Социализация детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Чтобы понять ребёнка, выявить круг существующих проблем, необходимо рассмотреть мир детства как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, которая обладает своим языком, структурой, функциями, традициями, а не только как продукт социализации и изучения со стороны взрослых.

Детская субкультура - это особый социально-психологический и культурный феномен. Это всё, что создано детьми и для детей. По определению В. В. Абраменковой, «это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития».

В современной культурной ситуации развития детской субкультуры, на наш взгляд, можно отметить ряд проблем. Прежде всего, это ограничение взрослыми возможностей для развития детской субкультуры. Уменьшилось живое общение, взаимодействие детей со сверстниками Другая проблема современной детской субкультуры - это деформация детской субкультуры в результате влияния экрана (телевизионного, компьютерного). Современный ребёнок проводит перед экраном большую часть своего времени, и зачастую экран становится единственным «другом» ребёнка. То, что видит ребёнок с экрана - это продукт низкого качества, не ориентированный на ребёнка, зачастую, совершенно чуждый нашей культуре. Экран демонстрирует ценности власти, богатства, удовольствия, формируя тем самым особое эгоцентрическое мировосприятие ребёнка.

Ещё одна проблема мира детства - негативное влияние на детей некоторых распространённых игрушек. Это анти- игрушки, которые заглушают творчество ребёнка, его идеальное «Я», внушают комплекс неполноценности, транслируют ребёнку совершенно чуждые нашей культуре ценности. К таким можно отнести роботов - трансформеров, кукол Барби и Винкс, интерактивные игрушки на английском языке, реалистичные куклы (к примеру «Бэби - бон») и многие другие.

Однако, даже при наличии подобных проблем, необходимо понимать, что включенность ребёнка в детскую субкультуру является необходимым условием его социализации и вообще нормального развития.

Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества.

Проблема изучения традиционной детской субкультуры в современной науке до сих пор не получила широкого специализированного исследования.

Поэтому мы выбрали тему «Влияния детской субкультуры на социализацию детей старшего дошкольного возраста».

Целью данной работы является выяснение характера влияния субкультуры на социализацию детей.

Объект исследования - процесс социализации детей старшего дошкольного возраста.

Предмет - детская субкультура в социализации.

Гипотеза исследования: процесс социализации дошкольников будет в достаточной мере эффективным, если будет учитываться характер влияния детской субкультуры, т.к. при этом будут учитываться интересы детей.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность процесса социализации;

2. Выявить компоненты детской субкультуры;

3. Исследовать особенности влияния детской субкультуры на социализацию личности.

Методы исследования - анализ психолого-педагогической литературы, Методологической основой исследования явились положения теории психологии, социализации изучающих детскую субкультуру. В основу исследования положены теоретические подходы к изучению детской игры, раскрытие в работах И.Г. Песталоцци, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, Г. А. Урунтаева и др.

Практическая значимость исследования определена тем, что теоретические позиции, выводы и рекомендации могут быть использованы в работе воспитателей с детьми.

Структура исследования. работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКОЙ СУБКУЛЬТУРЫ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Анализ теоретических основ социализации детей дошкольного возраста

Социализация -- самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование и развитие личности. Посредством социализации ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности и нормы, свойственные его культуре. В общем понимании социализация -- приобретение, результатом чего является включение социального в структуру личности. Степень социализации личности является важным критерием ее адаптации к жизни в обществе. Л. С. Выготский в теории культурно-исторического развития психики обращал внимание на то, что «социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение определенного периода. Она определяет те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным» [2, с. 103].

Игровая деятельность является одним из определяющих направлений социализации детей. В игровой деятельности осуществляется поэтапное встраивание ребенка в общее для всех жизненное пространство, происходит усвоение знаний об окружающем мире и способах его познания, норм общения, ценностей и достижение оптимального уровня информированности, глубины, интериоризации знаний. Исследование процесса социализации в современных российских условиях показало, что при всем внедрении игровой деятельности в младшее образовательное звено, основное внимание уделяется традиционной парадигме. Где личность формируется только как объект воздействия, по заданному образцу правил, а также наблюдается больший перевес в сторону обучения детей и подготовки их к школе, чем ориентация на игровую деятельность ребенка старшего дошкольного возраста. Социализация старших дошкольников является сложным структурным образованием, отражающим потребность ребенка в общественно значимом изменении и преобразовании себя и окружающей действительности, которые зависят от совокупности определенных знаний о мире (информационно-когнитивный компонент), от содержания установок, мотивов и связанных с ними отношений, интересов, стремлений (мотивационно-эмоциональный компонент) и актуализации собственного опыта (деятельностный компонент).

Игровая деятельность, как средство социализации дошкольника, позволяет расширить социальный кругозор жизни ребенка, создать большой простор проявлению его индивидуальности как полноты самоосуществления, свободы поведения и деятельности в социальном пространстве. Многообразие возможностей игровой деятельности проявляется в активизации познавательных способностей, коррекции недостатков личностного развития, формировании умения ориентироваться в социальной действительности и интеллектуально осваивать всю систему человеческих отношений. В старшем дошкольном возрасте обогащается сюжетно -- ролевая игра, наблюдается разнообразие тематики игр, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил. В данном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. У ребенка появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления [3, с. 12].

Дети старшего дошкольного возраста учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане. У детей возникает произвольное овладение собственным поведением и действиями, основательно закрепляется такая позиция как «Я и общество». Игра, в свою очередь, дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин рассматривали игру как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений. В игре ребенок естественен, активно действует, искренне переживает, придумывает, творит, воображает [4, с. 76].

Игра является эмоционально привлекательной формой творческой самореализации ребенка, выражающейся в индивидуальном проживании ролей, обеспечивающих доступный путь накопления знаний об окружающей действительности и норм социального взаимодействия. В силу разнообразия предметного содержания игровая деятельность предоставляет старшим дошкольникам приобрести широкий спектр знаний об окружающем мире, в том числе социальных знаний. Благодаря эмоциональной привлекательности игровая деятельность формирует мотивационную сферу личности. В связи с действенной направленностью, она развивает индивидуально -- творческие способности, навыки социального поведения, сотрудничества. Игровая деятельность -- это «школа» социальных чувств, коллективных навыков, которая способствует овладению способами постижения социальной действительности, накоплению опыта познания своих резервных возможностей, обеспечивает развитие и реализацию потенциала ребенка как творческого субъекта социальной действительности. В процессе социализации на детей оказываются различные влияния со стороны родителей, родственников, воспитателей, учителей. Все эти агенты социализации действуют в одно и то же время и с разными позициями, что ставит ребенка в центр несогласованных действий.

На прохождение процесса социализации ребенка оказывают влияние его индивидуальные особенности (тип личности, является ли она интро - или экстровертированной, аутичной или неаутичной, а также ее интеллект), психические состояния (астеническое или стеническое) и типичные настроения, уровень и форма общения и взаимодействия с окружающими. Но, несмотря на то, что социализация каждого конкретного человека имеет индивидуальные особенности и проявления, она осуществляется по определенным правилам, имеет свои механизмы. Обычно механизмы социализации классифицируют следующим образом: традиционный (через семью и ближайшее окружение); институциональный (через различные институты общества); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание).

1.2 Социализирующие функции детской субкультуры

Раскроем содержание основных социализирующих функций детской субкультуры. социализация субкультура дошкольный взаимоотношение

Обеспечение гармонизации процессов социализации, индивидуализации.

В педагогике проблеме соотношения процессов социализации - индивидуализации уделялось особое внимание в контексте педагогики свободы и теории педагогической поддержки. Именно О.С. Газман и его исследовательская группа обратили внимание на процесс образования с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации личности.

Социализация, как отмечал О.С. Газман, предполагает обретение человеком способности к «адаптивной активности» и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучения и воспитания) в педагогических системах, так и под влиянием стихийных факторов (семьи, улицы, средств коммуникации и т.д.).

Индивидуализация в образовании, по мнению О.С. Газмана, - «это система средств, способствующих осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы - физической, интеллектуальной, нравственной, творческой. Для чего? Для духовного прозрения, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути» Индивидуализация, таким образом, понимается как деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Но, если процесс социализации привычен для российской школы и освоен ею, то процесс индивидуализации для многих образовательных учреждений является новым и сложным. Как отмечал О.С. Газман, «размешивание» индивидуального и социального до однородности в теории приводит к неразберихе в практике, которая, не имея специфических задач развития индивидуальности, всегда тяготеет к развитию социальности» (1, с. 24).

Таким образом, для современной системы образования гармонизация процессов социализации - индивидуализации ребенка является одной из приоритетных задач, которую в полной мере может решать детская субкультура.

С одной стороны, в процессе приобщения к детской субкультуре целенаправленно создаются условия, обеспечивающие накопление социального опыта взаимодействий ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие умений ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими (путем предоставления неформальных правил поведения детская субкультура способствует интеграции ребенка в детское сообщество, регуляции взаимодействия между детьми разного возраста, разного пола), то есть активно осуществляется процесс социальной адаптации. Удовлетворяя потребности в признании, завоевании личностного статуса, отличного от формального статуса ребенка в семье, детская субкультура оказывает влияние на воспитание таких социально значимых качеств как социальная уверенность, активность, самостоятельность, инициативность. Так, например, дразнилки и обзывалки, высмеивающие ябедничество, плаксивость, жадность, то есть выполняющие воспитательную функцию помогают ребенку отстаивать себя при нападках сверстников в форме словесной самозащиты, тренируют эмоциональную устойчивость и самообладание;

С другой стороны, познание мира сверстников, взрослых дает возможность приобщаться к ценностям других людей, осознавать свои отличия, предпочтения, интересы, корректировать и формировать собственную систему ценностей, то есть обеспечивается процесс индивидуализации.

Функция формирования ценностного отношения к миру.

Ведущей тенденцией современной педагогики как науки, изучающей сущность, закономерности, перспективы развития образования как фактора и средства развития человека, является ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности.

Попытки формирования развернутой философско-психологической концепции личности привели в последние годы к развитию новых положений, раскрывающих содержание таких понятий как личность, индивидуальность, субъектность, Я- концепция. Личные ценности, свобода, самостоятельность, достоинство, перспективы, стратегия жизни и цели - вот основные характеристики, составляющие психологические образования личности.

В работах В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.В. Петровского, А.Б. Орлова, Д.И. Фельдштейна личность рассматривается как психологическое образование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Именно в личности, по мнению авторов, выражена сила индивидуализированных всеобщих устремлений, потребностей и целей группы.

В педагогике категории «личность», «индивидуальность» рассматриваются в контексте основных подходов к процессу воспитания, которые ориентируют педагогическую практику на сбережение, сохранение, выращивание бытия ребенка, на помощь воспитаннику стать собой (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.)

Анализируя отечественную традиционную систему общественного воспитания, А.Б. Орлов отмечает, что она является нормативной системой формирования (навязывания и заучивания) ценностей, задаваемых человеку обществом. Причем, прекрасные сами по себе, но внешние по отношению к детям ценности рассматриваются педагогами как одинаковые для всех детей. Такое назидательное воспитание, при котором воспитатели делают акцент на внешней по отношению к ребенку, навязываемой системе ценностей, приводит к расщеплению социального и индивидуального опыта ребенка, к отчуждению его социального, внешнего Я от Я внутреннего, реального.

1.3 Компоненты детской субкультуры

Рассмотрим компоненты детской субкультуры:

- детский правовой кодекс, раскрывающий своеобразие норм поведения, взаимодействия, взаимоотношений со сверстниками. Это правила вступления в различные формы и виды детской деятельности и выхода из них. Разнообразные ритуальные компоненты детского общения (например - примирительные ритуалы). Знаки собственности, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах;

- детский фольклор (колыбельные, прибаутки, потешки, считалки и др);

- детский юмор (анекдоты, розыгрыши, поддевки), смеховой мир детства (перевертыши, истории-небылицы);

- своеобразные увлечения: детское собирательство (сокровищницы, тайники) и коллекционирование;

- способы и формы свободного времяпрепровождения, среди которых ведущее место занимают разнообразные виды игровой деятельности и продуктивные виды деятельности.

- детская мода; эстетические представления детей (составление веночков и букетов, «секреты»);

- субкультурные формы, которые играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей: проблематизация, философствование, словотворчество, сказочный мир;

- детская картина мира, т.е. особая система мировоззренческих знаний, которая включает в себя совокупность представлений, смысловых отношений, охватывающих основные стороны взаимодействия ребенка с миром.

Остановимся на краткой характеристике некоторых компонентов субкультуры.

Стихийные детские проблематизации, представляющие собой вопросы ребенка относительно преобразований обычного в необычное и предполагают выход за предел обыденных причинно-следственных связей, например: «Что б сказал Шарик, если бы вдруг заговорил?» или «А если день и ночь вместе будут, то будет больше темно или больше светло?» Такие вопросы не имеют однозначных ответов, они заставляют работать воображение ребенка и взрослого, являются средством расширения их сознания, ориентируют на ценности идеологического общения, творческого сотрудничества.

Особый пласт субкультуры детства образуют явления детского философствования, например, размышления о природе таких универсальных феноменов, как жизнь, космос, истина, добро, зло и т. д., нередко наивны, однако затрагивают вечные вопросы человеческого бытия: Такими «философемами» во многом определяется целостная картина мира, рождающаяся в детском сознании. Она объединяет в себе общее и частное, существующее и вымышленное, не только упорядочивает действительность, но и ставит ее под вечные вопросы, разрушает самоочевидное. В этом плане данная субкультурная форма способствуют более глубокому приобщению ребенка к творческому опыту людей.

Детское словотворчество -- неотъемлемая часть детской субкультуры. Этот феномен хорошо описан в книге К.И. Чуковского «От двух до пяти», который писал: «Сам того не подозревая, ребёнок направляет все свои усилия к тому, чтобы путем аналогий усвоить созданное многими поколениями людей «языковое богатство». Дети делают слово более живым и предметным, пластичным и гибким, вбирающим все богатство возможных оттенков его значения».

Ребенок экспериментирует со словом для того, чтобы быть услышанным взрослым, выделяя свою уникальную речь из речевого потока старших и одновременно побуждая их к общению.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, современный взгляд на воспитание как «формирование иерархической системы ценностей личности, отвечающее и требованиям общества, и достигнутому человечеством уровнем культуры, и индивидуальным особенностям входящего в жизнь человека», предполагает, что суть данного процесса заключается не в информировании о ценностях, не в их изучении и навязывании, а, прежде всего, в приобщении к ценностному сознанию других людей (М.С. Каган).

Соответственно, изменение приоритетов в системе образования связано, прежде всего, с переносом акцентов с социального опыта на индивидуальный, с нормативного Я на реальное Я ребенка, с внешних требований на внутренние мотивы и потребности детей. Современной технологией, базирующейся на данных концептуальных положениях, выступает детская субкультура. Коллекционирование, презентации образа жизни своей семьи, выставки семейных увлечений - все это дает возможность познакомиться с внутренним миром других людей, анализировать и сравнивать ценности свои и окружающих, формировать иерархическую систему ценностей, отвечающую как требованиям общества, уровню культуры, достигнутому человечеством, так и индивидуальным особенностям самого ребенка. Особую роль детская субкультура может играть в формировании ценностно-смысловой сферы ребенка с трудностями в социализации, так как предоставляет возможность выбора и ненасильственного приобщения к миру человеческих ценностей.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБКУЛЬТУРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Изучения социализации детей дошкольного возраста

Современный ребенок -- это житель XXI века, на которого оказывают влияние все признаки настоящего времени.

Современный ребенок -- маленький гражданин, осознающий себя в

современном пространстве страны и города. Он любит свою Родину, свою семью, своих сверстников и друзей, желает сделать жизнь лучше, достойнее и красивее.

Современный дошкольник ориентирован на познание человека и природы. Он неплохо ориентируется в себе, своем ближайшем окружении, своем настоящем и будущем. Он готов оценивать явления и события жизни с разных точек зрения: интереса, утилитарности, полезности, эстетичности, познания. Современные дети ориентированы на будущее. Это яркая отличительная черта маленьких граждан современности -- они с уверенностью смотрят в будущее.

Внутренние резервы современного ребенка раскрываются в разных видах предпочитаемой им деятельности: изобразительной, игровой, музыкальной, литературной. Но в отличие от сверстников прошлых лет он уверенно комбинирует их, объединяет между собой, потому что ему так комфортнее и все можно успеть. Он органично вплетает свои представления об этом мире в разные сферы жизнедеятельности. Он -- носитель субкультуры, присущей только дошкольнику отличающей его от детей другого возраста и взрослых.

Современному дошкольнику часто не хватает общения с мамой и папой, сверстниками, он теряется в мире объемной информации, ему хочется больше разговаривать и совместно действовать. Группа детского сада -- как раз то место, где он реализует принципиальные для себя потребности.

Поэтому детский сад -- это вторая семья ребенка, в которой ему благополучно и интересно живется. Современные дети с удовольствием идут в детский сад, любят его!

Жизнь ребенка XXI века очень сильно изменилась и тесно связана с

возможностями родителей. Он быстрее, чем взрослый, успевает освоить мобильный телефон и компьютер, телевизор и магнитофон. Он слушает и смотрит с родителями одни и те же песни и телепередачи; ходит вместе с семьей в кафе и рестораны, выезжает за границу на отдых, путешествует; ориентируется в марках автомобилей, в рекламе. Он многим интересуется и о многом рассуждает. В то же время ребенок по- прежнему сориентирован на самоценные, детские виды деятельности. Он любит играть, сочинять, фантазировать, радоваться и рассуждать. В детской деятельности современного ребенка можно увидеть и стремление к интеграции, то есть

объединению, разных видов деятельности в один процесс. В новых видах деятельности, таких как экспериментирование, создание микро- и макро проектов, коллекционирование, импровизация, современных детей привлекают сам процесс, возможность проявления самостоятельности и свободы, реализации замыслов, возможность выбирать и менять что-то самому.

Исходя из теоретического анализа литературы и практического опыта, выделены условия социализации детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности:

1. Создание в группе детского сада предметно-игровой среды, соответствующей возрасту детей.

2. Организация воспитателем эмоционально-благоприятной атмосферы в группе детского сада и осознание им важности вопроса социализации ребенка в игровой деятельности.

3. Интегрирование игр с методами и приемами, содержащими игровую ситуацию и направленными на социализацию детей.

Рассмотрим каждое условие более подробно. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования упоминается о «формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей» [1; п.1.6.8].

А также имеются требования к развивающей предметно-пространственной среде, например:- предметно-пространственная среда должна обеспечивать общение и совместную деятельность детей и взрослых, двигательную активность, а также возможность для уединения; - развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательной, трансформируемой, вариативной, доступной, безопасной. Понятие «развивающая среда» не имеет однозначного, единого определения и может пониматься в широком и узком направлениях. В широком направлении предметно-развивающая среда является социокультурным пространством, способствующим развитию личности ребенка. В более узком направлении -- это предметно-игровая среда. Воспитатель, создавая адекватную возрасту и особенностям детей предметно-игровую среду, стимулирует их игровую деятельность, обогащает ее, и, соответственно, оказывает влияние на социализацию. Игровая среда является проводником знаний о мире и влияет на становление социального опыта ребенка старшего дошкольного возраста.

Следующее условие -- это организация воспитателем эмоционально-благоприятной атмосферы в группе детского сада и осознание им важности вопроса социализации ребенка в игровой деятельности. Воспитатель детского сада является непосредственным агентом социализации ребенка, и успешный результат данного процесса зависит от адекватной социализирующей позиции воспитателя, его способности создать атмосферу заботы, доброты, внимания в группе детского сада. Зная индивидуальные особенности детей, воспитатель имеет возможность направлять их социальное становление, соответственно, он выступает для детей образцом, знающим каким образом необходимо вести себя в обществе. Воспитатель кажется в глазах детей опытным, взрослым, но при этом, имеющим желание познавать вместе с ними. Данное положение предполагает сотрудничество с детьми, что положительно сказывается на доверительном взаимодействии ребенка с педагогом, и влияет на его социальное становление. Для успешной социализации ребенка в игре необходимо сочетание прямых и косвенных способов влияния воспитателя на игровую деятельность детей.

Под косвенными способами понимается стимулирование самостоятельности детей в игре при помощи бесед, рассказов, экскурсий. В свою очередь прямые способы используются при появлении трудностей в игровой деятельности детей посредством идей, предложений, при необходимости непосредственного участия воспитателя. Если педагог включается в игровую деятельность детей, то ему необходимо проявлять себя с большой аккуратностью, чтобы не разрушить детскую инициативу. В игре ребенок воспроизводит впечатления от окружающего мира, поэтому воспитателю необходимо развивать воображение, фантазию, мысли, суждения, социальный опыт детей и побуждать их к самостоятельному обдумыванию замысла игры.

И последнее условие -- интегрирование игр с методами и приемами, содержащими игровую ситуацию и направленными на социализацию детей. Собственно игровая деятельность имеет важнейшее значение для ребенка старшего дошкольного возраста, его становления личности. Но только игровой деятельности детей может оказаться недостаточно. Следовательно, необходимо сочетать ее с методами и приемами, имеющими игровую ситуацию и ориентированными на социализацию детей. Данное условие является непосредственно направленной деятельностью педагога и его участие в процессе социализации детей.

Педагог может создать программу сопровождения социализации детей в игровой деятельности и использовать в ней следующие методы и приемы:

· Развивающие игры;

· Упражнения;

· Тренинги;

· Психогимнастика;

· Рисование;

· Беседы.

Все перечисленные методы и приемы имеют единую цель -- развитие у ребенка старшего дошкольного возраста социальных качеств, например, развитие сотрудничества, эмпатии, рефлексии и т. д. Для формирования гармоничной личности необходимо содействовать социализации ребенка не только в группе детского сада, но и в главном социальном институте -- семье. Семья и детский сад, как институты социализации способствуют социально-психологической адаптации ребенка к дальнейшей жизни в обществе и успешному взаимодействию с окружающим его миром. Результатом ранней социализации является готовность детей в школу и свободное общение со сверстниками и взрослыми.

2.2 Методы изучения взаимоотношений

В теоретических исследованиях и на практике используются различные методы изучения и констатации взаимоотношений детей: наблюдения, беседы, эксперимент.

Наиболее распространенными в настоящее время являются различные варианты социометрического метода. Впервые этот метод предложен социопсихологом Д. Морено - США. В СССР этот метод разработан и использован Я. Л. Коломинским, широко используемого в советской дошкольной педагогике (Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, Л. В. Артемова, Н. А. Бойченко, Т. А. Владимирова и др.).

Социометрический метод позволяет дать количественную оценку взаимоотношений в группе и тем самым сделать данные наблюдения более объективными.

Одним из вариантов социометрического метода является ситуация «выбора в действии» (Я- Л. Коломинский). Такой выбор дети могут делать в процессе подвижных и ролевых игр, а также в специально созданной ситуации. Правила игры ставят ребенка перед выбором из числа ровесников одного - трех наиболее близких ему по интересам и личным склонностям. На основе его исследователь затем выводит социограмму группы.

Методика «одномоментных срезов структуры дошкольного коллектива» (Т. А. Репина) позволяет фиксировать все имеющиеся в определенные моменты времени детские объединения (малые группы) и детей, играющих в одиночку. На основании полученных данных определяются некоторые особенности общения детей и положение каждого в отдельности ребенка в группе сверстников.

Л. В. Артемова предлагает методику «временных срезов состояния взаимодействий» через 10-минутный интервал. Наблюдая за детьми, воспитатель каждые 10 мин, поименно записывает детей, которые объединяются в группы, и фиксирует их действия, а также тех, кто в данный момент ни с кем не общается. Таким образом, можно зафиксировать состав и длительность существования всех игровых группировок. Здесь же регистрируются изменения, которые происходят в составе групп на протяжении наблюдения. Проанализировав по разным параметрам полученные данные, воспитатель может сделать выводы о разнообразии взаимоотношений между детьми.

Указанные методы позволяют выявить внешнюю картину детских взаимоотношений, однако их содержательная сторона фиксируется недостаточно. Между тем, не менее важно знать, на какой основе дети вступают в контакт, что является основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная группировка сравнительно скоро распалась и т. д. Поэтому большинство исследователей отдают предпочтение длительным систематическим наблюдениям за детьми, играющими группами, а также за группой в целом. Это позволяет установить связь между уровнем взаимоотношений и уровнем деятельности, на фоне и в процессе которой формируются детские взаимоотношения.

Наблюдения лучше проводить в часы, отводимые для самостоятельной деятельности детей в групповой комнате и на прогулке. А именно: с 7 ч до 8 ч, с 9 ч 45 мин до 11 ч 35 мин и с 16 ч 30 мин до 17 ч 50 мин. При этом возможно фиксировать факты поведения, свидетельствующие об отсутствии или наличии контактов между детьми, характер использования свободного времени (занят ли ребенок игрой, трудом, наблюдениями или бесцельно проводит время, переходя с места на место, не проявляя при этом заинтересованности игрой других детей), а также уровень взаимодействий детей.

Длительные наблюдения дают возможность установить общий характер взаимоотношений детей в группе в тот или иной отрезок времени. С этой целью наблюдения лучше вести одновременно двум-трем лицам с подробной регистрацией поведения каждого дошкольника. Записи затем сверяют, заносят в дневник и на их основе составляют характеристику деятельности группы за соответствующий промежуток времени. Метод длительного наблюдения позволяет получить наиболее объективные данные, установить отдельные относительно постоянные по своему составу ежедневные объединения детей в играх, а также характерные игры в данных группах.

В методике наблюдений особое внимание следует уделить изучению содержания речевого общения детей. По высказываниям ребят часто можно судить об их моральных представлениях, отношении к поступкам сверстников, оценке фактов. Содержание, форма, тон, количество высказываний являются косвенными показателями интеллектуальной и моральной сущности личности. Высказывания детей в процессе совместной деятельности создают определенную эмоциональную и нравственную атмосферу, через их желания и советы, указания и комментарии осуществляется взаимовлияние друг на друга (Л. В. Артемова).

Регулярно с целью возможно более точного отображения изучаемых явлений (при отсутствии совершенных технических средств, например теле- кинокамеры) необходимо вести подробные протокольные, записи, наблюдая за отдельными детьми в течение нескольких часов.

2.3 Изучение субкультуры дошкольников на примере частного детского сада «Алгоритм» г. Якутск

Представление об основах формирования психологической культуры и элементах коммуникации, детерминирующих функционирование детей в ситуациях общения, будет дополнять проведенное нами эмпирическое исследование, которое проводилось частного детского сада «Алгоритм» г. Якутск.

Задача экспериментального исследования -- выявление коммуникативных составляющих детской субкультуры у старших дошкольников, которые мы рассматриваем как важный компонент психологической культуры ребенка.

Основным методом при этом стала индивидуальная беседа, которая проходила по следующим стандартизированным вопросам:

1. Знаешь ли ты отговорки, дразнилки, мирилки?

2. Какие страшные истории ты знаешь?

3. Как надо вести себя, если черная кошка переходит дорогу?

4. Что ты обычно делаешь, если тебя дразнят дети?

5. Как бы ты распределил роли в игре, если выполнять одну и ту же роль захотели бы все дети?

6. Если тебя обидели, отобрали игрушку или разрушили постройку, что ты обычно делаешь, как поступаешь?

Первая группа вопросов была направлена на выявление знаний ребенком коммуникативных составляющих детской субкультуры (отговорки, дразнилки, мирилки, страшные истории, приметы), то есть психологической грамотности, а вторая -- на умение применять эти элементы непосредственно в общении со сверстниками, то есть быть коммуникативно-компонентным.

Полученные данные подтверждались дальнейшим наблюдением за игровой деятельностью старших дошкольников, что позволило обнаружить субъективные особенности, касающиеся их коммуникативного опыта.

Девочки были более общительны, отличались оригинальностью ответов и приводили не один, а несколько примеров. Например, Оля С., отвечая на первый вопрос, перечислила экспериментатору большое количество отговорок, которыми она пользуется, а также дала объяснение, почему необходимо «расправляться» с обидчиком его же оружием -- отговоркой. Приведем примеры некоторых из них:

- Касса закрыта,

Ключ у меня.

- Кто обзывайся,

Сам на себя.

Обзывайся целый год.

Все равно ты бегемот.

Обзывайся целый век.

Все равно я человек.

Такая отговорка используется против навязчивого попрошайки:

— Мне это подаришь?

— Подаришь уехал в Париж.

В случае если тот продолжает настаивать:

— Ну что, тебе жалко?

— Жалко у пчелки, а пчелка на елке.

Катя А. присоединилась к разговору и назвала множество дразнилок, которые также представляют собой стихотворные тексты. Она объяснила, что дразнит обычно тех девочек, которые жадничают, ябедничают воспитателю или ревут по всякому поводу. Тут же заметила, что «когда меня дразнят, я никогда не обижаюсь, я много отговорок знаю».

Жадина-говядина, соленый огурец.

На поду валяется, никто его не ест.

А муха прилетела, понюхала и съела!

Точно также можно «расправиться» с ябедой, заменив первые два слова на «ябеду-корябеду».

Плаксу можно дразнить так:

Плакса, вакса, гуталин!

На носу горячий блин!

Или:

Бака-бояка.

Зеленая собака.

Наиболее популярной мирилкой является текст «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись», при котором необходимо было выполнить определенное действие -- сцепиться пальцами рук друг с другом и в такт произносить слова.

Дети, у которых мы выявили высокий уровень владения коммуникативными составляющими субкультуры, разрешали затруднительные и спорные ситуации благодаря использованию регуляторной функции считалок. Причем тексты современных детских считалок были самыми разнообразными:

На золотом крыльце сидели: Мишки Гамми, Том и Джерри, Скрудж Магдак и три утенка -- Выходи, ты будешь Понка.

Или:

Со второго этажа Полетели три кожа:

Синий, красный, голубой --

Выбирай себе любой.

Нами отмечено, что наиболее распространенной страшной историей у девочек были тексты про «девочку или мальчика», «одного мужчину» или «одну женщину», где по сюжету добро должно победить зло. При этом фантастические персонажи (разнообразные типы вредителей) всегда скрывались под ликом обыкновенных людей или предметов (от красного пятна на стене до мамы); часто неодушевленные объекты действовали как живые. Например, в страшной истории Тани М. «красный шнурок звонит в дверь и пытается задушить девочку. Папа его разорвал, но шнурок продолжает терроризировать семью. Тогда его облили керосином и сожгли, а пыль выбросили в окно. Но ночью снова звонят в дверь. Врывается огненный столб пыли и ослепляет всю семью».

В подобных историях мальчиков наиболее часто встречаются такие персонажи, как скелет, черт, вампир, ведьма и т.д. Сережа С. рассказывал: «Одна семья переехала в новую квартиру и в одной комнате в самом углу на потолке было красное пятно. Мальчик, который спал в этой комнате, вдруг начал болеть, и врачи не могли определить, почему с каждым днем он становился все слабее и слабее. Ровно в полночь пятно превращалось в страшную ведьму, которая пила кровь этого мальчика. Отец его был милиционером и подкараулил ведьму, выстрелив ей прямо в сердце. С тех пор пятно исчезло, и мальчик стал здоровым».

То обстоятельство, что ребенок знает много страшных историй, делает его в глазах других детей более значимым. При положительном воздействии это гак называемый «феномен Шахерезады», когда сообщаемая информация интересна собеседнику (термин Я.Л. Коломинского).

Мотивация быть хорошим рассказчиком является отражением стремления ребенка к соперничеству, имеющего место в период старшего дошкольного возраста. Дети конкурируют друг с другом за одобрение окружающих, хвастаясь своими умениями. Наши наблюдения показали, что одни стремятся захватить инициативу в повествовании историй, предлагают правила ее слушания, настаивают на них, другие же, наоборот, используют страшные истории для того, чтобы напугать более слабого, эмоционально возбудимого сверстника, манипулировать им.

Таких манипуляторов подзадоривает возможность управления настроением ребенка. В качестве примера здесь можно привести отрывок из книги В. А. Каверина «Два капитана», когда Ромашка ночью смотрел на Вальку: «Я терпеть не могу, когда на меня смотрят ночью. Теперь-то я понимаю, что это ерунда. Это началось с того, что я один раз проснулся -- и вижу: он на меня смотрит... Ромашка говорил, что он никогда не спит. Разумеется, врал -- просто у него были короткие веки. Но находились ребята, которые верили ему. Его уважали за то, что он "не спит", и немного боялись...» [5, с. 75].

Часто мы наблюдали типичные ситуации у старших дошкольников, которые запугивали страшными рассказами своих сверстников. Игорь Л. настаивал на том, чтобы Петя И. охранял составленную мозаику: «Не будешь охранять, прилетит черная рука». Вита К., играя в мяч, говорила Оле Н.: «Если не будешь со мной играть, то я тебя пугать буду». Коля Т., выпрашивая конфету у сверстника, угрожал: «Не дашь конфету, я тебе такую историю расскажу, весь день бояться будешь».

Становится очевидным, что использование коммуникативных составляющих детской субкультуры как важного элемента психологической культуры в дошкольном возрасте имеет двойное значение.

С одной стороны, мы наблюдали конструктивное поведение, развивающее компетенции в сфере эффективного общения, а с другой -- неконструктивное, антигуманное, направленное на разрушение отношений и являющееся причиной снижения самооценки эмоционально-зависимых детей.

Нами была установлена следующая закономерность: чем выше показатели коммуникативной компетентности ребенка в области субкультуры, тем успешнее навыки саморегуляции поведения в детском сообществе, а следовательно, и эмоциональное благополучие в группе.

Психологическая культура ребенка увеличивает число положительных форм взаимодействия со сверстниками. Четыре варианта одних и тех же ситуаций способствовали различным способам их решения. На вопрос «Что ты обычно делаешь, если тебя дразнят?» у неуверенных, нерешительных детей преобладали следующие ответы: «пожалуюсь маме», «расскажу воспитателю -- пусть их накажет», «придет мой брат -- всех побьет», «принесу много конфет, буду есть и никому не дам», «дам сдачи». У других же наблюдалась тенденция к бесконфликтному выходу из ситуаций. Наиболее распространенным способом было обращение к детской традиции: «придумаю отговорку», «поставлю зеркальце», «нарисую стеночку» и т.д.

На вопрос о распределении ролей в игре многие дошкольники прибегали к помощи взрослых, в их поведении прослеживался отступающий характер: «пусть воспитательница распределит».

У некоторых детей отмечалась прямая или косвенная агрессия: «всех побью и буду играть один», «пожалуюсь воспитателю» или уход из ситуации: «уйду и не буду играть», «заплачу» «не знаю, что буду делать». Однако большинство распределяли роли с помощью считалки и объясняли, что «все так делают» и «так всегда надо делать». Иными словами, старшие дошкольники в трудных ситуациях, требующих эмоционального напряжения и быстроты действий, показывали различные уровни саморегуляции поведения.

Владение элементами детской субкультуры можно рассматривать как один из факторов, который обеспечивает положение ребенка в группе сверстников. Как правило, популярные дети при анализе конкретной ситуации бесконфликтно решают поставленную задачу, для них характерно наличие положительного отношения к сверстникам. Наиболее распространенным вариантом устранения проблемы было использование коммуникативных составляющих детской субкультуры и гибкость принятия решения («придумаю отговорку или обзывалку», «распределю роли с помощью считалки», «возьму другую игрушку», «знаю мирилку» и т.д.). Однако преобладание положительно подчинительных форм взаимодействия также не было исключением.

В отличие от этого непопулярным детям свойственен способ решения через прямую или косвенную агрессию, формы подчинительного поведения или защитная реакция («дам сдачи», «отниму игрушку», «изобью всех», «пожалуюсь маме» и т.д.). Это мешает их общению со сверстниками, вызывает недовольство у других детей и нежелание выбирать их для игровой деятельности.

Дошкольники, которых мы условно отнесли к активно-отрицательному типу, часто использовали компоненты детской субкультуры для того, чтобы обидеть или создать эмоциональное давление на ребенка, который плохо владеет навыками саморегуляции поведения в значимых для них ситуациях. Такое манипулятивное поведение мы определили, как стремление к доминированию над более слабым с целью разозлить, расстроить или напугать его. Подобный тип действий не принимался сверстниками, следовательно, манипулятор оказывался среди непопулярных детей.

Однако среди дошкольников с активно-отрицательной тенденцией были и популярные. Именно дети с повышенной эмоциональной тревожностью имели склонность выбирать «агрессоров». При этом основным мотивом такого выбора являлся страх перед подобными детьми с их антигуманным поведением.

Психологический микроанализ типичных ситуаций общения, которые регулировались с помощью коммуникативных элементов детской субкультуры, позволил выделить особенности социальных и коммуникативных навыков старших дошкольников с различным статусным положением в группе сверстников.

Популярность детей зависит от уровня их психологической культуры, которая заключается в умении устанавливать гуманные отношения со сверстниками, в способности оптимизировать коммуникативную деятельность.

Психологическая культура ребенка делает его популярным и предпочитаемым. Враждебность и агрессивность в разрешении конфликтных ситуаций, неумение использовать коммуникативные составляющие детской субкультуры или их использование с антигуманной целью делают ребенка отвергаемым и социально неприспособленным.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что для детей разных статусных групп характерны различные степени владения элементами субкультуры.

Важно, чтобы воспитатель в дошкольном учреждении умел оптимизировать межличностные отношения детей путем повышения уровня их психологической культуры (обучать коммуникативным составляющим детской субкультуры, которые по-разному детерминируют положение ребенка в группе и оказывают влияние на его социальное развитие). Популярность дошкольника во многом обеспечивает его коммуникативная компетентность в области субкультуры. Особенно важно научить приемам саморегуляции тех детей, которые испытывают определенные затруднения в сфере межличностных отношений со сверстниками. Это поможет оптимизировать его положение в группе, а следовательно, и эмоциональное благополучие в период пребывания в дошкольном учреждении.

Таким образом, детская субкультура -- это существенный компонент социального развития ребенка. Именно поэтому формирование психологической культуры является актуальной задачей на каждом возрастном этапе социализации личности, где важную роль играют психологические знания.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, детская субкультура -- вариант широко распространенного в обществе процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения к поколению. В широком значении -- это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми. В более узком --смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития.

Одна из главных особенностей детской субкультуры заключается в том, что, с одной стороны, в ней мир детства заявляет о своем отличии от мира взрослых, а с другой -- детская субкультура - это скрытое, диалогическое обращение к миру взрослых, самобытный способ его освоения и самоутверждения в нем (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).

Благодаря детской субкультуре ребёнок обретает свою сущность, конструирует свой собственный мир.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смысл детской субкультуры заключается в том, что, во-первых, она предоставляет ему особое психологическое пространство, благодаря которому ребенок приобретает «социальную компетентность в группе равных», это значит, что основная функция детской субкультуры -социализирующая, и основным агентом социализации выступает группа сверстников.

Уже на самых ранних этапах социо - и онтогенеза детское сообщество вместе с семьей берет на себя роли -- обучающие и воспитывающие. Именно в детской среде иногда достаточно жестко с помощью традиционных культурных средств -- детского правового быта, детского фольклора и игровых правил -- происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, а значит, формирование его как личности. Кроме того, важнейшую и самую первую личностную категорию -- половую принадлежность -- ребенок усваивает во многом благодаря другим детям, мальчикам и девочкам, роль детской группы в формировании половой идентичности трудно переоценить.

Детская субкультура, во-вторых, предоставляет ребенку веер потенций для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные миры и пространства.

В-третьих, пространство детской субкультуры создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира, это означает, что детская субкультура выполняет психотерапевтическую функцию. Групповая психотерапия игрой, «сказкотерапия» -- известный прием не только для детей, но и для взрослых.

Таким образом, безусловно, мы можем констатировать, что влияние субкультуры на социализацию детей дошкольного возраста велико и с внедрением ФГОС приобретает всё более важное и многоплановое значение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастная психология: учебное пособие для вузов. Москва: Академический Проект: Альма Матер, 2005.

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

3. Выготский Л. С. Психология развития человека. -- М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. -- 1136 с.

4. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века //Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 6-33., с.25

5. Детство. Примерная образовательная программа дошкольного образования. Санкт - Петербург ДЕТСТВО - ПРЕСС 2014

6. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Москва, 1983.

7. Михайленко Н., Короткова Н. Организация сюжетной игры в детском саду. Москва: Издательство Линка-Пресс, 2009.

8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва, 1991.

9. Попова А. Д. Социализация детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности // Молодой ученый. -- 2015. -- №1. -- С. 477-479.

10. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. - М.: Издательский дом «Академия», 2002.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Министерство образования и науки РФ. Москва: Просвещение, 2010.

12. Эльконин Д. Б. Детская психология. -- 4-е изд., стер. -- М.: Издательский центр «Академия», 2007. -- 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Считалки