Вікові особливості становлення соціального інтелекту

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ

Постановка проблеми

Соціальний інтелект являє собою інтегральну соціальну здібність, яка забезпечує успішність спілкування і соціальну адаптацію, здатність прогнозувати поведінку людей у різних житейських сферах, розпізнавати наміри, почуття й емоційні стани оточуючих за їх невербальною та вербальною експресією. Основними питаннями вивчення соціального інтелекту (далі - СІ) виступають: його зміст і структура, функції (детальніше див. [6]); співвідношення з іншими видами інтелекту; з іншими видами соціального пізнання: комунікативною компетентністю, соціальною компетентністю, соціальною перцепцією (детальніше див. [7]).

Не зважаючи на існування широкомасштабних теоретичних та емпіричних напрацювань щодо феноменології СІ в загальнопсихологічному, соціально-психологічному та віковому підходах, недостатньо розробленим залишається питання онтогенетичного аспекту цього явища. Слід зазначити, що увага вітчизняних і зарубіжних вчених здебільшого акцентована на вдосконаленні вже сформованого СІ, оскільки сучасне трансформаційне суспільство висуває ряд вимог до соціальної мобільності, успішності, активності, ефективності та ініціативності своїх членів.

Мета статті

аналіз існуючих теоретичних підходів до проблеми розвитку соціального інтелекту в онтогенезі.

Результати теоретичного аналізу

Поняття "СІ" було введено в науку в 20-ті роки XX ст. Торндайком і означало загальну когнітивну здібність, що забезпечує пізнання й орієнтацію особистості в реальних життєвих стосунках; а формується та проявляється ця здібність у конкретних соціальних ситуаціях [10]. В середині 70-х років XX ст. відбулося злиття поняття "СІ" з феноменом "соціального пізнання", воно й об'єднало всі пізнавальні процеси, що опосередковують міжособистісну (соціальну) поведінку і розвиток уявлень про соціальну дійсність.

Зарубіжні дослідники вивчають категорію соціального пізнання (включаючи до його складу і СІ) в трьох напрямках [14; 15; 16; 17].

Через створення вікової періодизації рівнів розвитку соціального пізнання, імпліцитно чи експліцитно ґрунтуючись на стадіальній моделі інтелектуального розвитку Ж Піаже [11].

Сутність інтелекту вчений розуміє, як можливість здійснювати гнучке й водночас стійке пристосування до фізичної чи соціальної дійсності, а його основне призначення - в структуруванні (організації) взаємодії людини з середовищем. У розвитку інтелекту виділяються дві окремі лінії. Перша пов'язана з інтеграцією операціональних когнітивних структур, а друга - з ростом об'єктивності індивідуальних уявлень про дійсність.

На думку Ж. Піаже, соціальне життя впливає на інтелектуальний розвиток, оскільки невід'ємною стороною цього життя виступає соціальне об'єднання, яке вимагає координації поглядів різних партнерів по спілкуванню, що стимулює розвиток зворотності розумових операцій в структурі індивідуального інтелекту. В свою чергу саме операціональні структури, створюючи у суб'єкта простір для різностороннього руху думок, виступають передумовою ефективної соціальної поведінки при взаємодії з іншими людьми (Піаже Ж., 1994).

Отже, Ж. Піаже вважав, що один і той самий механізм обслуговує пізнання як соціальної, так і фізичної дійсності, і що в реальності їх неможливо розвести.

1. Через розвиток уявлень дітей різного віку про різноманітні аспекти соціальної дійсності: про правила поведінки, про міжособистісні взаємини, про соціальну справедливість. Найпоширенішою ілюстрацією цього напрямку є модель розвитку уявлень дітей про прийняття соціальних ролей Р. Селмана.

Прийняттям соціальної ролі автор вважає розвиток здатності ставитись до себе та до інших людей як до суб'єктів, реагувати на дії оточуючих так само, як і на власні, і розглядати свою поведінку з погляду інших. СІ - це "інструмент" психіки, який забезпечує людині орієнтацію в соціальній дійсності. Р. Селман виділяє п'ять стадій розвитку СІ (Райс Ф., 2012).

- Нульова, досоціальна стадія - дитина не розрізняє внутрішні, психічні і зовнішні, фізичні принципи поведінки. Стадія завершується, коли думки і почуття інших людей та власні виокремлюються у самостійну реальність.

- Перша - стадія диференціювання зовнішнього і внутрішнього світу - змінюється стадією узгодження різних поглядів, намірів, дій.

- Друга стадія - дитина намагається опанувати позицію іншої людини і пропонує партнеру прийняти її власні погляди.

- Третя стадія - зазвичай досягається в 10-12 років; починається розуміння взаємозалежності, взаємообумовленості різних, інколи протилежних цілей поведінки оточуючих; уявлення про людську взаємодію структурується, вибудовується в систему.

- Четверта стадія - усвідомлення різних рівнів людської близькості.

2. Через співвіднесення особливостей розвитку особистості дитини з якісними зрушеннями в розвитку соціального пізнання, де пізнання виступає інтегративною характеристикою становлення его- ідентичності (П. Ервін).

П. Ервін розробив модель розвитку уявлень дітей про міжособистісні стосунки, перш за все, про дружбу з однолітками, вважаючи, що особливості розвитку особистості малюка пов'язані з якісними змінами в становленні його СІ (Чеснокова О.,1996).

- Егоцентричний рівень (до 5 років): дитина не здатна розрізнити внутрішні і зовнішні стани, вона не завжди може відокремити свої внутрішні переживання від переживань оточуючих. Дружба для неї - лише нетривалі контакти з іншими дітьми, які виникли в ході стихійної короткої спільної гри.

- Суб'єктивний рівень (5-9 років): дитині доступне розмежування власних і чужих переживань, однак вона не розуміє впливу своїх вчинків на стани та дії інших. Дружба для неї - позитивні чи нейтральні взаємини з тими дітьми, з яким малюк постійно виконує якусь спільну діяльність чи особисто контактує.

- Реципрокний рівень (9-12 років): дитина здатна розуміти почуття й переживання інших, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між власними і чужими діями та вчинками. Дружба для неї - стосунки, побудовані на взаємних перевагах.

- Взаємний рівень (12-15 років): дитина розуміє, що думає про неї та їх стосунки інша людина, а також може відчувати, наскільки інший задоволений їх взаєминами. Дружба - довготривалий стан і потреба, можливість ділитись потаємним, взаємозалежність в діях, цілях і планах.

- Суспільно-символічний рівень (старші від 15 років): дитині доступне розуміння теоретичних ідей, цінностей й уявлень, носієм яких виступає інший. Дружба для неї - стосунки, в яких існує взаєморозуміння, взаємодопомога; вони ґрунтуються на взаємній незалежності, визнанні права на особисті зміни і не вимагають частої часової й просторової єдності.

Вивчення СІ в онтогенетичному аспекті у вітчизняній науці ґрунтується на дещо іншому розумінні закономірностей психічного розвитку дитини.

В межах культурно-історичної теорії щодо розвитку вищих психічних функцій Л. Виготський розглядав проблему пізнання як проблему розумового (в цілому - психічного) розвитку дитини. Вчений писав, що всі вищі психічні функції суть інтеріоризовані відносини соціального порядку. Їх склад, генетична структура, спосіб дії - одним словом, вся їх природа - соціальна, навіть перетворюючись у психічні процеси, вона залишається квазісоціальною (Виготський Л.С., 1984).

Спеціально не вивчаючи проблеми СІ, Л. Виготський фактично пов'язував його з розвитком знаково-символічної функції. На думку вченого, існує принципова відмінність між натуральним інтелектом як продуктом біологічної еволюції й формою людського інтелекту, що виникла історично, будова якого пов'язана з функціональним використанням слова. Розвиток інтелекту дитини здійснюється під впливом таких факторів, як застосування знарядь, опанування знаками, включення до соціальної взаємодії з іншими людьми.

Розглядаючи мислення як складну форму поведінки, Л. Виготський говорив про можливості пізнання чужої психіки, а також самопізнання. При цьому він визнавав, що механізми пізнання чужої психіки і самопізнання тотожні, однак не можливо пізнати інших лише пізнавши себе: "Дитина спершу навчається розуміти інших, і лише потім за цим зразком навчається розуміти себе" [1, с. 257]. Розуміння поведінки іншої людини він змальовував як сприйняття системи знаків поведінки і наступного їх тлумачення за "справжнім смислом". Тлумачення справжнього смислу можливо за умови порівняння звичної і зміненої манери поведінки людини в якійсь ситуації.

Випереджаючі майбутні дослідження, Л. Виготський окреслив принципові проблеми, пов'язані із здатністю дитини інтерпретувати "знаки поведінки" інших і керувати їх поведінкою довільно використовуючи знаково-символічні засоби. Кожен щабель онтогенетичного розвитку визначається, зокрема, і своєрідністю ґенези спільної діяльності й особливостями спілкування із значущими людьми, де дитина набуває способів орієнтування в міжособистісному спілкуванні та випробовує їх різні моделі.

Ґрунтуючись на методологічних засадах, викладених у працях Л. Виготського та Д. Ельконіна, вітчизняні дослідники приділяють особливу увагу раннім етапам онтогенезу, коли провідною діяльністю є спілкування з близькими людьми.

М.І. Лісіна наголошує, що у дитини немовлячого і раннього віку уявлення про міжособистісні стосунки складаються у вигляді афективного комплексу в процесі ситуативно-особистісного спілкування.

Стосовно дітей немовлячого та раннього віку, зосереджених, зазвичай, на найближчому соціальному оточенні, йдеться власне про стосунки прив'язаності. Прив'язаність визначається як загальна позитивна настанова на об'єкт прив'язаності і залежність від нього (перш за все, емоційна). Прив'язаність слід відрізняти від просто позитивних стосунків з іншими за трьома основними характеристиками: 1) дитина прагне уникнення розлуки з об'єктом прив'язаності; 2) взаємини з об'єктом прив'язаності опосередковують ставлення дитини до самої себе; 3) наявність/відсутність об'єкта прив'язаності впливає на характер діяльності дитини, особливо поки не сформовані способи довільної регуляції її поведінки (Лисина М., 1986).

У дослідженнях О. Чеснокової та Є. Суботського СІ дитини розглядається не як вроджена здібність, а як адаптивні і креативні здібності, що розвиваються з певною періодичністю [17]. На думку О.Б. Чеснокової, СІ дошкільника розкриває можливість надбання дитиною здатності орієнтуватися в людських стосунках й ситуаціях міжособистісного спілкування і формування вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між діями чи стосунками індивідів в ході становлення соціальної діяльності. Розуміння дітьми причин дій інших залежить від значущості стосунків з ними для самого малюка, а також від наявного досвіду міжособистісного спілкування (Чеснокова О., 2010).

Більшість малюків раннього віку у взаєминах з оточуючими не потребують СІ, поки їх інтереси не стикаються з інтересами оточуючих, в результаті чого складається поведінка, яка в майбутньому схвалюватиметься комунікативними партнерами. Це - початкова форма СІ: діти вже розуміють, що можуть маніпулювати партнерами по спілкуванню, використовуючи штучно створені моделі поведінки. У 3-4 роки з'являються перші форми СІ: в 3 роки діти набувають здатності планувати події реального життя; в 4 роки - розуміють, що їх можуть надурити, і що вони самі теж можуть дурити, тобто вони починають розуміти поведінку оточуючих; у 5 років - що люди схильні до самоомани.

У 6 років СІ набуває більшого діапазону дії - вплив на партнерів, здатність ввести в оману, щоб використати приховані можливості комунікації. До розуміння соціальної причинності діти приходять в 5-7 років. У старшому дошкільному віці вони опановують соціальну функцію мови (дізнаються, що мова відбиває соціальний статус людей, їх ролі; розуміють, що слова, тон, яким вони промовляються, форма спілкування залежать від стосунків, які склалися між співрозмовниками).

О.Ю. Масягина, орієнтуючись на два провідні психологічні механізми - становлення самосвідомості та саморегуляції, виділяє такі методи розвитку СІ старших дошкільників: 1) життєвий досвід (засвоєння інтеріоризованих норм і цінностей конкретного соціального середовища та опора на власні індивідуальні особливості); 2) мистецтво (розвиток комунікативних умінь); 3) зачатки наукових методів (аналіз, індукція, дедукція) [8]. Особливе місце серед методів посідає сюжетно-рольова гра, в ході якої вдосконалюються основні компоненти СІ: соціальне сприймання (здатність розуміти емоційні стани інших по особливостям їх вербальної й невербальної поведінки); соціальне знання (знання правил етикету, суспільних норм); поведінкова гнучкість (здатність змінювати поведінку, враховуючи вимоги певної ситуації).

Недостатній розвиток СІ у дошкільників призводить до появи агресивності, замкненості, неприйняття однолітками. Хоча дослідження Селіванової Р.Г. засвідчує, що недостатній рівень СІ може певною мірою компенсуватися розвиненою емпатією, оскільки в онтогенезі СІ розвивається пізніше, ніж емоційна складова комунікативних здібностей - емпатія [13].

Стимулює формування СІ початок шкільного навчання, оскільки в цей період збільшується коло спілкування дитини, розвивається її сенситивність, соціально-перцептивні здібності, здатність переживати за інших без безпосереднього сприйняття їх почуттів, спроможність до децентрації (уміння приймати погляди оточуючих, відрізняти свої погляди від решти можливих).

У структурі СІ молодшого школяра наразі виділяються такі аспекти: соціальна перцепція, соціальні знання, соціальна інтуїція, співпереживання, соціальна пам'ять і соціальна адаптація (як результат функціонування СІ). Умовами розвитку СІ виступають не тільки процеси навчання, виховання, розширення соціального досвіду і власна активність дитини, але й соціальні настанови та знання дорослих, які навчають цих дітей.

Л.А. Ясюкова та О.В. Белавіна з'ясували, що становлення СІ молодших школярів (1-4-ті класи) залежить від їх загального інтелектуального розвитку, збагачення практичного досвіду, рівня самостійності мислення. Позитивний вплив на поведінку дітей у конфліктних ситуаціях здійснює сформованість операцій понятійного і абстрактного мислення, що дозволяє використовувати логічний аналіз для вирішення проблем у спілкуванні. Негативний вплив на становлення СІ здійснює характерна для багатьох дітей цього віку некерована рухова та емоційна реактивність та надмірна впертість. Дослідження показало, що в молодшому шкільному віці дівчата об'єктивно мають більші можливості для формування СІ, ніж хлопці, оскільки характеризуються більш розвиненим понятійним мисленням, особистісною інтуїцією й емоційною стриманістю [19].

Наукові розвідки О.В. Шешукової продемонстрували, що СІ молодших школярів розвивається завдяки формуванню соціально-бажаних особистісних і комунікативних властивостей, вдосконаленню механізмів психічного регулювання, самоконтролю і самореалізації, які підвищують стресостійкість. Про наявність високого рівня СІ свідчать такі властивості, як адекватність, автономність й автентичність дитини.

Автором були виявлені й значущі тендерні відмінності в рівні розвитку СІ. Встановлено, що для хлопчиків з низьким СІ характерне: визнання авторитету сили, зневажання уваги з боку дівчат, нетерплячість, схильність до агресії. Дівчата з низьким СІ в спільній діяльності підкорюються рішенням інших, орієнтуючись на поведінку та судження оточуючих, обмежені в соціальних контактах.

Діти з середнім та високим рівнем розвитку СІ мають відносну свободу вибору, не дотримуються жорсткої статевої типізації, самостійно долають труднощі, активні, доброзичливі щодо представників протилежної статі [18].

У підлітковому віці спостерігаються якісні зміни як в соціальній ситуації розвитку (почуття дорослості, реакція групування, емансипація, боротьба з авторитетами, нова соціальна роль тощо), так і в функціонуванні СІ.

Соціально-інтелектуальні здібності та соціально-поведінкові дії набувають якісно нового характеру, оскільки підліток: 1) порівнює підстави для дружніх стосунків, способи емоційного реагування, особливості стилів поведінки й спілкування у дітей і дорослих; 2) пильно вдивляється, а не дослуховується до людських стосунків (а отже відбувається переорієнтація функцій СІ: від відображення до аналізу); 3) прогнозує наслідки соціальних дій, відмовляючись від надмірно прямолінійної поведінки на користь більш гнучкої (це свідчить про якісні зміни СІ); 4) проникає в соціальні почуття і духовні цінності інших; 5) усвідомлює різницю між почуттями дітей і дорослих, а також нюанси почуттів. Ускладнюється соціальна компетентність підлітків (з'являється здатність долати внутрішні й зовнішні перешкоди, налагоджуючи контакти з іншими людьми, групами, соціальним середовищем). Вдосконалюється система складних соціальних умінь і навичок, відпрацьовуються сценарії поведінки в типових соціальних ситуаціях, розвиваються механізми самоконтролю і саморегуляції. Виникає активний інтерес до соціального життя і до формування загальнолюдських цінностей [1; 2; 4; 9; 12].

У дослідженні Т.М. Карпович розкриваються явні тендерні відмінності СІ. У дівчат-підлітків спостерігається прагнення до розвитку взаємин і прив'язаності, у хлопців - здатність прогнозувати й контролювати поведінку свого оточення. Комунікативно-особистісний потенціал більше розвинений у дівчат: вони частіше і краще, ніж хлопці змальовують свої почуття, точніше визначають почуття інших та демонструють співпереживання. Дівчата-підлітки мають більшу комунікативну сумісність й успішність у спілкуванні. Хлопці-підлітки краще керують своїми почуттями й здатні контролювати власні емоційні стани [3].

Висновки та перспективи дослідження

Отже, зважаючи на наведені вище результати теоретичних розвідок й емпіричних досліджень, можна дійти наступних висновків:

1. СІ являє собою багатокомпонентну динамічну структуру, розвиток і функціонування якої відбувається в процесі соціалізації особистості та забезпечує людині високу ефективність взаємодії з її оточенням.

2. Основними аспектами вивчення розвитку СІ в онтогенезі для вчених стали: способи набуття дитиною засобів орієнтування в ситуаціях соціальної взаємодії; специфіка розвитку уявлень про міжособистісні стосунки, а також когнітивних структур, визначаючих формування таких уявлень.

3. Вирішення проблеми становлення СІ в онтогенезі неможливе без врахування вікових особливостей розвитку людини. На різних вікових етапах СІ дитини розкривається через окремі психологічні феномени і новоутворення:

- у дитини раннього віку - через спроби керувати поведінкою оточуючих;

- у дошкільника - через розуміння соціальної причинності, опанування соціальної функції мови, початковий розвиток самосвідомості та саморегуляції;

- у молодшого школяра - через зв'язок з загальним інтелектом, самостійністю мислення, здатністю до логічного аналізу, інтуїцією, емоційною врівноваженістю;

- у підлітків - через підвищений і якісно новий інтерес до інших, рефлективність, прагнення до ідентичності і дорослості, здатність проникати в соціальні почуття, соціальну компетенцію.

На наш погляд, перспективним для подальшого вивчення є питання визначення оптимальних умов розвитку СІ на різних етапах онтогенезу.

Використані джерела

1. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Л.С. Выготский. Собрание сочинений в 6-ти томах: [т. 4 / под ред. Д.Б. Эльконина]. М.: Педагогика, 1984. С. 243-385.

2. Калиновская М. А. Особенности социального интеллекта и выбора стратегий поведения подростков / М. А. Калиновская // Молодой ученый. 2011. №3. Т. 2. С. 88-91 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.moluch.ru/archive/26/2832/.

3. Карпович Т.Н. Социальный интеллект и пути его развития у учащихся юношеского возраста / Т.Н. Карпович // Психология. 2002. №3. С. 78-85.

4. Копач А.А. Теоретические аспекты особенностей развития социального интеллекта подростков / А. Копач: [сб. науч. статей студентов, магистрантов, аспирантов: в 2-х т. / сост. С. В. Анцух; под общ. ред. В. Г. Шадурского]. Минск: Четыре четверти, 2014. Вып. 11. Т. 2. С. 163-165 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://elib.bsu.by/handle/123456789/90062.

5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

6. Ляховець Л.О. Емпіричні дослідження соціального інтелекту / Четверті Сіверянські читання: матеріли Всеукраїнської наукової конференції (13 листопада 2013 р.) / наук. ред. М.А. Скок, А.Г. Скок, . Скребець. Чернігів: ЧнПУ імені Т.Г. Шевченка. 2013. С. 98-100.

7. Ляховець Л.О. Соціальний інтелект: поняття, функції, структура // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Серія: Психологічні науки: [зб. наук. праць у 2-х т. / гол. ред. М.О. Носко]. Чернігів: ЧНПУ, 2013. Вип. 114. Т. 1. С. 128-134.

8. Масягина О. Ю. Развитие социального интеллекта дошкольников: методологический подход; психологические механизмы; модель развития / О. Ю. Масягина // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). М.: Буки-Веди, 2012. С. 106-110 [Эл. рес.]. Реж. доступа: http://www.moluch.ru/conf/psy/archive/33/169.

9. Мельник А.А. Особливості поведінкового компоненту соціального інтелекту учнів середнього та старшого шкільного віку / А. А. Мельник [Ел. ресурс]. Режим доступу: www.irbis-nbuv.gov.ua/... /cgiirbis_64.exe?

10. Михайлова (Алешина) Е.С. Социальный интеллект. Концепции, модели, диагностика. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского ун-та, 2007. 265 с.

11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

12. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Филип Райс, Ким Долджин. СПб.: Питер, 2012. 816 с.

13. Селиванова Р.Г. Измерение и оценка эмпатийности как личностного образования / Р.Г. Селиванова / Проблемы оценивания в психологии / отв. ред. Л.П. Доблаев. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984. С. 92-99.

14. Фадеева Ю.Н. Развитие социального интеллекта в онтогенезе / Ю. Н. Фадеева // Седьмая волна психологии. Синтон - [Эл. ресурс]. Режим доступа: http://www.syntone.ru/ library/ books/ content/ 5148.html?current_book_page=12.

15. Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте / О. Б. Чеснокова // "Познание. Общество. Развитие". М.: Изд-во ИП РАН, 1996 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://creativity.ipras.ru/texts/ books/pozn_society/chesnokova_pozn_society.pdf.

16. Чеснокова О.Б. Возрастной подход в исследовании социального интеллекта у детей / О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии. 2005. №6. С. 35-45.

17. Чеснокова О.Б. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем / О.Б. Чеснокова, Е.В. Субботский // Национальный психологический журнал. 2010. №2. С. 8-13 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://npsyj.ru/pdf/npj_no04_2010/npj_no04_2010_22-29.pdf.

18. Шешукова О.В. Формирование социального интеллекта в процессе социализации / О.В. Шешукова // Одаренный ребенок. 2008. №5. С. 73-79.

19. Ясюкова Л.А. Возрастные особенности становления социального интеллекта младшего школьника / Л.А. Ясюкова, О.В. Белавина // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2011. №1. С. 74-81 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://socionom.ru/baza-znanii/.

Анотація

соціальний інтелект роль діти

У статті висвітлюється досвід зарубіжних та вітчизняних науковців щодо теоретичного та емпіричного аналізу проблеми становлення соціального інтелекту в онтогенезі. Наводяться особливості його функціонування в осіб різного віку, зокрема: у дошкільників, молодших школярів, підлітків. Розглядається теорія Р. Селмана, яка розкриває п'ять основних етапів становлення соціального інтелекту в онтогенезі через феномен прийняття дітьми соціальних ролей.

Ключові слова: соціальний інтелект, соціальна дійсність, стадіальність розвитку соціального інтелекту.

Annotation

Key words: social intelligence, social reality, stageness of social intelligence development.

Размещено на Allbest.ru