008. № 4. С. 33.

5. См.: Зачем нужно высшее образование? [Электронный ресурс]. URL: http://fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/11596 (дата обращения: 27.04 .2016).

6. См.: Общество риска и человек: онтологический и ценностный аспекты / под ред. В.Б. Устьянцева. Саратов: Наука, 2006. С. 125.

7. Борисова П.А., Буланова М.Б. Риски, связанные с особенностями выбора абитуриентами специальности при поступлении в вуз // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные проблемы. 2013. № 4 (116). С. 134.

8. См.: Луман Н. Понятие риска // Thesis. 1994. № 5. С. 149-150

Размещено на Allbest.ru