Основы организации работы с детьми-инвалидами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольная работа

Основы организации работы с детьми-инвалидами



Содержание

Введение

1. Теоретический обзор понятия и особенностей детей-инвалидов

2. Психолого-педагогические аспекты развития детей с детским церебральным параличом

3. Формы и методы социально-педагогической работы с семьей ребенка с детским церебральным параличом

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3



Введение

В настоящее время проблема оказания социально-педагогической помощи детям с проблемами в развитии как никогда актуальна. Число детей с отклонениями в психофизическом развитии и поведении неуклонно возрастает. Группа детей с проблемами в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5% до 11%, в зависимости от того, какие нарушения учитываются.

Это связано с ухудшающейся экологической обстановкой, низкой культурой в области планирования деторождения, неудовлетворительным состоянием служб материнства, высоким уровнем травматизма и заболеваний и другими причинами. В настоящее время в специальных школах по примерным подсчетам обучается 3948'75 детей, 2% из них составляют учащиеся вспомогательных школ. Количество детей с проблемами в развитии, которые уже в начальных классах по ряду причин не в состоянии в необходимом объеме и качестве усвоить школьную программу, вести себя адекватно требованиям общества и социального окружения, имеющих определенные отклонения в психосоматическом развитии, постоянно увеличивается и по данным ряда исследователей, занимающихся изучением этой проблемы, колеблется от 15 до 40%.

Довольно массовую форму аномального развития детей имеют нарушения опорно-двигательного аппарата.

Согласно официальным данным в России насчитывается порядка 347,7 тысяч детей-инвалидов. По данным НИИ детства ежегодно рождается 5-8% детей с такой патологией.

У каждого ребенка своя судьба, отдельная история жизни, но общим является то, что инвалидность ребенка становится причиной глубокой и продолжительной дезадаптации семьи, в которой он воспитывается.

В настоящее время проблема инвалидности постепенно переосмысливается, на смену закрытым учреждениям по воспитанию и образованию детей - инвалидов приходит система комплексной реабилитации. Однако вопросы помощи таким детям освещены далеко недостаточно, практически отсутствуют теоретически обоснованные интегрированные модели организации психолого-педагогической помощи детям с ДЦП, в комплексе решающие задачи методологического обоснования диагностических и коррекционных методов, кадрового и научно-методического обеспечения практической работы с детьми.

Реализация психотехнических, социально-педагогических приемов происходит без учета формы заболевания, недостаточно разработан диагностический инструментарий.

Остается нерешенным вопрос о том, является ли инвалидность личным несчастьем или это проблема общества.

Все это говорит об актуальности данной проблемы и подчеркивает необходимость научного анализа особенностей психического развития, квалификации различных нарушений с тем, чтобы определить условия и пути оптимизации развития таких детей, а также разработки конкретных мер необходимой психологической помощи.

Целью нашего исследования выступает изучение и выявление наиболее эффективных видов и форм социально-педагогической помощи детям с ДЦП.

Объектом исследования выступают дети с ДЦП, находящиеся в условиях реабилитационного центра.

Предметом деятельности является социально педагогическая деятельность направленная на реабилитацию детей с ДЦП.



1. Теоретический обзор понятия и особенностей детей-инвалидов

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.

У детей с проблемами в развитии имеются физические или психические недостатки, которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, а также от времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие подлежат коррекции, третьи можно компенсировать.

Термин ДЦП принадлежит З. Фрейду. Определение, данное им в 1893 г. является общепринятым. Согласно Фрейду ДЦП - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движением и положением тела. В настоящее время ДЦП рассматривается как заболевание, возникающее в коре мозга, перенесенное в перинатальный или в период новорожденности, как одна из форм нервно-психической патологии центральной нервной системы.

Представляет собой выраженную двигательную патологию в сочетании с сенсорной недостаточностью. Отклонения в развитии детей вызываются различными факторами и зависят от характера дефекта, от степени выраженности нарушений, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от периода воздействия на развитие личности ребенка, от условий жизни и воспитания ребенка.

Механизмы развития аномального ребенка изучались многими отечественными и зарубежными учеными.

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития внес Э. Сеген, который первым попытался вычленить наиболее существенные дефекты развития, является автором оригинальных методик диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей. Психологи широко используют «доски Сегена» для изучения особенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации.

М. Монтессори, разработала концепцию о сенситивных периодах в развитии ребенка. Поставила во главу угла идею о саморазвитии, самообучении, самовоспитании. Для этого надо лишь создать необходимые условия с помощью специальных материалов. Сравнивая психику нормальных и ненормальных детей, она подчеркивала, что разница между ними лишь в способах развития.

А. Адлер в своих работах отразил своеобразие ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторские способности. Подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. Он считал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом к развитию. Социальная оценка личностью своего дефекта, позиция по отношению к нему, являются движущей силой развития ребенка.

Особая роль в исследовании данной проблемы принадлежит Л.С. Выготскому. Он показал, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка. Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития, которая заключается в выделении важной роли педагогического и психологического воздействия в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при аномальном развитии. Л.С. Выготский выделял две группы дефектов, влияющих на развитие ребенка: первичные, связанные с повреждением ЦНС, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе социального развития., причем вторичные являются более важными так как именно они влияют на социальную адаптацию ребенка, вызывают расстройства эмоциональной сферы и поведения и т. д.

Он показал, как именно влияют вторичные дефекты на прогноз развития и возможности психолого-педагогической коррекции. Среди факторов определяющие аномальное развитие Л.С. Выготский выделял два наиболее важных:

- время возникновения первичного дефекта;

- степень выраженности первичного дефекта.

При этом он подчеркивал, что наибольшей тяжестью обладают дефекты в раннем возрасте. Чем глубже дефект, тем ярче выражены вторичные дефекты. Недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, а недоразвитие низших - является прямым следствием дефекта.

Эти положения нашли развитие в ряде теоретических и экспериментальных исследований, в русле разработки системы обучения и воспитания аномальных детей (Л.В. Занков, 1935, И.Н. Соловьев, 1957, Р.М. Т.А. Власова, 1972, В.И. Лубовский, 1978, и др.) и имеют большое практическое значение и сегодня.

Одним из важнейших достижений Л.С. Выготского является анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте, как в норме, так и при патологии, в раскрытии сложных динамических соотношений между ними, в доказательстве ведущей роли обучения.

Исследование особенностей развития таких детей коренным образом связано с развитием представлений современной науки о мозге и, в частности, с разработкой научных идей А.Р. Лурия и его школы о структуре и локализации высших психических функций сложных форм психической деятельности.

Он выделяет три основных функциональных блока мозга, участие которых необходимо для осуществления любого вида психической деятельности. При дефектах первого блока мозга, снижается тонус мозговой коры, что приводит к повышенной ее истощаемости при разных видах деятельности, к неустойчивости внимания, нарушениям в аффективной сфере. При нарушениях работы второго блока мозга, специфически дифференцированно нарушается прием поступающей информации, ее переработка и хранение.

Нарушения, возникающие при поражении третьего блока, приводят к патологии в сфере движений и организованной по известной программе деятельности. Поражение лобных долей приводит к нарушению механизма контроля, в результате чего у ребенка теряется способность контролировать правильность протекающих психических актов.

Системный подход к анализу психических процессов позволил А.Р. Лурия сделать вывод о том, что всякая форма сознательной деятельности всегда является сложной функциональной системой и осуществляется, опираясь на совместную работу всех трех блоков мозга.

Исключительно ценные научные сведения накоплены в области изучения механизмов развития и оказания помощи детям, страдающим детским церебральным параличом.

Первое описание клинической картины ДЦП было дано в 1902 году М.Я. Брейтманом. Кроме нарушения двигательных функций, зрения, слуха он отмечал, что страдает также интеллект и речь.

Первая служба этого направления была открыта в 1962 г.

Под руководством Р.Я. Абрамович-Лехтман. Изучению данной проблемы также посвящены труды Л.О. Бадалян, И.М. Мамайчук, Н.К. Корсаковой, Т.В. Ахтуниной, И.М. Пылаевой, К.А. Семеновой, Н. Бота, Р.А. Вороновой.

Значительный вклад в развитие системы психологической помощи детям с ДЦП внесла К.А. Симонова. В своих работах она дала классификацию ДЦП, выделила три основные стадии течения ДЦП…

На первой стадии проявляются острые нарушения регуляции мышечного тонуса, задержка в развитии движений, ЗПР.

Вторая стадия длится до 3-4 лет. Задерживается моторика, формируются патологические двигательные стереотипы.

На третьей стадии происходит окончательное развитие патологических двигательных стереотипов, выраженное недоразвитие интеллекта.

Р.А. Воронова, исследуя особенности развития пространственных восприятий выявила, что нарушения восприятия предметов, зрительно-пространственные ориентировки при ДЦП обусловлены двигательной недостаточностью и с увеличением степени тяжести дефекта эти нарушения боле выражены., однако носят временный характер и легко компенсируются.

П.М. Веккер исследуя динамику формирования образов, отмечал те же особенности формирования образов восприятия, что и у здоровых детей. Однако, отмечал он, дети с ДЦП «застревают» на уровне топологических признаков предметов. Повреждение мозговых структур существенно влияет на познавательное развитие. Поэтому своевременное оказание помощи имеет важное значение и чем раньше мы ему поможем, тем лучше результат.

По мнению И.М. Мамайчук, помощь таким детям принципиально отличается от помощи здоровым детям и взрослым как по цели, так и по содержанию. Она предлагает собственную модель психологической помощи.

В широком смысле - это система психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств.

В узком смысле - это один из способов воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, на формирование его социальной активности, адекватных межличностных отношений. И.М. Мамайчук считает, что специфика психологической помощи ребенку определяется прежде всего структурой и тяжестью присутствующего у него дефекта. Особое внимание, по мнению автора, следует уделять коррекции личностного развития и нарушений поведения детей.

Рассмотренные исследования особенностей развития детей выступают теоретической основой организации им всесторонней психологической и педагогической помощи.

2. Психолого-педагогические аспекты развития детей с детским церебральным параличом

Психолого-педагогический аспект многих проблем психического развития детей, в том числе детей с ДЦП, продолжает оставаться мало разработанным. Острейшая необходимость разработки аспекта проблем особенностей психического развития детей с ДЦП обусловлена прежде всего необходимостью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни.

Выраженные двигательные, перцептивные, когнитивные, аффективные и речевые расстройства, как правило, сложные, иногда изолированные, но чаще сочетанные, затрудняют общение этих детей с окружающими, отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию острого чувства неполноценности.

Одним из важнейших аспектов является создание условий для полноценного личностного развития детей с ограниченными возможностями в ходе психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации с последующей интеграцией их в современное общество. Систематическое наблюдение за развитием, динамическое, комплексное, всестороннее и целостное изучение ребенка рассматривается как основа социально-психологического сопровождения детей с ДЦП.

С учетом полученных результатов психолого-педагогического изучения ребенка разрабатываются индивидуальные программы обучения, проводится анализ их реализации.

Главная задача поддержки ребенка с проблемами в развитии - помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции.

Взаимодействие с социальной средой под руководством взрослых позволяет ребенку «присваивать» социальный опыт - приобретать знания, навыки, умения, овладевать нормами и правилами поведения.

Однако предметный мир не в состоянии сам по себе вызвать у маленького ребенка такую активность, которая способствовала бы «воссозданию» социального окружения хотя бы в форме элементарных способов действий с предметами быта и т. п., вне практического и речевого общения с окружающими взрослыми. Отсутствие полноценного общения ребенка с взрослыми может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его психики.

Рождение в семье ребенка с нарушениями в развитии - проблема, затрагивающая все стороны жизни, вызывающая сильные эмоциональные переживания родителей и близких родственников.

Это приводит к ухудшению у родителей общего самочувствия, появлению различных нервно-психических расстройств (реактивные состояния, депрессии, суицидальные высказывания, истерические реакции и т. д.), что в свою очередь приводит, как правило, к нарушениям внутрисемейных отношений. В связи с состоянием ребенка искажается поведение взрослых, в семье возникают проблемы, с которыми родители не могут справиться самостоятельно: нарушается взаимодействие с социальным окружением, круг общения составляют близкие родственники, знакомые, врачи, дефектологи и учителя.

Складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его лечения и воспитания.

Наблюдается отрицание диагнозов, игнорирование назначений, консультации у широкого круга специалистов в надежде, что диагноз не подтвердится или найдутся лекарства и методы, способные помочь ребенку. Возникают вопросы о целесообразности развития, воспитания, обучения ребенка в домашних условиях или помещения его в специализированные учреждения для детей с нарушениями. Часто мать возлагает на себя ответственность за нарушения в развитии ребенка или переносит вину на других членов семьи, стараясь ослабить чувство вины перед ребенком, чрезмерно опекает его, ограничивая его контакты со здоровыми детьми. Ребенок, не имеющий опыта общения со сверстниками и другими людьми, не знает способов самоутверждения, не имеет адекватной самооценки, что приводит к непринятию его сверстниками, развивается реакция на любое препятствие как на непреодолимое.

Ситуация изоляции ребенка от окружающего мира создает неблагоприятный фон, усиливает невротические реакции, приводит к стойким неврозам. Развивается замкнутость и агрессивность. Все решения относительно его проблем принимает мать. Она и остальные члены семьи диктуют ему его поведение.

Описанный семейный стереотип в отношении ребёнка-инвалида приводит к своеобразию формирования его личности:

1. Высокой степени зависимости от семьи;

2. Отсутствию или слабости навыков внешних социальных взаимодействий;

3. Элементам аутичного поведения в семье;

4. Самоутверждению в подростковом возрасте через неадекватные реакции - немотивированные отказы, негативизм, истерические эмоциональные реакции, преувеличение своих недостатков, уход в сверхценные увлечения (рисование, музыкальные записи, компьютерные игры и т. д.);

5. Развитию страхов, боязни активных действий.

Развиваясь в процессе взросления эти особенности могут привести к таким личностным отклонениям, которые по своим последствиям значительнее, чем основное заболевание, ибо формируется личность недостаточная в социальном аспекте.

Становление психики ребенка происходит в деятельности как особой форме психической активности.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью при полноценном развитии детей закономерно является ролевая коллективная игра, так как, согласно исследованиям А.Н. Леонтьева:

- внутри игры возникают и дифференцируются новые виды деятельности, например, учения;

- в ней перестраиваются частные психические процессы;

- от нее в данный период зависят основные изменения личности.

Она позволяет ребенку моделировать, символизировать любые отношения, но по правилам жизни. Реальные мысли, чувства, отношения между партнерами в детском игровом сообществе способствуют формированию ребенка: его нравственного потенциала, самосознания, элементарной оценки себя как личности, снятию эгоцентризма.

Игра в случаях нарушений и патологии развития либо не соответствует возрастному уровню, либо приобретает своеобразный характер. Показательным при этом является отсутствие постепенного усложнения игры, недостаточность конструктивного творчества в игре.

Характерным является однообразие, стереотипность, монотонность игры, отсутствие или снижение эмоциональной реакции, сопровождающей изменения характера игры.

Не сформированность игровой деятельности, соответствующей возрастному уровню, влечет за собой ряд особенностей психического развития. Лишенные возможности игр со сверстниками, дети строят свой “внутренний театр” с умозрительными играми.

Внешние контакты заменяются проигрыванием ситуаций в этом театре, поведение же становится аутичным, с характерными движениями самостимуляции. Тем не менее, такое поведение не мешает им анализировать действительность, делать логические выводы и осознавать своё социальное положение. Учитывая социальную природу психики ребенка, можно считать, что органические причины относительно самостоятельное значение.

В случаях значительной их тяжести даже при благоприятных социально-педагогических условиях они не могут не ограничивать возможности развития ребенка.

Имеющиеся двигательные нарушения во многом определяют специфику развития познавательной, эмоциональной сферы, личности в целом. Характерно нарушение артикуляционной моторики, развития речи, ограничены возможности самообслуживания, не сформированность зрительно-моторной координации.

В сравнительно легких случаях органических нарушений, но при неблагоприятных социально-педагогических условиях, отклонения в психическом развитии ребенка могут оказаться не только значительными, но и необратимыми.

3. Формы и методы социально-педагогической работы с семьей ребенка с детским церебральным параличом

Нормализация воспитания ребёнка с ограниченными возможностями начинается с повышения его социальной значимости в семье. Развивающие занятия с ребёнком в отрыве от семьи не принесут желаемой пользы, равно как и индивидуальная работа психолога с матерью. Необходимо как можно раньше сформировать активное поведение ребёнка в естественных условиях семьи, адаптировать его к выполнению посильных обязанностей, развивать различные виды его контактов со всеми членами семьи в процессе выполнения этих обязанностей и возможно более частое их игровое выполнение. Поэтому нужны специальные занятия социальных психологов или специалистов семейного сопровождения с семьёй в её наиболее полном составе как с тренинговой группой по развитию навыков управления.

Модель комплексной помощи детям с отклонениями в развитии была разработана Осиповой А.А. В своей работе она выделяет три основных блока помощи:

1. общая помощь - система оптимального развития личности в целом. Она включает в себя щадящий режим, соответственное распределение нагрузок с учетом психологического состояния, организацию жизнедеятельности ребенка в семье. Направлена на профилактику отклонений в развитии ребенка;

2. типовая (частная) психологическая помощь - конкретные коррекционные воздействия с использованием специально разработанных мероприятий и методов. Направлена на оптимизацию;

3. индивидуальная (специальная) - исправление нарушений с учетом индивидуальных особенностей. Все блоки связаны между собой и дополняют друг друга.

В работе с детьми с ДЦП используются краткосрочные и долгосрочные формы работы. Это, прежде всего, оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации, что является очень эффективным, так как в этот момент люди особенно чувствительны к помощи.

Задача социального педагога в этот момент, путем оказания непосредственной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия клиентов на преодоление кризиса.

Среди различных видов и форм социально-педагогической помощи наиболее эффективными являются коррекционно-развивающие занятия с детьми, консультирование, патронаж, психотерапевтические мероприятия - тренинги, релаксационные сеансы, занятии с использованием методов сказкотерапии, арттерапии, игротерапии и т. д.

Рассмотрим некоторые из них.

1. Патронаж.

Представляет собой посещение клиентов на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-реабилитационными целями, позволяющая устанавливать и поддерживать длительные связи с клиентом, своевременно оказывать помощь. В его рамках осуществляются услуги Социально-бытового характера, медицинские услуги, услуги по развитию навыков общения, коррекции внутрисемейных отношений. Он дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях, своевременно разрешать проблемы. Необходимо вуалировать диагностические и контрольные цели патронажа, чтобы сохранить доверие семьи, ее открытость. Патронаж может быть как единичным так и долговременным в зависимости от ситуации в семье. На первом году инвалидности необходимо посещать семью регулярно, затем периодически.

2. Консультативные беседы.

Занимают важное место среди технологий социально-педагогической деятельности. Представляют собой взаимодействие между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные специальные знания консультанта для оказания помощи консультируемому в решении текущих проблем или подготовке к предстоящим событиям. Консультация может быть любой направленности и выполнять различные задачи. Конечная цель консультативной работы- с помощью специально-организованного процесса общения активизировать семью, повысить ее реабилитационную культуру, отрегулировать отношение к ребенку. Главным здесь выступает уровень доверия между специалистом и клиентом.

3. Тренинг.

Является одним из самых эффективных групповых методов работы по психолого-педагогическому образованию родителей. Тренинги дают возможность родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы, что очень важно для родителей ребенка-инвалида. Тренинг должен быть максимально насыщенным и интенсивным. Основная задача социального педагога в тренинге - умелая организация дискуссии участников, при которой все являются активными участниками не подавляя друг друга.

4. Игротерапия.

Хорошей формой работы психолога с детьми является использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т. д.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему “Я”, повышается уровень самопринятия.

Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживаний ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний. Игротерапия ценна тем, что позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить.

Для работы с детьми можно использовать свободную игру и управляемую. В свободной игре детям предлагается разный игровой материал, он использует его по своему усмотрению, в зависимости от потребностей и желаний ребенка.

В своих играх дети постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты.

Но для этого нужно научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.

Для организации таких игр можно использовать неструктурированный игровой материал, который психологи, к сожалению, довольно редко применяют в работе с детьми данной категории.

Это вода, песок, глина, разного вида пластилин. С таким игровым материалом ребенок косвенно выражает свои желания, эмоции, так как сам материал способствует сублимации.

Более эффективной оказывается деятельность, если организуемые игры с таким материалом управляемые.

Для проведения реабилитационной работы хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения.

Для этого эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т. д.

5. Арттерапия.

Данный метод построен на использовании искусства, как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма.

Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение Выхода через переконструирование этой ситуации.

Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию переживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение.

Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия. В качестве терапии средствами искусства можно применять прикладные виды искусства.

Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, оригами и т. д.

Детям предлагаются задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, календари) для их анализа и интерпретации. Можно также использовать сочетание некоторых видов работ, например, предложить ребенку репродукцию картины и попросить его скопировать ее, не ограничивая его творчество. И наконец, можно порекомендовать совместное творчество психолога и ребенка (лепку, рисование, вязание, вышивание и т. п.), предоставив ребенку большую самостоятельность в выполнении работы.

6. Музыкотерапия.

Отдельным видом психологической помощи может быть специально организованная работа с использованием музыкальных произведений и инструментов. Хорошо зарекомендовали в таком виде работы произведения Баха, Листа, Шопена, Рахманинова, Чайковского, Шуберта и некоторые виды духовной музыки. Предлагаемый вид работы направлен на организацию умения слушать музыку. Время слушания музыки от 3-5 минут до 1-1,5 часов требует специально разработанного приема организации детей. Продолжительность времени использования музыкального произведения позволяет детям слушать музыку, испытывать разного рода переживания, прислушиваться к своим чувствам, вызывать эмоциональное состояние радости, снятия напряжения.

Использование музыкотерапии способствует созданию условий для самовыражения детей, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния.

7. Библиотерапия.

Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью подбираются литературные произведения в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций.

Прослушав прочитанное, или рассказанное произведение, дети понимают, что такие чувства, как страх, тревога, бывают у многих детей, они понимают, чем вызваны такие чувства, различают разного вида угрожающие ситуации, причины страха.

Вместе с героями литературных произведений дети переживают те же состояния и одновременно учатся, как можно поступить в той или иной ситуации, что позволяет детям расширить свою социальную компетенцию.

8. Логотерапия.

Это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний.

Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию личности другого человека.

В социально-педагогической работе различные формы и методы взаимно дополняют друг друга. Однако наиболее эффективным является комплексное использование различных форм и методов, так как эффективное решение проблем требует участия многих специалистов.



Заключение

Подводя итог проделанной работы, можно сделать вывод, что изученная нами проблема оказания всесторонней социально-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии - детский церебральный паралич, сегодня очень актуальна, так как резко возросло и продолжает расти число проблемных детей. Нарушения опорно-двигательного аппарата имеют довольно массовую форму.

Психологическая, социально-педагогическая помощь является одним из важных звеньев системы реабилитации детей с ДЦП.

В настоящее время проблема инвалидности переосмысливается, на смену закрытым учреждения приходит система комплексной реабилитации.

Вопросы социально-педагогической помощи изучены далеко недостаточно. Сложность, многообразие и специфика аномального развития требуют системного подхода к разработке коррекционных реабилитационных технологий.

Нельзя создать универсальную коррекционную программу, потому что кроме структуры дефекта, степени его тяжести, необходимо учитывать время возникновения дефекта, уровень развития между функциональных связей, индивидуальные особенности развития.

Необходимо работать как с самим ребенком, так и с его окружением, с условиями жизни, воспитания и обучения ребенка.

Главная задача поддержки ребенка с проблемами в развитии - помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции.

Особенное внимание необходимо обратить на работу с семьей ребенка-инвалида, ее психологический климат.



Список литературы

1. Андреева, О.С. Принципы формирования и реализации индивидуальной программы реабилитации инвалида / О.С. Андреева. - М., 2000.

2. Беляева М.А., Кузнецов И.Е. Социально-педагогическая работа с семьей ребенка-инвалида / М.А. Беляева, И.Е. Кузнецов. - Екатеринбург, 2001.

3. Гилинский, Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория / Я.И. Гилинский. - М., 1999.

4. Жукова, О.Е. Теория и методика социальной работы / О.Е. Жукова. - М., 1995.

5. Зозуля, Т.В. Комплексная реабилитация детей-инвалидов / Т.В. Зозуля. - М., 2005.

6. Курбатов, В.И. Социальная работа / В.И. Курбатов. - Ростов-на-Дону, М., 2000.

7. Литвак, Р.А. Социальная педагогика / Р.А. Литвак. - Челябинск, 1994.

8. Холостова, Е.И. Социальная работа с инвалидами / Е.И. Холостова. - М., 1996.

9. Холостова, Е.И. Теория социальной работы / Е.И. Холостова. - М., 1998.

Приложение 1

Табл. - Шкала степени выраженности социальной недостаточности:

Приложение 2

Рис. - Процентное соотношение семей, имеющих детей-инвалидов:



Приложение 3

социализация семья ребенок

Рис. - Заболеваемость детей-инвалидов:

Размещено на Allbest.ru