Использование качественной методологии при изучении конфликтов в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование качественной методологии при изучении конфликтов в школе

Д.М. Шакирова

В статье представлены результаты социологического исследования, проведенного с использованием качественных методов сбора информации. Был осуществлен анализ видеодокументов с традиционной схемой рассмотрения материала. Исследование проведено в несколько этапов. На первом этапе из сети Интернет были отобраны видеоролики, в которых демонстрировались конфликтные действия, происходящие в школе. В качестве действующих лиц выступали как учащиеся, так и учителя. На втором этапе произведено детальное описание зафиксированных на видео конфликтных действий. Особый акцент был сделан на анализе обстановки, в которой осуществляются конфликтные действия, на реакции присутствующих. На третьем этапе был проведен анализ внутреннего содержания документа, который включал выявление причин конфликтов, стратегий поведения участников, стадий и последствий конфликтный действий. Показано, что в конфликтных действиях чаще участвуют ученики старших классов. В качестве агрессоров выступают как ученики, так и учителя вне зависимости от гендерной принадлежности. При этом действия учителя в определенной мере являются ответной реакцией на провокации ученика. Но имеют место и агрессивные действия учителя, при которых ученики оказываются в роли жертвы. В конфликтных действиях ученики демонстрируют выход за рамки общепринятых норм и правил поведения в школе, так как помимо словесных перепалок зачастую имеют место драки и рукоприкладство. По результатам проведенного исследования была составлена типология социального окружения ? зрителей конфликтных действий. Условно они были поделены на две группы: «созерцатели» - наблюдают за происходящим, но не предпринимают активных действий; «подстрекатели» - не просто наблюдают, но и активно выражают свои эмоции, провоцируя тем самым разжигание конфликта и вызывая конфликтные действия.

Ключевые слова: качественные методы, конфликт, учитель, ученик, школа, анализ видеодокументов, девиантное поведение

Проблема школьных конфликтов достаточно подробно изучена представителями различных областей знаний: психологами, педагогами, социологами. В связи с этим при интерпретации причин их возникновения и анализе последствий используются различные методы исследования. Авторский методологический подход к изучению школьных конфликтов ориентирован на использование качественной методологии проведения социологических исследований.

Основная причина использования качественной методологии заключается в характере исследовательской проблемы. На конфликтное поведение учащихся большое влияние оказывает социальное окружение, в которое входят не только друзья и одноклассники, но и учителя. На наш взгляд, избранный методологический подход позволит акцентировать внимание на таких источниках формирования конфликтов, как взаимодействие с близким окружением, влияние непосредственных агентов социализации (одноклассников, учителей и пр.)1. При этом качественная методология способна не только показать, но и раскрыть внутренние мотивы поведения личности2.

Авторский методологический подход к изучению школьных конфликтов ориентирован на теорию наклеивания ярлыков, выдвинутую ученым из Колумбийского университета Ф. Танненбаумом и примененную им к анализу девиантного поведения. Он акцентирует внимание на том, как общество реагирует на различного рода социальные отклонения и таким образом влияет на их репродукцию. Определяя какой-либо поступок индивида как девиантный, общество наклеивает ярлык. Таким образом, ярлыки представляют собой отрицательные оценки общества, действие которых может быть двояким. «С одной стороны, они удерживают от антиобщественных поступков, но, с другой стороны, при неумелом их применении могут провоцировать антисоциальное поведение»3.

Теория наклеивания ярлыков фокусируется на социальной природе процесса, в ходе которого одни индивиды в обществе могут наклеить ярлык на других, считая их поведение девиантным. В центре внимания находится также следующий момент: как индивид, определенный в качестве девианта, приспосабливается к мнению о себе как таковом. Иными словами, как он принимает ярлык девианта. Таким образом, постановка социальной реальности в зависимость от человеческой субъективности предопределила ориентацию теории наклеивания ярлыков на процесс взаимодействия субъектов учебного процесса и повседневную деятельность образовательных учреждений. В связи с этим именно данный подход, согласно авторской точке зрения, позволит разносторонне раскрыть скрытые конфликты и различные стратегии поведения подростков в школьной среде.

Значительный вклад в понимание того, как люди, получившие ярлык девианта, справляются со своей девиантностью, внес Э. Гоффман. В своей исследовательской работе он придерживался традиций символического интеракционизма. Э. Гоффман особо интересовался способами взаимодействия людей и сообщениями, посылаемыми ими словами и жестами. В одной из своих работ он исследовал людей с определенными характерными чертами, благодаря которым другие находят этих людей необычными, неприятными или девиантными. Э. Гоффман назвал эти характерные черты стигмами, и его особенно интересовало то, как индивиды, имеющие стигмы, справляются с ними4.

Именно Э. Гоффман, по мнению автора, аргументированно показал, что стигматизация представляет собой достаточно распространенное явление. Согласно авторской точке зрения, оно имеет место быть и в школьной среде. В среде школьного взаимодействия чаще существует латентная стигма, предполагающая, что недостаток человека никому не известен, не воспринимается немедленно кем-либо, но имеет место быть. Именно школьники с проявленными недостатками сталкиваются с проблемами во взаимодействии, так как, являясь носителями недостатка (стигмы), становятся объектом негативного отношения со стороны сверстников. социологический видеоролик конфликт школа

Столь дифференцированный подход к характеристике девиантного поведения заставляет пристально посмотреть на идеи Н. Смелзера, считавшего, что девиация с трудом поддается определению, что она связана с многообразием социальных ожиданий, которые часто представляются спорными. Эти ожидания могут быть неясными, меняющимися со временем, к тому же на основе разных культур могут формироваться различные социальные ожидания. С учетом этих проблем он определяет девиацию как поведение, которое считается отклонением от норм группы и влечет за собой изоляцию, лечение, исправление или другое наказание.

Выделяя в структуре девиации три основных компонента: индивида, которому свойственно определенное поведение; норму или ожидание, являющееся критерием оценки поведения как девиантного; другую группу как организацию, реагирующую на данное поведение, Н. Смелзер характеризует девиацию как процесс развития, имеющий несколько стадий: а) формирование норм; б) существование норм; в) совершение девиантного поступка; г) признание поступка девиантным; д) признание человека девиантным; е) стигматизация (клеймо или пятно на репутации, носитель которого подвергается наказанию, изоляции или унижениям со стороны); ж) следствия стигматизации; з) коллективные формы девиантного поведения5. Основываясь на теоретико-методологических положениях Н. Смелзера, школьный конфликт можно рассматривать как процесс, включающий в себя такие компоненты, как индивид, норма, или ожидание, группа как организация, реагирующая на поведение индивида.

В ходе авторского исследования было выделено семь видеороликов, размещенных в сети Интернет на YouTube. Поиск материала осуществлялся в поисковике по ключевому слову «конфликты и драки в школе». При отборе видеороликов автор ориентировался на следующие моменты: 1) видео ролик представляет собой демонстрацию конфликтного взаимодействия как между учениками, так и между учащимися и учителями; 2) действие происходит в стенах школы или возле нее, а субъектами конфликта выступают учащиеся или учителя.

Общая длительность всех видеороликов составила 1 час 6 минут. Содержание было интерпретировано с применением традиционного анализа документов. Стоит отметить, что как отбор, так и анализ видеороликов ориентированы на основную цель исследования: дать характеристику конфликтам в школьной среде. В целом традиционный анализ содержит все многообразие умственных операций и направлен на интерпретацию информации, содержащейся в документе. Он построен на умственных логических основах, направлен на выявление сути анализируемой информации, основных мыслей и идей. Именно благодаря этому он позволяет охватывать внутренние, скрытые стороны информации, содержащейся в документе. В то же время, данные характеристики обуславливают слабость этого метода. «Как бы ни был добросовестен исследователь, как бы ни старался предельно беспристрастно рассмотреть материал, интерпретация всегда в большей или меньшей степени будет субъективна. В свою очередь, анализ внутреннего содержания документа представляет собой творческий процесс, который волей или неволей встает в зависимость от формы и содержания как самого документа, так и целей и условий проведения исследования, а также опыта и творческой интуиции исследователя»6.

В первом видеоролике действие происходит в школьном классе, в котором находятся 11 человек, конфликт разворачивается между двумя учениками. Один из учеников одет в джинсы и темный свитер, в очках. Второй ученик также в очках, джинсах и сером свитере. Конфликт между учениками происходит из-за того, что один ученик хотел испортить вещь другого, вследствие чего между ними начинается рукоприкладство. На заднем фоне слышны крики одноклассников, которые подбадривают дерущихся. Слышен закадровый смех того, кто снимает данное видео. В это время в класс заходит учитель и драка между школьниками прекращается. Зрителями выступают одноклассники, конфликтное действо их явно забавляет. Стоит отметить, что они не пытаются разнять дерущихся, а наоборот - комментируют и передразнивают, повторяя реплики конфликтующих.

Анализ данного видеоматериала позволяет утверждать, что такие ситуации у подростков возникают нередко, особенно часто это случается, когда рядом находится группа сверстников, для которых ситуация становится просто развлечением. Социальное окружение начинает накалять обстановку своими репликами, вместо того, чтобы успокоить. Стоит отметить, что в начале ролика прозвучали слова извинения со стороны одного из учеников. Однако именно социальное окружение подростков стало основополагающим фактором разрастания конфликта и перехода его в активную стадию с применением силы.

В материале видеоролика № 2 на протяжении всей записи учительница пытается схватить ученика за плечо и буквально вытолкать его из кабинета. Учительнице на вид 30-35 лет. Она ведет себя весьма строго. Ученики подобную позицию не принимают. Она использует оскорбительные выражения в адрес ученика. В споре ученик не хочет уступать, считая претензии учительницы необоснованными. Он пытается выявить несправедливость, а не самоутвердиться перед одноклассниками, которые воспринимают происходящее как шоу. Когда молодой человек выходит из кабинета, один из одноклассников даже немного осуждает его. Ученики не принимают позицию учителя и ведут себя очень некорректно по отношению к нему.

В ходе анализа видеоматериала становятся очевидными отсутствие должного уважения к учителю, выход учащихся за рамки общепринятых правил и норм морали. В сюжете ученики бегают по классу, кидают мяч в сторону учителя, достают телефоны, строят гримасы. Стоит отметить нервную неусидчивость ребят, невыдержанность, громкие выкрикивания с места, нежелание выполнять требования учителя.

В третьем видеоролике показан конфликт между двумя учащимися 5-6-го класса. Из материала остается не совсем ясна причина конфликта, так как диалога между учащимися нет и происходят только действия конфликтного характера. Девочка проявляет агрессию по отношению к своему однокласснику, применяет рукоприкладство. Мальчик при попытке успокоить одноклассницу сам переходит к агрессивным действиям, вследствие чего происходит драка. В целом поведение девочки говорит о ее невоспитанности, неумении решать проблемы мирными средствами. Анализ видеоматериала позволяет констатировать активизацию женской агрессивности и стирание гендерных различий относительно участия в конфликтных действиях.

В видеоролике № 4 в качестве главного действующего лица выступает учитель, которому на вид примерно 40-45 лет. Он ведет себя очень агрессивно, в течение всего диалога использует ненормативную лексику, рукоприкладство. Ученики выступают в роли жертв. Сначала они пытаются как-то сопротивляться, но потом смиряются и начинают считать себя виноватыми.

Анализ данного видеоролика позволяет говорить о том, что проблема конфликтов в школьной среде носит не односторонний характер и учеников не стоит рассматривать в качестве основных агрессоров и источника конфликтов. Определенную роль в распространении данной проблемы играют и учителя, которые зачастую являются не только действующими лицами конфликтов, но и их источником.

События видеоролика № 5 происходят в школьном кабинете. Видеоролик начался с того, что один из учеников подбегает к учителю, стоящему у доски, и надевает на его голову урну. Затем быстро возвращается за свою первую парту в третьем ряду. Учитель кидает в ученика урну. За кадром слышны крики других учеников, находящихся в классе. Урна долетает до ученика, сидящего сзади за третьей партой, после чего и он пинает урну вперед класса. Между учителем и учениками начинается словесная перепалка.

Анализ видеоматериала демонстрирует такие качества современных школьников, как невоспитанность, агрессивность, злость, пренебрежение и неуважение к старшим. Со стороны одноклассников было явно выраженное подстрекательство. Наличие нецензурной лексики в диалоге между учеником и учителем демонстрирует всю остроту имеющихся в школьной среде проблем, которые подчас носят латентный характер.

В видеоролике № 6 конфликт происходит в классе и длится около двух минут. Агрессором здесь является учитель, который не смог справиться со своим эмоциями вследствие провокаций ученика и сам первым поднял на него руку. При этом в ходе конфликтных действий он использует ненормативную лексику. Ученик своими оскорблениями и действиями против учителя демонстрировал как свой протест учителю, так и поддерживал свой авторитет среди одноклассников.

Анализ видеоматериала позволяет предположить, что подобного рода конфликты случаются между учеником и учителем не в первый раз и перешли в настоящее время в хроническую форму. Это подтверждает реакция окружающих учеников, многие из которых безразлично отнеслись к происходящему. Конфликт в школьной среде становится для них привычным явлением.

В видеоролике № 7 действие разворачивается в классе химии, в кадре присутствуют три действующих лица: учительница и два ученика. Ученик ест во время урока и тем самым раздражает преподавателя. Начинается словесная перепалка. Учитель апеллирует к высшим инстанциям, угрожая ученику тем, что отведет его к завучу и вызовет родителей. В ходе конфликта ученик снимает свой рюкзак с крючка на парте, кладет его на стул, открывает замок рюкзака, берет из тарелки вилку, пережевывая в это время пищу, кидает вилку на парту. Складывает в сумку контейнер, берет крошку и пережевывает ее. Затем убирает все в сумку и идет в сторону двери.

Анализ конфликтного взаимодействия позволяет констатировать, что у конфликтующих сторон отсутствует желание прояснить проблему. Все это выражается в несоблюдении субординации, негативном, злобном, в определенной степени презрительном отношении к преподавателю и к его замечаниям.

Стоит отметить реакцию присутствующих учеников на конфликтное взаимодействие, которую можно назвать двойственной. Во-первых, у некоторых учеников заметно недоумение, но при этом в общем в классе сохраняются любопытство, удивление и просто созерцательное настроение. Все сопровождается смехом.

Использование качественной методологии исследования позволило составить общую картину конфликтных действий, имеющих место в школьной среде. Конфликты распространены среди учащихся вне зависимости от их гендерной принадлежности. В частности, агрессором может выступать учащийся как женского, так и мужского пола. Учитель в конфликтных ситуациях бывает как объектом нападок и конфликтных действий со стороны учеников, так и субъектом. В последнем случае учитель не столько провоцирует учеников на конфликт, сколько выступает источником подавления учащихся, исполняющих роль жертвы. В том случае, когда имеет место противоположная ситуация, ученики демонстрируют выход за рамки общепринятых правил и норм по отношению к учителю, что выражается в таких деструктивных формах поведения, как агрессия, пренебрежение, неуважение и пр. Именно в данном случае, в соответствии с теоретико-методологическими положениями Э. Гоффмана, можно говорить о наличии латентной стигмы по отношению к учителю.

Авторский методологический ориентир - рассмотрение школьных конфликтов как формы девиантного поведения. Ученик, который участвует в конфликте, выступает в роли девианта, и его стратегия поведения достаточно часто выстраивается в рамках ярлыка девианта. В частности, в ходе прикладного исследования было зафиксировано, что когда происходит конфликтная ситуация между учащимися, всегда имеют место нецензурная лексика, агрессивные действия ведущего субъекта конфликта. Социальное окружение в этом случае выступает благоприятной почвой для разрастания конфликта и включения в него таких аспектов, как драка и рукоприкладство, что, безусловно, можно рассматривать как проявление девиантного поведения.

Также использование качественной методологии позволило обозначить следующее. В ходе конфликтных действий между учеником и учителем имеет место определенная дифференциация социального окружения в зависимости от реакции учащихся на конфликт. Можно выделить группу учеников, которым безразлично происходящее, группу так называемых созерцателей, которые часто выражают любопытство, удивление и подобное, и группу «подстрекателей». Последним свойственны активное наблюдение за происходящими событиями, одобрение действий конфликтующих сторон. Таким образом, речь идет о наличии структуры школьного конфликта, который, согласно теоретико-методологическим положениям Н. Смелзера, выступает в виде процесса, включающего в себя индивидов, определенные нормы и группу, которая тем или иным образом реагирует на конфликт.

Литература

1. Махиянова А.В. Жизненные ценности современной личности: состояние и роль агентов социализации в их формировании // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Философия и социология; культурология. 2011. № 1 (4). С. 99-102.

2. Махиянова А.В. Теоретико-эмпирическое обоснование проблем конструирования социальной реальности в процессе интернализации с использованием качественной методологии // Вестник экономики, права и социологии. 2012. № 3. С. 247-250.

3. Комлев Ю.Ю. Теория стигматизации зла: генезис, объяснительный потенциал, значение // Вестник Казанского юридического института МВД России. 2016. № 2 (244). С. 7-8.

4. Goffman E. Stigma: Notes on the Management of the Spoiled Identity. N.J., Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1963.

5. Смелзер Н. Социология. М., 1994. 239 с.

6. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию: учеб. пособие для студентов вузов / Ин-т социологии РАН. М.: Добросвет, 1998. С. 291-292.

Размещено на Allbest.ru