Роль родини у впровадженні інклюзивної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекція на тему: Роль родини у впровадженні інклюзивної освіти

Мета: Розкрити роль сім'ї в процесі інтегрування дитини з особливими освітніми потребами в соціокультурне середовище

Ференець В.С.

План

соціокультурний сегрегація інклюзія сім'я

1. Інклюзія чи сегрегація - роздуми батьків

2. Роль родини у здобутті освіти дитини з особливими потребами. Інклюзія - вибір сучасних батьків

3. Ефективність інклюзії з точки зору сім'ї

1. Інклюзія чи сегрегація - роздуми батьків

Минув час гнітючого розпачу, надії, що лікарі помилилися, сподівань, що все минеться і дитинка буде такою, як усі, без особливостей, без особливих потреб. Настав час вибору, роздумів про те, як далі вчити, виховувати та лікувати її, який життєвий шлях визначити, яку долю обрати. Як зробити так, аби дитина почувалася комфортно у цьому світі, щоб не викликала зайвого подиву, зневаги, щоб не зневажали її однолітки, а їхні батьки не цуралися. Це означає - адаптуватися у суспільстві, інтегруватися у колектив здорових, повносправних. Чи може все-таки обрати ізоляцію, оточення людей, які добре розуміють ці ж проблеми, оскільки теж мають порушення? Певно, глухий краще зрозуміє глухого, сліпий - сліпого, інвалід на візочку - такого ж, як він сам. Це і є сегрегація, перебування у середовищі подібних до себе. А з іншого боку, чи так вже й добре, коли вони спілкуються лише один з одним, боячись чи соромлячись мати справу зі звичайними, повносправними? Отже, інклюзія, тобто входження у суспільство здорових, чи сегрегація, перебування у колективі подібних до себе? Напевно, в наш стрімкий, відзначений кардинальними змінами час, батьки дітей із психофізичними особливостями опиняються перед вибором з першого ж дня народження малюка. Що ж робити? Тримати вдома, опікуватися лише його здоров'ям, віддати до спеціального дошкільного закладу з тим, аби пізніше він потрапив до спеціального інтернату чи одразу - в оточення здорових діток? Думки не відступають, а рішення приймати треба. Спеціалісти наполягають, друзі застерігають, а, власне, порадитися ні з ким. Водночас, не маючи ні детальних відомостей, ні точних адрес, ні переконливих прикладів, а лише чутки від друзів, знайомих, сусідів та колег, такий вибір зробити нелегко. Спробуємо в загальних рисах охарактеризувати цю проблему, окреслити сучасні тенденції здобуття освіти неповносправними дітьми. Тенденції, які викликають стільки суперечок, нарікань, сумнівів у батьків, педагогів, широкої громадськості. Інклюзія - вимога часу. Демократичні зміни у суспільному житті країни зумовили нове бачення, розуміння та переоцінку багатьох сталих положень. Водночас, цілковите заперечення старих і беззастережне сприйняття нових тенденцій, без належного аналізу і врахування певних умов та обставин, - чи не найяскравіша ознака нашого сьогодення. Вочевидь, не оминули ці тенденції й освіту, зокрема спеціальну. Як позитив, варто відзначити, що в останні 7-8 років, у надзвичайно короткий історичний термін, було усунено соціально-політичні та ідеологічні бар'єри, що стримували розвиток системи спеціальної освіти: почали підтримуватися приватні благочинні ініціативи і патронат церкви над дітьми з обмеженими психофізичними можливостями, розширилися права батьків; надано право вибору освітнього закладу та форм організації навчання. Як наслідок - на сучасному етапі однією з альтернативних форм здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку стало інклюзивне навчання. Інклюзивне навчання передбачає перебування дитини з особливими потребами в масовому загальноосвітньому дошкільному чи шкільному закладі, оволодіння нею знаннями, вміннями та навичками в ті ж самі терміни, що і здоровою дитиною. Сама ідея інклюзії базується на тому, що життя і побут людей з обмеженими можливостями мають бути найбільш наближені до умов і стилю життя суспільства, в якому вони перебувають. Стосовно дітей з обмеженими психофізичними можливостями це означає, що дитина з особливими потребами має право задовольняти свої потреби так як і всі інші члени суспільства; в сім'ї створюються найкращі умови, а обов'язок місцевої влади - надавати можливості для виховання таких дітей вдома; навчатися можуть практично всі діти, незалежно від наявних порушень. Ці принципи закріплені низкою міжнародних правових актів: Декларацією прав дитини, Декларацією про права осіб з відхиленнями в інтелектуальному розвитку, Саламанекською декларацією, Декларацією про права інвалідів тощо. В Україні закони “Про освіту”, “Про загальну середню освіту” утверджують, що всі діти, в тому числі діти з обмеженими психофізичними можливостями, діти-інваліди, мають право на навчання, на здобуття освіти. Варто зазначити, що наголошуючи на освіті неповносправних у нашій країні, передусім мають на увазі спеціальну освіту, яку одержують у спеціальних навчальних закладах. Водночас, стосовно дітей з особливостями психофізичного розвитку, які перебувають у масових закладах, у Міністерстві освіти, Міністерстві охорони здоров'я та в Міністерстві праці розробляються нормативні документи, які забезпечують інвалідам соціальні гарантії, права; соціальні програми з охорони дитинства і подальшого розвитку системи освіти дітей з обмеженими можливостями. Однак, вкрай необхідні документи, які б законодавчо визнали інклюзивну освіту на державному рівні, поки що не затверджені.

Варто зазначити, що питання навчання дітей із психофізичними особливостями у спеціальних закладах чи в інклюзивних умовах потребує виваженого підходу, який ґрунтується на узагальнені та аналізі всіх позитивів як ізоляції, так і інклюзії. Спробуємо визначити основні позитиви і негативи цих двох систем.

Навіть перераховані основні переваги та недоліки обох систем навчання мають бути враховані і педагогами, і батьками дітей з обмеженим психофізичними можливостями, оскільки загальні рекомендації тут навряд чи підходять.

Вибору батьків передують сумніви. Сумніви викликають роздуми. Роздуми навіюють спогади. Пригадується випадок з глухою дівчинкою, батьки якої збилися з ніг, влаштовуючи її в масовий навчальний заклад. “Вирок” медичної консультації був однозначним - тільки спеціальна школа для глухих дітей, яка знаходилася за 70 кілометрів від міста. Батьки, побоюючись визначення “інтернатна установа”, намагалися залишити дитину в сім'ї, і, водночас, мріяли дати їй освіту. Зважаючи на об'єктивні показники, як то: психічний розвиток, стан мовлення, загальну готовність до школи, сформованість навичок читання та письма, батьки мали шанси побачити свою дитину першокласницею звичайної школи. Та лише доброзичливість директора, завзятість молодої вчительки у співдружності зі шкільним логопедом допомогли здійснитися цим мріям. Місцева освітянська влада “закрила очі” - вчиняйте під свою відповідальність. А маленька першокласниця стала однією з кращих учениць класу. Хоча пригадується й інший випадок. Хлопчик з ринолалією (в народі - “заяча губа”) за бажанням батьків вступив до спеціалізованої школи з поглибленим вивченням англійської мови. Батько, відомий в місті можновладець (тому й проблем зі вступом не було) відмовився від запропонованої допомоги, нехтував порадами логопеда та психолога, наполіг на тому, щоб дитина вивчала англійську мову, міркуючи про те, що можливо його син й не буде правильно вимовляти звуки, а писати англійською він все ж навчиться. Через рік дитина мала не тільки проблеми з англійською мовою, а й з рідною, оскільки писати грамотно так і не навчилася. Згодом до цього додалися ще й проблеми психологічного травмування. І ці випадки у нашому житті непоодинокі. Чому ж багато батьків, маючи дитину з особливостями психофізичного розвитку, намагаються зробити все, аби вона перебувала в масовому навчальному закладі? Вочевидь, однією з причин є те, що масові дитячі садки та школи знаходяться поблизу домівки і, відвідуючи заклад, дитина не відривається від сім'ї, друзів, оточення. Спеціальні заклади часто знаходяться за межами міста, іноді навіть у іншій області, у великих містах. Необхідно витратити більше години на те, аби дістатися до потрібного дитячого садка чи школи. Тому, внаслідок труднощів транспортування, дитина приїздить додому тільки під час зимових чи літніх канікул. Таким чином, навчання у спеціальному закладі надовго відриває дитину від сім'ї, люблячих батьків та родичів. Окрім того, дитина упродовж усього тижня, або й більше, має перебувати в середовищі дітей зі значним недорозвиненням мовлення, зниженим рівнем інтелекту, вадами рухової сфери тощо. І якщо рівень мовленнєвого, інтелектуального розвитку у неї вищий, аніж у дітей її групи або класу, то він, певною мірою, гальмується. Вочевидь стає зрозумілим, чому певна частина батьків не має бажання віддавати свого сина або доньку в інтернатний заклад. Трапляються випадки, коли певні сімейні обставини, або ж медичні протипоказання не дозволяють дитині перебувати в інтернатних умовах. І тому в масових дитячих садках, школах на сьогоднішній день є значна частина дітей з особливостями розвитку. І хоча збір статистичних даних, які б свідчили про наявність таких дітей у масових закладах, ще попереду, проведення виваженої політики в освітній галузі має забезпечити подальший розвиток системи спеціального навчання і підтримку інклюзивного підходу до навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Водночас варто констатувати, що на нинішньому етапі національна система освіти потребує модернізації, оскільки в масових загальноосвітніх закладах відсутні спеціалісти, які в змозі надати необхідну корекційну допомогу дитині, відсутні умови для дотримання відповідного режиму професійно-трудової підготовки, немає відповідних засобів навчання. Всі ці питання мають бути вирішені, хоча, з огляду на їх складність, для цього потрібен певний час.

Вибір форми навчання дитини з особливостями психофізичного розвитку (спеціальна школа чи загальноосвітня) є прерогативою батьків. Це право їм надають основні законодавчі освітні документи (Закони “Про освіту”, “Про загальну середню освіту” та ін.). Втім, це рішення варто приймати спільно з фахівцями - медиками, педагогами, які допоможуть зважити всі “за” і “проти”, керуючись гаслом “ не зашкодь”. Консультаційну допомогу батьки можуть одержати, звернувшись до фахівців районного відділу освіти, спеціалістів психолого-медико-педагогічної консультації за місцем проживання. Вочевидь, якщо освітній рівень батьків достатній, матеріально-побутові умови задовільні, то перебування дитини у загальноосвітній школі матиме позитивні результати, оскільки соціалізація дитини не може проходити в умовах ізоляції, яка є в спеціальних школах- інтернатах. Якщо батьки, вирішуючи де навчатися майбутньому школяреві, віддали перевагу загальноосвітній школі (найчастіше це школа найближча до місця проживання), то необхідно, насамперед, налагодити стосунки з адміністрацією навчального закладу, познайомитися з майбутніми вчителями, ознайомитися з умовами навчання, що є в школі, яку обрали для навчання. Це стосується безбар'єрного доступу (наявність пандусів або ліфту), наявності кабінету, де надаються додаткові корекційно-реабілітаційні послуги дитині з особливостями психофізичного розвитку різнопрофільними фахівцями, забезпеченості відповідними навчально-методичними та технічними ресурсами. До обов'язків шкільної адміністрації входить ознайомлення батьків з їхніми правами та обов'язками, однак, батькам дитини з особливими освітніми потребами варто зважати на те, що успіхи майбутнього школяра значною мірою залежать від їхньої участі у процесі інтегрування їхньої дитини в середовище однолітків. Підтримка батьків є неоціненною, оскільки лише вони можуть попередити про завищені або занижені вимоги до знань, сповістити про відсутність належних умов перебування у дитячому колективі, про емоційну напругу тощо. Саме батьки можуть повідомити про психологічну готовність дитини і бажання навчатись у закладі «масового» типу. Іноді дошкільники з обмеженими можливостями здоров'я не можуть перебувати в інклюзивних шкільних умовах за різних причин. Одні є лідерами у спеціальних закладах, оскільки є найкращими вихованцями, мають, порівняно з іншими, досить високий рівень розумового та мовленнєвого розвитку, тому болюче переживають втрату лідерства, інші - вкрай гостро реагують на свою ваду, намагаються її всіляко приховати і тому на фоні здорових однолітків знаходяться у постійному стресовому стані. Є й діти, які звикли до постійної уваги з боку вихователів, батьків, потребують надмірного опікування і у великому колективі губляться, відчувають себе загубленими і занадто сором'язливо поводяться, оскільки звикли до знайомих невеличких колективів і навчальних груп, де не більше 10 чоловік. Таким чином, вирішення питання про інклюзивне навчання в кожному конкретному випадку потребує попереднього урахування багатьох факторів, в тому числі: різносторонню готовність дитини до навчання у школі і її бажання; надання спеціальної корекційної допомоги, реальні можливості сім'ї надавати постійну необхідну допомогу дитині у процесі навчання. Налагодження партнерських стосунків між батьками та всіма фахівцями, які працюють у навчальному закладі та надають допомогу дитині з порушенням психофізичного розвитку, є першочерговим завданням. Паритетними мають бути стосунки між батьками здорових дітей та дітей, які потребують особливої уваги, оскільки проведені дослідження засвідчують, що інклюзивне середовище надає можливості для особистісного самовдосконалення, насамперед, звичайним школярам. Вони починають краще розуміти людей, які чимось не схожі на інших, вони мають можливість завжди надати допомогу тим, хто цього потребує, вони вчаться співчувати та оцінювати речі з позицій гуманності. Діти з особливостями психофізичного розвитку у звичайному шкільному середовищі безперечно потребують уваги, піклування з боку оточуючих, однак, варто зважати на те, що надмірне піклування може бути згубним. У сім'ях, де є бабусі і дідусі, які безпосередньо займаються вихованням дитини з обмеженими можливостями здоров'я, часто панує культ, який призводить до усунення будь-яких труднощів на шляху такої дитини, зокрема побутових. Дитину обмежують у виконанні соціальних функцій, тим самим формуючи у неї споживацькі установки, зменшуючи можливості особистісного і пізнавального розвитку. Варто зазначити, що сім'я, в якій виховується дитина з особливостями психофізичного розвитку потребує особливої уваги. І це мають усвідомлювати і адміністрація школи, і педагоги, оскільки успішність інклюзивного навчання значною мірою визначається взаєминами, які склалися в сім'ї. Якщо в родині панує оптимістичний настрій, то впевненість у своїх силах і можливостях матиме і дитина. Повсякденне життя сім'ї має передбачати участь дітей з порушеннями психофізичного розвитку у всіх видах домашніх справ: прибирання, миття посуду, допомога по господарству тощо. Батьки при цьому мають бути терплячі, доброзичливі, однак не варто допускати вседозволеності, відсутності будь-яких обмежень. Позитивна атмосфера в родині, захищеність батьківською любов'ю дає змогу бути вимогливими, але не конфліктними. Позитивні вчинки помічаються, оцінюються, підтримуються, негативні вчинки потребують обговорення і відповідної оцінки. При зарахуванні до школи сім'я має займати активну позицію, надавати допомогу кваліфіковано та уміло, діяти педагогічно грамотно. Для цього варто часто зустрічатися з педагогами, обговорювати поведінку дитини, проблеми та успіхи, спільно намічати перспективні плани, усвідомлюючи, що певна обмеженість життєдіяльності не повинна заважати працювати, спілкуватися, знаходити порозуміння. Значною мірою від сім'ї залежить особистісне становлення дитини, формування у неї умінь розуміти свої потреби, можливості та нахили. Прогнозовані ситуації вибору допомагають дитині усвідомити, чого саме вона хоче, що бажає, що любить. Корисні розмови в невимушеній атмосфері про те, хто і який ти : добрий чи злий, спокійний чи рухливий та ін. Адже чим краще людина знає себе, тим краще вона може скеровувати свою поведінку, змінювати її відповідно до ситуації. Особливу значущість має створення ситуації успіху у грі, трудовій діяльності, навчанні. Школярі з особливими освітніми потребами на перших етапах навчання мають одержувати посильні завдання, які відповідають їхнім можливостям, їм має надаватися допомога на основі спільної діяльності, детального пояснення. Ситуацію успіху у навчанні забезпечують не лише різноманітні форми діяльності, а й залучення до процесу навчання рухів, смакових, слухових, тактильних відчуттів, тобто забезпечення полісенсорної основи під час формування знань. Конкретні рекомендації з приводу навчання дітей з особливими освітніми потребами, особливо на перших його етапах, батьки мають одержати у фахівців. Наприклад, при навчанні грамоти дитині з інтелектуальними порушеннями пропонується букву, яка вивчається, зробити з кольорового паперу, з тіста; озвучити її: проспівати, прошепотіти, прокричати; викласти її з паличок, кольорових стрічок тощо. Батьки звертають увагу на те, що літери можуть бути схожими на будиночок (д), на яйце (о) тощо, демонструють це на наочному матеріалі, знаходять подібні до букв предмети вдома, пропонують це зробити дитині. Багаторазове повторення сприяє засвоєнню зорового образу букви. Виявляючи винахідливість, терпіння батьки викликають позитивні емоції у дитини на тлі яких і проходять заняття. Подібні вправи можна проводити і з цифрами, використовуючи телефон, номери квартир, тролейбусів. Різні види продуктивної діяльності (малювання, ліплення, конструювання) допомагають у запам'ятовуванні цифр, розрізненні їхньої конфігурації. Кубики, кружечки, палички викладаються у вигляді цифр, контурне зображення розмальовується, штрихується. Разом з мамою ліпляться “смачні” цифри з тіста, викладаються цифрові аплікації. Ці вправи сприяють і розвитку дрібної моторики у першокласників з особливими освітніми потребами, оскільки недорозвиток або порушення рухливості пальців рук ускладнює формування навичок письма. Зважаючи на те, що дитині набагато легше запам'ятати звучання букви чи цифри, навчання письма має починатися з малювання, улюбленого заняття майже кожного малюка. Саме з малювання починається формування так званої графічної навички, яка з особливими ускладненнями формується на перших етапах навчання майже у кожної дитини з особливими освітніми потребами. Координованість рухів, усвідомлення таких просторових понять як праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, посередині тощо викликають цікавість до завдань, сприяють формуванню повноцінного письма. Однак, на початкових етапах оволодіння письмом писати краще олівцем: легше впоратися з натиском, завжди на допомогу може прийти гумка і позбавить дитину відчаю та розчарувань. Для полегшення виконання вправ використовуються збільшені клітинки, які можна розкреслити самим, або скористатися спеціально розробленими навчальними посібниками для дітей з особливими освітніми потребами (“Зошит для дошкільника”, “Готуємось до школи” та ін.). Головним у навчанні школярів з обмеженими можливостями здоров'я є формування у них соціально-побутових компетенції, тобто знань про навколишній світ, про себе, про правила взаємодії з цим світом. Увага має бути акцентована не лише на формуванні умінь читати та писати, а й на тому чи знає школяр про призначення тих чи інших предметів, чи вміє ними користуватися, чи вміє або намагається обслуговувати себе. На перших етапах навчання батьки мають самі створювати ігрові та навчально-ігрові ситуації, які б стимулювали відтворення різноманітних дій, сприяли б пізнанню нового, викликали позитивні емоції у дитини. Беручи активну участь у складанні корекційно-освітніх програм і в оцінці їх результативності, батьки спільно з педагогами визначають приоритетні напрями у цих програмах. Зокрема, розвиток комунікативних умінь для всіх категорій дітей, які навчаються в інклюзивних умовах має непересічне значення, оскільки залучення до повноцінної комунікації є одним із важливих і складних завдань упродовж усього навчання. Вочевидь, консультаційні семінари, тренінги, на яких обговорюються ці питання мають бути ініційовані саме батьками дітей, які потребують допомоги. Саме проведення таких заходів дасть змогу батькам усвідомити, що їхня дитина не є дитина з вадами, а є дитина зі своїми особливостями, відмінна від інших, зі своїм світосприйняттям, своїм засобом спілкування, своїм мисленням. Батькам важливо усвідомлювати, що сім'я має жити повноцінним життям і сприймати ситуацію такою, як вона є, оскільки найбільшу допомогу може надати саме родина, те оточення, де займаються особистим зростанням, докладають зусиль, аби краще розуміти «особливу» дитину, відчувають взаємодопомогу та довіру. Відкритість освітнього процесу у класах інклюзивного навчання передбачає міжособистісні контакти між батьками, педагогами, дітьми. Проведення спільних свят, участь в інтерактивних іграх, заняттях, масових заходах допомагає формуванню у батьків реального образу «особливої» дитини і розуміння її внутрішнього світу. Зняттю емоційного навантаження, яке часто супроводжує родини дітей з особливими потребами, допомагають так звані релаксаційні (розслаблюючі) вправи, які сприяють зменшенню напруги, поверненню в стан рівноваги. Створюють певний позитивний настрій “танцювальні хвилинки”, які є складовою танцювальної психотерапії, яка широко використовується для зняття стресового навантаження. Танцювальні рухи, доповнені мімікою, жестами, створюють композицію, яка допомагає знімати психологічне навантаження, оптимізувати позитивні емоції. Завдяки такій взаємодії батьки коригують емоційну сферу дітей, вчать скеровувати свою поведінку, знімають страхи, прояви агресії тощо.

2. Роль батьків у здобутті освіти дитини з особливими потребами. Інклюзія - вибір суч Для успішної реалізації інклюзивних програм надзвичайно важлива ефективна співпраця педагогів і родин дітей з особливими освітніми потребами. Керівник загальноосвітнього закладу є фасилітатором у налагодженні стосунків між педагогами, фахівцями та батьками.

На думку вчених, існує три фактори, які допомагають школі залучати батьків до активної участі в ухваленні всіх рішень, що стосуються дитини:

· сприятлива атмосфера, коли педагогічний колектив дружньо налаштований і допомагає в усьому;

· постійне двостороннє спілкування між родиною дітей і школою;

· сприйняття батьків як колег.

Для педагогів практика, орієнтована на сім'ю, означає визначення цілей і шляхів їх досягнення, погоджених із родинами. Це підвищує вірогідність отримання бажаних результатів, впевненість і компетентність, здатність батьків і родичів ухвалювати рішення стосовно їхньої дитини та всієї родини упродовж усього життя. Педагоги мають бути підготовлені до роботи з усіма членами родини. Водночас, і батьки мають бути готовими до співпраці зі школою. Доведено: батьки беруть участь в освіті своїх дітей, коли переконані, що можуть бути залученими до цієї важливої роботи; коли відчувають, що можуть бути корисними для своєї дитини; коли усвідомлюють, що школа спонукає їх до залучення. Саме ці фактори найважливіші в усвідомленні батьками своєї ролі та власної ефективності. Так, наприклад, ступінь задоволення батьків включенням їхніх дітей у загальноосвітній простір безпосередньо пов'язаний з розумінням школою особливостей порушень розвитку дітей та їхніх потреб, а також з мірою здійснення пристосувань середовища, з готовністю школи працювати з батьками.

В освітніх закладах можуть використовуватися три принципи практики, орієнтованої на сім'ю.

1. Сім'ю необхідно вважати основним одержувачем послуг. Надаючи освітні послуги, треба враховувати потреби всіх членів родини, які займаються освітою дитини і доглядом за нею.

2. Необхідно підтримувати й шанувати рішення, які приймаються родиною. Другий принцип визнає важливість родини і пропонує фахівцям розглядати її членів як найважливіших учасників освітньої команди - головних людей, котрі відповідають за ухвалення рішень стосовно освіти їхньої дитини та піклування про неї. Діапазон такої співпраці може бути дуже широким: від індивідуальної роботи з учителями для вирішення конкретних проблем - до участі в батьківських радах, які, працюючи спільно з педагогічним персоналом, допомагають приймати рішення щодо навчальної програми закладу.

3. Необхідно надавати широкий спектр послуг, покликаних поліпшити функціонування дитини та родини. Необхідно зважати на культурні особливості кожної сім'ї, забезпечувати доступ до офіційних суспільних послуг (медичних, соціальних і суспільних: бібліотеки, місця для відпочинку тощо).

Власне, тут виникають запитання:

Чи поширюються послуги на членів родин?

Як і в якій формі сім'ї беруть участь в ухваленні рішень?

Чи сприяє ця практика розвиткові дітей і зміцненню сімей?

Як свідчить досвід, сім'ї частіше отримують послуги, пов'язані з їхньою дитиною, і рідше - ресурси для вдосконалення власної роботи або добробуту.

Родини дітей з особливими освітніми потребами відповідальні за них упродовж усього життя. Тому, одне з найважливіших завдань педагогів - допомогти батькам повірити в себе, у власні сили, аби вони могли подолати всі проблеми. До кожної родини слід віднайти індивідуальний підхід, оскільки в кожної є свої потреби, можливості та пріоритети; одні потребують більшої підтримки, інші - меншої.

Саме завдяки підтримці школи батьки отримують необхідний досвід і стають менш залежними від фахівців, коли приймають рішення стосовно догляду за дітьми з особливими потребами та визначення їхнього майбутнього. Освітні програми можуть впливати і на поведінку батьків, змінювати їхні сподівання щодо своїх дітей.

Важливо, щоб у школі були передбачені різні види спілкування та взаємодії між родинами і педагогами. Деякі батьки хочуть спілкуватися в письмовій формі, іншим потрібні особисті зустрічі. Поступово сім'ї набувають певного педагогічного досвіду, внаслідок чого поліпшуються знання та вміння, підвищується їхня самоповага. Якщо працівники школи не спілкуються з батьками і приймають рішення замість них, батьки почуваються малокомпетентними і гірше контролюють ситуацію. Більшість родин ділиться з педагогами інформацією особистого характеру, що дає змогу вчителям з'ясувати, у чому їм потрібна допомога. Якщо родини заперечують необхідність особливої уваги до їхньої дитини, школа має наполегливо та послідовно заохочувати їх до участі в педагогічному процесі. У цьому випадку слід надавати інформацію фактичного характеру й уникати певних оцінок і висновків.

Запорукою добрих стосунків між школою і сім'єю є повага, некритичне ставлення (без критики) і співчуття.

Оскільки родини є головними наставниками своїх дітей, вони мають повне право на особливу увагу й повагу з боку професіоналів. Шкільні педагоги можуть багато в чому допомогти батькам. Скажімо, ініціювати розмову на теми, про які сім'я говорити не наважується. Наприклад, чимало батьків «важких» дітей спочатку приховують свій гнів, образу, розпач. Коли ж вони бачать, що вчитель розуміє їхні переживання, вони охоче йдуть на контакт.

Педагоги мають позитивно й відверто ставитися до батьків дітей, незалежно від їхніх особистих якостей. Коли вчитель не дає оцінок, не критикує, а делікатно, без будь-якого тиску заохочує родини до прийняття власних рішень, імовірність позитивного результату збільшується. Якщо ж учитель не схвалює дії батьків стосовно дитини, це може спричинити відчуженість і опір з їхнього боку.

Педагоги мають враховувати сімейні обставини, співчувати родинам і відповідним чином демонструвати це під час спілкування. Спостерігаючи за реакцією батьків, учитель може визначити, чи достатньо ефективно він висловлює своє співчуття.

Батьки проводять зі своїми дітьми найбільше часу і знають їх краще за інших. Можна сказати, що батьки - експерти з питань, що стосуються їхніх дітей. Педагоги ж - експерти з питань розвитку й освіти дітей у цілому. Коли вчителі та батьки активно співпрацюють, їхні знання та ресурси подвоюються, що справляє загальний позитивний вплив на розвиток дитини.

Одні родини повністю задоволені своєю взаємодією з фахівцями, іншим може здаватися, що їхні погляди не враховують, і це призводить до втрати довіри. Якщо батьки не відчувають довіри до педагогів та інших фахівців, їм дуже важко ділитися з ними інформацією і спільно приймати важливі рішення. Коли батьки є активними членами команди, навчальна програма дитини стає насиченою та максимально ефективною. Коли ж батьки не залучені до справи, навчальні програми дітей, здебільшого, компромісні.

Для успішної взаємодії педагогів з сім'ями варто врахувати наступні рекомендації

Чітко й послідовно наголошувати на цінності дитини. Те, як працівники школи говорять про дітей під час формального й неформального спілкування на початку навчального року, суттєво впливає на розвиток стосунків з сім'ями цих дітей. Батьки цінують здатність вчителів бачити різні аспекти особистості дитини, а не лише її академічну успішність; вміння звертати увагу на індивідуальний прогрес дитини, а не ставити інших дітей як взірець для наслідування.

Ставити себе на місце батьків. Батьки цінують зусилля педагогічних працівників, які намагаються зрозуміти, що означає мати дитину з особливими потребами (наприклад, необхідність домовлятися з чиновниками в системі загальної та спеціальної освіти). Іноді батьки вважають, що шкільні працівники не розуміють їхнє розчарування системою освіти. Батьки зауважували, що їх вважають нетерплячими. Вони хотіли б, аби шкільні працівники краще розуміли їхнє розчарування щодо повільних темпів вдосконалення роботи школи в інклюзивній практиці. Працівники шкіл, які намагаються зрозуміти стан батьків, меншою мірою схильні привласнювати право виносити вердикти, які можуть нашкодити взаєминам між сім'єю та школою.

Поглиблювати своє розуміння культурної різноманітності. Якщо вчителі глибше розумітимуть наявну різноманітність культур, вони зможуть краще навчати дітей та ефективніше співпрацювати із сім'ями. Багато вчителів ніколи не зважали на різноманітність культур. За допомогою ефективних програм підвищення кваліфікації школи можуть допомогти своїм працівникам замислитися над культурною основою власної системи переконань стосовно дітей та їхніх родин, а також щодо впливу цих переконань на міжособистісні взаємини. Значний вплив на культуру справляють приналежність до певного покоління, соціальне становище, освіта, професія, а також інші чинники. Такий підхід до професійного вдосконалення допоможе вчителям використовувати своєрідні «культурні лінзи», через призму яких потрібно формулювати належні висновки.

Уміти бачити індивідуальність, боріться зі стереотипами. Деякі батьки вважають, що є вчителі, які судять про них і роботу з дітьми лише за фактом наявності в їхньої дитини відхилень у розвитку. Часто педагоги схильні до поспішних узагальнень. Працівникам школи необхідно давати змогу вивчати причини виникнення стереотипів.

Наполегливо працювати над створенням партнерств. Один із батьків зазначив: «…спершу, коли ви ухвалюєте рішення про створення спільної з батьками команди, можливо вам не вдасться долучити всіх, але дайте їм якийсь час, не полишайте цю справу». Розглядаючи методи спілкування між школою і сім'єю, батьки звертають увагу на необхідність гнучкіше підходити до планування часу зустрічей, допомагати родинам спілкуватися між собою, щоб вони могли розподіляти обов'язки, пов'язані з наглядом за дітьми.

Виявляти зацікавленість до мети, визначеної батьками для дитини. Першим кроком на шляху до діалогу є необхідність встановити особисті контакти з батьками. Деякі педагоги володіють прекрасними вміннями скорочувати психологічну відстань між батьками і фахівцями. Ці вчителі можуть створити атмосферу, в якій батьки не почуваються ніяково. Вчителі досягають цього за допомогою використання відповідного стилю спілкування. Однак, іноді у відносинах спостерігаються прояви, які батьки називають «синдромом експерта».

Домовлятися з батьками, в який спосіб вони хочуть обмінюватися з вами інформацією. Для успішної співпраці потрібна безперервна й ефективна взаємодія сім'ї та школи. Деякі батьки вважають, що добре мати одну особу в школі, з якою вони мають підтримувати контакт. При цьому підкреслюється важливість стійких контактів з людиною, котра добре знає дитину та її індивідуальні особливості. Вчителям необхідно поцікавитися у батьків, з якими працівниками школи вони хотіли б підтримувати зв'язок, як часто, яким чином (беручи участь у різних зустрічах, телефоном, за допомогою письмових повідомлень). Крім того, згодом уявлення батьків щодо контактів зі школою можуть змінюватися з урахуванням різних чинників, пов'язаних зі змінами в житті сім'ї. Деякі батьки вважають ефективною формою відвідини вчителями помешкань учнів. Адже такі відвідини дітей у домашній обстановці, на їхню думку, можуть допомогти вчителям побачити здібності вихованців, яких вони не виявляють у школі.

Використовувати мову, якою спілкуються в повсякденному житті. Батьки часто почуваються вилученими з процесу планування, якщо фахівці використовують спеціальні терміни під час обговорення результатів тестування, розкладу і визначення необхідних послуг.

Вести пошук ефективних форм планування й вирішення проблем. На відміну від офіційних щорічних зборів, бажано влаштовувати регулярні зустрічі команди. Порівняно з офіційними зборами, батьки почуваються набагато комфортніше, обговорюючи проблеми в обстановці, де всі цінують успіхи, дружбу, цікаві історії.

Розробляти довгострокові плани загальної шкільної роботи, яка передбачає участь усіх дітей. Таким чином, навчання у звичайних класах, за відповідної підтримки, стане нормою для всіх дітей з порушеннями розвитку.

Один із найефективніших способів залучення до навчально-виховного процесу батьків - запросити їх до класу. Це дає їм змогу ознайомитися із сучасними стратегіями роботи з дітьми, які вони потім зможуть використовувати вдома. Деякі батьки самі охоче приєднуються до занять з дітьми у класі, іншим для цього потрібна певна допомога. Працівники школи мають скеровувати дії батьків, ефективно використовувати їхню присутність.

Доцільно розробити певні загальні рекомендації щодо роботи з дітьми, які допоможуть батькам почуватися у класі зручніше і впевненіше, а також зроблять їхню діяльність продуктивнішою. Ці рекомендації можна роздати батькам або вивісити на дошці оголошень.

Зустрічаючи членів родин у класі, учитель може вручати їм персональні листи з конкретними вказівками, щоб не витрачати час на пояснення. Важливо не забувати в той чи інший спосіб висловлювати вдячність членам родин, які допомагають налагоджувати успішну роботу у класі.

Працівники навчального закладу мають створити таке середовище, де б дитина почувалася комфортно і впевнено. Це одне з найважливіших завдань адміністрації та педагогів і, водночас, першим кроком на шляху налагодження довірливих, партнерських стосунків з родинами.

Отже, у школах мають визнавати батьків дітей з особливими освітніми потребами як партнерів та опиратися на принципи педагогічної діяльності орієнтованої на інтереси сім'ї, а саме:

· визнання того, що сім'я є елементом стабільності в житті дитини, в той час як педагоги можуть весь час змінюватися.

· ефективне співробітництво педагогів з батьками та іншими фахівцями.

· регулярний обмін з батьками повною та неупередженою інформацією стосовно їхніх дітей.

· запровадження в навчальному закладі політики та системи послуг, які забезпечують сім'ям необхідну емоційну та фінансову підтримку.

· розуміння й урахування потреб дітей під час розробки навчальних та інших програм.

· заохочення і створення умов для взаємної підтримки батьків.

· розуміння унікальності кожної сім'ї, повага до різних методів навчання та виховання дітей, що застосовуються батьками.

· турбота про те, щоб послуги, які надаються родинам, були комплексними, скоординованими, доступними і відповідали потребам кожної родини.

Ефективність інклюзії з точки зору сім'ї.

Інклюзивна освіта здається ефективною або потенційно ефективною системою освіти батькам здорових дітей або дітей з легкими психофізіологічними порушеннями, які спроможні навчатись у інклюзивних школах, навіть у таких, якими вони є зараз (без матеріальної бази, без спеціальних підручників тощо). Ці батьки вважають інклюзивну освіту значним кроком у плані розвитку дітей з особливими потребами, їх соціалізації, а українське суспільство - більш готовим до цього явища, ніж кілька років тому.

Інклюзивна освіта у дошкільних навчально-виховних закладах (НВЗ) однозначно оцінюється батьками як ефективна для дітей з особливими потребами, оскільки вони відзначають значні позитивні зміни у характері та знаннях своїх дітей.

Батьки дітей, які навчаються у спецшколах і мають серйозні проблеми із здоров'ям, з пересуванням і спілкуванням, - найгостріші критики інклюзивної освіти. Вони сприймають саму ідею інклюзивної освіти як таку, яку неможливо (і непотрібно) реалізувати в Україні, таку, що не підходить для українських реалій та менталітету.

Проблеми. Аналіз проблем, на які вказують батьки дітей з пілотних шкіл, свідчить, що батьки, на відміну від вчителів/вихователів значно менше зосереджуються на методичних проблемах, нестачі учбових матеріалів та приладдя, і переважно не помічають професійну неготовність вчителів до роботи з особливими дітьми. І це абсолютно зрозуміло, оскільки батьки не знають, якою є «класична» модель інклюзивної освіти, і якими критеріями визначається «інклюзивність» освітнього закладу (в деяких випадках батьки висловлювали здивування щодо обов'язковості асистента в класі тощо).

Батьки виходять із того, як ставляться до їхньої дитини, з яким настроєм йде дитина до школи і, головне, як вона змінюється в середовищі однолітків. І тому на перше місце у переліку проблем експериментальних ЗОШ виходить недостатнє медичне забезпечення, неможливість комбінування повноцінного лікування дитини з навчанням у інклюзивній школі та відсутність (недостатня кількість) всіх необхідних спеціалістів у школі (логопеди, дефектологи тощо). Для батьків, діти яких відвідують інклюзивні НВК, проблемою є саме влаштування до садочка, оскільки існує обмеженість у виборі НВК через скорочення дитячих дошкільних закладів і брак місць в них; існує невелика кількість тих НВК, що впроваджують інклюзивну освіту.

Особливо хвилює батьків дітей з особливими потребами майбутнє їхніх дітей, після дитячого садочка та молодшої школи, оскільки інклюзивна освіта в середній та старшій школі поки що очікує своєї розробки та науково-методичного обґрунтування.

Батьки дітей з особливим потребами, які навчаються у спецшколах, мають ряд усталених упереджень щодо освіти у загальноосвітніх школах, навіть інклюзивних. Одне з основних - негативне ставлення до дітей з особливими потребами з боку вчителів ЗОШ, батьків здорових дітей та самих дітей. На загал панівною є думка, що соціум не готовий до адекватного сприйняття дітей з особливими потребами. Що значнішою є проблема дитини, тим більше вона та її батьки стикаються з негативним ставленням з боку як дорослих, так і дітей. Саме тому батьки намагаються вберегти своїх дітей від психологічних травм і не хочуть, аби вони виконували роль «тренажерів» для формування суспільної толерантності. І вони мають певну рацію, що підтвердило спілкування із деякими батьками здорових дітей.

Здебільшого батьки здорових дітей з пілотних шкіл транслюють прийнятні для суспільства думки і впевнені, що вони самі і їхні діти ставляться до дітей з особливими потребами позитивно. З їхньої точки зору те, що діти відчувають «жалість», «співчуття», «не чіпають» дітей з особливими потребами - це норма і особливості дитячої поведінки. Деякі батьки здорових дітей поблажливо сприймають «незначні» уколи та негатив з боку своїх дітей, їхню зверхність до дітей з особливими потребами, і оцінюють це як нормальну ситуацію, коли діти не приймають того, хто не схожий на них. Таким чином, психологічні проблеми сприйняття дитини зі спеціальними потребами у колективі із здоровими однолітками існують, хоча конфліктних ситуацій вчителі не засвідчують.

Ще однією проблемою не тільки інклюзивної, але й школи в цілому, є її матеріально-технічне забезпечення. Батьки настільки звикли, що всі матеріальні проблеми школи вирішуються за їхній рахунок (від ремонту до придбання учбових матеріалів), що не уявляють, що матеріальна база експериментальних шкіл мала б бути іншою, з урахуванням нестандартних вимог дітей з особливими потребами. Переважна кількість не вірить у покращення матеріально-технічного стану шкіл.

?Побоювання батьків дітей з особливими потребами щодо несприйняття спільного навчання соціумом та батьками здорових дітей мають певне підґрунтя: толерантність поки що не є глибинним переконанням і принципом суспільного життя, хоча готовність до визнання рівних прав всіх людей вже існує. Існуючі батьківські стереотипи та побоювання можуть бути подолані через постійну просвіту та поширення інформації про принципи та можливості інклюзії.

Інклюзія - це доведений українською практикою крок до виховання толерантності як у дітей, так і у дорослих. Інклюзивна освіта - це не мода, а вимога часу, і її необхідно впроваджувати, але не поспішати, аби не забалакати і не сплюндрувати ідею.

Список рекомендованої літератури

1. Бех І. Д. Виховання особистості. - К: Либідь, 2003. - кн. 1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади.

2. Білозерська І. О. Реалізація компетентнісної парадигми у роботі з батьками дітей із порушеннями психофізичного розвитку // Особлива дитина: навчання та виховання. Де-фектологія. - №4 - К. 2011.

3. Білозерська І. О. Деякі аспекти формування батьківської компетентності у родинах, що мають дітей з порушеннями розвитку // Психолого-педагогічний супровід навчання дітей з порушеннями розвитку. - К. - 2010.

4. Даниленко А. І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи: Монографія. - К.: Логос, 1998.

5. Даниленко А. І. Управління інноваційною діяльністю в загальноосвітніх закладах: Монографія. - К.: Міленіум, 2004.

6. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі: початкова ланка /. - К. 2004.

7. Елен Р. Даніелс, Кей Стаффорд. Залучення дітей з особливими потребами загальноосвітніх класів. - Львів: Товариство «Надія», 2000.

8. Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні: Нау-ково-методичний збірник. - К.: ФО-П Придатченко П.М., 2007.

9. Колупаєва А. А., Савчук Л. О. Діти з особливими потреба-ми та організація їхнього навчання. - К.: - 2010.

Размещено на Allbest.ru