Розвиток суспільного життя і виклики сучасної епохи

Размещено на http://www.allbest.ru

Розвиток суспільного життя і виклики сучасної епохи

КивлюкО.П.

Поліфонія глобальних трансформацій сучасної епохи змушує не просто осмислювати їх глибинну логіку, але й ставити і вирішувати питання про можливості суб'єкта історії та його соціальних інститутів - людини і суспільства, впливати на їх розгортання, системно конструювати майбутнє в інтересах свого виживання і подальшого сталого розвитку.

Теоретична думка напрацювала декілька понять, завдяки яким вона виміряє часову координату власного культурно-історичного розвитку: доба, період, формація, цивілізація, епоха, еон та ін. Найбільш поширена серед них складова - епоха. Згідно з авторами «Філософського енциклопедичного словника», історична епоха - «це порівняно довгий і якісно специфічний період історії, що виділяється на основі певної кількості об'єктивних ознак. Епоха історична характеризує той чи інший відрізок всесвітньої історії відповідно до провідної для цього часу тенденції суспільного розвитку»[1,с.770-771]. При цьому зазначено, що визначення її об'єктивного змісту є основою наукового підходу до її конкретного аналізу.

Охопити минуле століття одним поглядом і визначити пріоритети соціокультурної динаміки XXI століття надзвичайно важко, якщо й взагалі можливо без певного спрощення, схематизації. Десятки, сотні, тисячі подій, нагромадження фактів, імен, суперечностей не вкладаються в сухі сторінки наукового тексту, раціонально сконструйовану схему, аналітичну оцінку.

Епоху можна осягнути думкою поступово. Знання про неї формується повільно, викристалізовується послідовно через узагальнення, єдність думок, конструктивний компроміс, дискурс суперечливих поглядів, оцінок та прогнозів. Яким же було XX століття? Які події визначали його сутність і спрямованість? Які герої назавжди залишаться в історії, з чиїми іменами на вустах людство буде діяти в XXI столітті? Зупинимось на цих запитаннях більш детально. глобальний революція суспільний особистість

Загальновизнаним є те, що сучасна епоха характеризується загостренням глобальних проблем і розгортанням суперечливого процесу становлення багатовимірного і цілісного світу на засадах ідеології космополітизму, невід'ємною складовою якого є розгортання освітньої революції як частини глобальних змін у механізмах функціонування і розвитку цивілізації. Освіта стає не тільки засобом необхідних перетворень у світогляді, моральності, свідомості і культурі особистості, але і основною системою виживання людства.

Тому надзвичайно важливо не тільки констатувати той факт, що зміст епохи детермінує зміни в освіті, а й визначитись саме зі змістом сучасної епохи, що саморозгортається у гострій боротьбі суперечностей. Російський дослідник 0,В.Плебанек[2,с.622-630], вважає, що глоба- лістика з часу свого виникнення традиційно спирається на просторове розуміння геополітичних процесів. Саме слово global (від «куля») підкреслює просторовий зміст поняття. Часовий аспект хоча і враховується, але як одна з некерованих і тому малоістотних змінних. He випадково, що антиглобалізм ніколи не говорить про структуру і суть глобальних процесів, а тільки про їх реальні, приватні наслідки.

Вирішення проблеми глобалізації (позитивності або деструктивності її результатів, можливості її регулювання і т. д.) не можливе в колишньому концептуальному полі, тобто просторовому і лінійному її характері. Полідетермінізм і векторність (нелінійність) передбачають існування кількох типів глобальних процесів, які треба розглядати як зміст сучасної епохи. Низка з них виявлена дослідниками і тому має бути врахована нами під час дослідження проблем модернізації освіти.

Геополітичні процеси, що мають просторову форму, але політико- економічний зміст, оскільки, по суті, вони є боротьбою за ресурси: з боку римленда - за природні ресурси материка, з боку хартленда - за комунікативні ресурси моря. Відома концепція Л.Мечникова про стадіальне домінування цивілізацій залежно від їх річкової, морської або океанічної локалізації, здається, ще не оцінена повного мірою. До сьогодні в основі політологічних концептуальних побудов, як правило, знаходився принцип детермінуючої ролі матеріальних джерел економічного розвитку (змінна яких залежить від технології). Мабуть, у цивілізаційній естафеті соціокультурних систем все-таки чималу (якщо не домінуючу) роль відіграє саме комунікативний ресурс, оскільки він забезпечує вищі темпи продукування культурних (у широкому сенсі цього слова) цінностей і технологічний прогрес.

Екологічні глобальні процеси, виявлені Римським клубом, менше пов'язані з геополітичним простором, оскільки частина з них охоплює все людство без розмежування на блоки, а частина пов'язана з розповсюдженням технології, а не з приналежністю до країн внутрішнього або зовнішнього півмісяця. Причому, як не дивно, часто екологічні проблеми стають актуальними саме для аутсайдерів у силу просторових характеристик. Наприклад, через природні причини (роза вітрів, домінуючі течії і т. д.) забруднення водного середовища в циркумполярних зонах, де локалізовані традиційні, архаїчні суспільства (ескімоси, чукчі, південноамериканські індіанці), є результатом використання хімічних речовин у сільському господарстві в промислово розвинених регіонах, зокрема у

Новій Зеландії, Європі. З іншого боку, технологічно розвинені суспільства можуть розподілити екологічне навантаження усередині себе між соціальними групами у вигляді, наприклад, локальних міграцій еліти з мегаполісів у сільську місцевість.

Аксіологічні глобальні процеси визначають динаміку, апогеї і кризи соціальних систем, життєздатність одних і згасання інших у синхронії. Найбільш відомою ідеєю, яка описує ці процеси, є концепція П.Сорокіна. У контексті нашого дослідження цікавим є те, що П.Сорокін помітив циклічність у внутрішньому розвитку соціокультурних систем, не залежно від їх геополітичного становища. У його інтерпретації цивілізаційне домінування може залежати не від матеріальних ресурсів, не від вдалого використання просторового чинника і навіть не тільки від раціональної політики.

Когнітивні глобальні процеси, що породжують ціннісні системи, зумовлюють переміщення центру геополітичної активності. Під когнітивними глобальними процесами розуміють еволюцію типів мислення, яка має циклічний характер. З когнітивними глобальними процесами, ймовірно, також пов'язаний естафетний характер домінування соціокультурних систем -від цивілізацій Сходу до західноєвропейської цивілізації, північноамериканської цивілізації і ренесансу далекосхідних цивілізацій, який має відбутися.

Глобальні процеси, які відбуваються в соціальних системах, як і в будь-яких природних системах, взаємодіють між собою, резонують або нейтралізують один одного. Відповідно до виявлених закономірностей найбільш масштабні кризи і зміни історичного вектора відбуваються за наступною схемою: зміна місця існування соціальних систем, що може відбуватися з низки причин (техногенна зміна, зміна геополітичного розташування сил), актуалізує найбільш ефективний в цих умовах тип мислення.

Реакцією на такі зміни є виникнення нової системи цінностей, функцією яких є стабілізація відносин між соціумом і природою (а також між соціумом і іншим соціумом, соціумом і соціальною групою, соціумом і індивідом). Системи цінностей не можуть знаходитися в суперечності з типом мислення, але варіативність усередині типу мислення забезпечує можливість гнучкої взаємодії між підсистемами. Життя ціннісної системи, як і будь-якої іншої, підкоряється циклічним закономірностям: народження (виникнення нових ціннісних орієнтирів, що знаходяться в еклектичній єдності), дозрівання (ієрархізація цінностей), розпад (коли система цінностей перестає виконувати стабілізуючу функцію).

Таким чином, історія є не спрямованим рухом із заданою метою (хай і багатолінійний), а флуктуацією макросоцюкулътурних систем відповідно до актуалізації найбільш значущого для цієї макросистеми атрактора. У додатку до прагматичних проблем сучасності це означає, що в сучасній історії можуть реалізуватися як інтеграційні тенденції, так і диференціюючі, залежно від того, тяжіння якого атрактора виявиться актуальнішим.

Іншими словами, обмежується той варіант розвитку подій, який виявиться згубним для системи не залежно від суб'єктивної цінності змін для складових цієї системи людей. Макросистема, маючи здатність до самоорганізації, реструктурується, допускаючи загибель (або корінне перетворення) підсистем, що загрожують загибеллю всієї макросистеми. У запропонованій парадигмі історичного розвитку отримують пояснення окремі історичні випадки: загибель одних соціокультурних систем і подальший розвиток інших систем; загибель політичних режимів, що забезпечують високі темпи локального розвитку (наприклад радянський режим, який отримав безпрецедентний післявоєнний розвиток), і пролонговане існування так званих «непрогресивних», «відсталих» суспільств.

Світова спільнота пережила безліч соціальних і культурних революцій, хоча й катастрофічних, але локальних, тобто в масштабах тих країн, де вони відбувалися. Людство також пережило щонайменше три революції глобального характеру, які змінили глибинні основи людської культури, створили нові макросоціоприродні системи, а саме:

неолітична революція, яка відбулася в технологічній сфері і визначила нові взаємини між соціумом і природою, створивши якісно нові соціальні структури.

у когнітивній сфері відбувся занепад «ми-свідомості» і народження «я-свідомості», що зумовило виникнення раціонального мислення, раціонального пізнання. Ця революція визначила нове ставлення до дійсності: світ став об'єктом пізнавальної і перетворювальної діяльності і навіть агресії.

науково-технічна революція створила світ-артефакт. Виникнення світу техніки породило відчуження людини від природи. Синдром постмодернізму вказує на те, що людство на межі четвертої глобальної революції.

Постмодерні уявлення про світ як про хаос, наростання ентропійних тенденцій зовсім не свідчать про кінець світу, який наближається. Це є ознакою нових законів мислення, нового ставлення до дійсності, нової онтологічної парадигми.

У новій реальності розчиняється суб'єктність, оскільки не природа, світ є об'єктом діяльності. Світ виступає як суб'єкт, і особа зливається зі світом і сама стає світом. Цей сюжет ефектно реалізований у голлівуд- ському бестселері «Газонокосар», де спочатку людина створює програму, яка творить віртуальну реальність, а потім програма, віртуальна реальність створює віртуальну особистість, які потім зливаються в одне ціле. Виникнення синергетичної парадигми - рефлексія з приводу передчуття інформаційного соціуму.

Таким чином, сучасна епоха може бути названа епохою четвертої глобальної революції-революції персоналізму, яка виходить за межі постмодерну. По-перше, внаслідок того, що це явище є глибшим, ніж постмодерн. Це не просто реакція на модерн, кінець західного світу, це резонанс від перетину декількох глобальних процесів. По-друге, починається епоха, яка за своїм масштабом перевершує, наприклад, епоху НТР.

У цю епоху виникає якісно нова реальність, що за своїм змістом відрізняється від попередніх епох. Перший етап розвитку людства був пов'язаний з первинним синкретизмом, за якого головними є стосунки з природою, і особа (точніше, суспільство, адже особи в цю епоху ще немає), породжена цим синкретизмом, є складовою частиною природи.

Перша глобальна революція визначила нові стосунки з природою і народження особи. Стосунки з природою в цю епоху характеризуються протиріччям; основний тип відносин - відносини суб'єктно-об'єктні. Особа, яка з'являється у синергійну епоху, може бути названа трансперсональною особою, оскільки в інформаційному світі змінюється напрям і зміст відносин. Основна взаємодія відбувається між особами. Ane термін, який виник в англо-американській літературі, - «інтерперсональна особа» - з'являється в новій реальності. Світ, що саморозвивається, вступає з особою в суб'єктно-суб'єктні відносини, і особа виходить за власні межі, вона стає не тільки частиною колективного розуму, світового розуму, часто особа може претендувати на роль Творця (або, в усякому разі, брати участь в його творінні).

Останніми десятиліттями до глобальних проблем долучилися й такі, які не так давно вважали локальними чи регіональними. Йдеться про глобальність проблем, пов'язаних з посиленням, систематизацією між- культурних контактів між народами, країнами, регіонами, континентами, а також експансією негативних тенденцій соціокультурного процесу. Вони стали усвідомлюватися світовою громадськістю як всепланетарні проблеми лише з кінця 80-х - початку 90-х років минулого століття. Загальне занепокоєння у світі нині викликають такі проблеми, як неконтрольоване злочинне поширення наркотичних речовин, міжнародний тероризм, розповсюдження зброї у зонах міжнаціональних конфліктів, насилля над особистістю, порушення прав і свобод людини і т. п.[3,с.210].

У нинішньому цивілізаційному процесі все чіткіше окреслюються дві протилежні тенденції: з одного боку, посилюється економічна, соціально-політична, культурна інтеграція між цілими регіонами планети, уніфікуються економічні, інформаційні, наукові, політичні технології за допомогою їхнього тиражування в умовах масового виробництва і засобів комунікації, а з іншого - формується прагнення зберегти існуючий спосіб життя і гомогенність соціальної реальності шляхом недопущення чужих для певної країни чи регіону соціокультурних цінностей.

У зв'язку із зазначеними тенденціями формується ще одна не менш складна глобальна «проблема збереження людської особистості як біосоціальної структури в умовах зростаючих і всебічних процесів відчуження», на яку вказує В.С.Стьопін[4,с.24]. Сучасна індустріальна культура, на його думку, створює широкі можливості для маніпулювання свідомістю, за яких людина втрачає здатність раціонально осмислювати буття. При цьому і ті, чиєю свідомістю маніпулюють, і самі маніпулятори стають заручниками масової культури, втрачаючи свою самостійність, цілісність. За таких умов «особистість змушена пристосовуватися до чужих культурних традицій, до нових обставин життя, жити одночасно у різних традиціях, культурах, нерідко обриваючи при цьому коріння рідної їй культури. Це веде до послаблення родинних, національних і інших соціокультурних зв'язків, автономізує і атомізує особистість»[5,С.358], - цілком слушно зазначає Л.Г.Дротянко.

Дещо іншої думки про зміст сучасної епохи вітчизняні дослідники, зокрема В.П.Андрущенко і Л.В.Губернський, які виокремлюючи й переосмислюючи ціннісно-орієнтаційний контекст сучасного життєвого процесу, вважають, що «слід враховувати дві відносно самостійні і, разом з тим, органічно взаємозв'язані між собою реалії: 1) зовнішні і 2) внутрішні реалії, своєрідне поєднання яких, у переосмисленні на рівні побутової свідомості й теоретичного аналізу, формує той своєрідний «дух епохи», з якого й випливає нинішня філософія освіти як загальна установка її стратегічного розвитку»[6,с.9].

Зовнішні реалії досить суперечливі. Десятки й сотні народів і культур живуть так, як жили їхні батьки, діди, прадіди, не змінюючи укладу свого життя впродовж століть, а в деяких випадках навіть тисячоліть. Разом з тим, зберігаючи власну ідентичність, вони пильно «придивляються» до тих змін, які відбуваються в світі, намагаються вловити їх сенс, залучити до власного практичного досвіду. Ініціаторами прогресивних інновацій, як правило, є так звані цивілізаційні народи.

Саме вони змінюють загальний контекст епохи, причому не лише у власних державах, але й долаючи пасивний чи активний опір консервативних народів у світовому вимірі. Різкі зміни викликають, як писав О.Тоффлер, «шок перед майбутнім», помірковані готують для них відповідний ґрунт. Єдність того й іншого якраз і формує загальні тенденції змін, пізнання яких дозволяє наблизитись до сприйняття «духу епохи», відобразити його в логіці понять.

За дослідженнями цих авторів, «слід виокремлювати й аналізувати як найбільш актуальні й значущі три групи процесів світового рівня, єдність яких змінює світогляд, ціннісний контекст епохи, логіку історії.

Перша з них охоплює ситуацію глобалізації світу й інформаційної революції, розпаду останніх імперій, в тому числі й СРСР, відмови людства від таких форм організації життя, як тоталітаризм і авторитаризм, подолання зневаги до особистості, її свободи та демократичних цінностей. Сюди ж ми відносимо переосмислення філософії розгорнутих форм технократизму з його техногенними і екологічними загрозами та катастрофами, а також кризу економічних систем, заснованих на державній формі власності й адміністративному регулюванні.

Друга група нових світових реалій, що підлягали переосмисленню, охоплює конструктивний процес динамічного утвердження ринкових відносин, демократичних форм організації влади і управління, підйому авторитету особистості, толерантної взаємодії народів, держав і культур у відкритому й прозорому (завдяки глобалізації та інформаційній революції) міжнародному просторі.

Нарешті, третя група реалій, що змінює ціннісний контекст епохи і має враховуватись як висхідна установка формування новітньої парадигми розвитку освіти, пов'язана з утвердженням У країни не лише як локальної, але й як європейської і світової цивілізації, яка має власну ідентичність, національний характер і культуру й, вибудовуючи свій власний державний дім, має потребу у власних національних системах науки, освіти і виховання підростаючого покоління»[6,с.9-10].

Звернемо особливу увагу на той своєрідний «дух епохи», з якого й випливає нинішня філософія освіти як загальна установка її стратегічного розвитку. Справа в тому, що зміст сучасної епохи дуже суперечливий, оскільки він ще тільки починає формуватися і тому практично не впливає на повну силу на оновлення змісту освіти. Варто взяти до уваги складність і суперечливість реального історичного процесу, а саме те, що у кожній епосі бувають і будуть окремі рухи то вперед, то назад, бувають і будуть різні ухили від середнього типу і від середнього темпу руху.

Оскільки зміни відбувались не в матеріальній сфері, а у сфері духовного виробництва, то світова соціальна криза «закономірно» застала нас не підготовленими. Ми не зрозуміли своєчасно, або не сприйняли серйозно, попередження Гегеля про те, «що якщо тільки дух народу піднімається на більш високий рівень, всі моменти державного устрою, пов'язані з попередніми рівнями його розвитку, втрачають свою усталеність, вони повинні занепасти, і не існує сили, здатної їх утримати»[7,с.379].

У нашому філософському дослідженні важливо зрозуміти, що таке «дух епохи», який наприкінці XX століття піднявся на якісно інший ступінь розвитку, розбурхавши ментальні засади етносу, сформувавши при цьому специфічний «дух народу». Аналізуючи стан духовності сучасної європейської спільноти, можна говорити про «дух Європи», який проривається у повсякденне буття народів цього континенту шляхом болонського процесу.

Саме «духові епохи» повинна відповідати виробнича діяльність вищої школи. Цю думку виразно підкреслив В.П.Андрущенко, який, виступаючи на загальноукраїнському методологічному семінарі Академії педагогічних наук У країни та Інституту вищої освіти з проблеми «Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи»[8,с.520], глибоко розкрив іманентний зв'язок освіти та «духу епохи».

З його точки зору, освіта (і виховання) є трансформацією «духу епохи» у структуру свідомості, світогляд, духовний світ, культуру і загальне єство особистості. Трансформований засобами освіти «дух епохи» стає стрижнем особистості, визначає відповідність (або невідповідність) людини і епохи. Через освіту (культуру, виховання) «дух епохи» задає суспільно визначені параметри особистості та організовує виробничу діяльність усіх ланок системи національної освіти загалом і вищої школи зокрема.

Висновки В.П.Андрущенка про взаємозалежність «духу епохи» та розбудови вищої освіти настільки актуальні, що ми процитуємо його роботу більш широко. «Дух епохи», - пише В.П.Андрущенко, - поняття складне і далеко не однозначне. У різних філософських системах воно характеризується по-різному. Разом з тим, від знаменитих «тіней печери» великого Члатона через «абсолютну ідею» не менш великого Г.Геґеля і «дух капіталізму» їм співрозмірного М.Вебера, «ноосферу» нашого знаменитого земляка Володимира Вернадського і «пункт Омега» не менш знаменитого Tейяр-де-Шардена проглядається дещо спільне, що й можна розглядати як конструктивний початок культуротворення особистості засобами освіти. Зупинимось на цьому більш детально.

Основний зміст «духу епохи» формується, насамперед, як філософське узагальнення, пояснення і оцінка сенсу, причинних зв'язків і тенденцій розвитку буття людини у світі, яке розгортається в наявних формах культури. Це - перша складова. Другою складовою є порівняння означеного сенсу з досвідом історії, тобто із сенсом буття людини у світі загалом - як узагальнене бачення «таїнства соціального» (С.Франк) як такого. Третю складову становить прогноз перспективи людського розвитку, його джерел і спонукальних чинників.

«Дух епохи», у тому числі й «дух сучасної Європи», таким чином, є нічим іншим, як філософським узагальненням найвеличніших наукових і культурних надбань, виходячи з яких людство вибудовує свою соціальність, проектує майбутнє, готує до життя в ньому підростаюче покоління.

Древні греки, наприклад, пояснювали і розуміли сенс свого буття як його розгортання за законами буття природи. їхній «дух епохи» був узагальненням дійсного світу (космічного і людського), осягнутого в категоріальних формах, які дозволяв виокремлювати поріг наявного знання і культури античної цивілізації. Делегування цього духу в освіту і виховання зумовлювалося принципом, блискуче висловленим у афоризмі великого Геракліта: «Хто знає і поважає закони (природи - O.K.), той не знає невдачі». Тому освіта і виховання в античному світі розгортались насамперед як осягнення сенсу буття природи і одночасно як навчання організації відповідності життя людини до законів природи.

Принципово іншим був «дух епохи» Середньовіччя. Іншою стала і освіта. Загальне розуміння світу складалось у Середні віки як продовження надсвітового начала (Бога), який творить світ «з нічого» «за власним розсудом і бажанням». Вінцем його творіння вважалась Людина, на яку покладався обов'язок бути «подібною» Богові і одночасно «слідувати його заповідям», втілювати їх в життя своєю практичною діяльністю.

Пізнання слова Божого розглядалось у ці часи як сутність і головний сенс навчання і виховання людини.

І хоча долаючи перепони, наука і культура нерідко «проривалась» у шкільні аудиторії, панівним в освіті було слово Боже, втілене у Біблії та працях її офіційних речників отців церкви Августина Блаженного і Фоми Аквінського. Пізніше їхню місію підхопили й продовжили «християнські воїни» Еразм Роттердамський, а пізніше філософи-неотомісти, зокрема Веттер і Бохенський, Жильсон і Марітен, професор Гарвардського університету Алфред Норт Уайтхед і багато інших - відомих і не дуже відомих - проповідників слова Божого, своєрідна магія якого відчувається в суспільстві і в наші дні.

До речі, подібні думки висловлював наш знаменитий земляк мандрівний філософ Григорій Сковорода. Згадаймо його вчення про три світи. Яким чином здійснюється пізнання світу, освіта і виховання? За Сковородою - через пізнання Біблії, того «слова», яке розгортається й доводиться до людини саме через Біблію, і не інакше.

Розвиток цивілізації, між тим, змінював «дух епохи», на якому базувались освіта і виховання, життєдіяльність і загальна культура. Через відродження людини як земної істоти, Просвітництво і Реформацію, страту англійського короля «залізнобоким» Олівером Кромвелем і «Марсельєзу» французьких комунарів людство зі страхом і трепетом перед майбутнім увійшло у добу «духу пролетарських революцій», теоретично підготовану добре відомими нам Марксом і Леніним. Саме з їх «подачі» історія розкололась немовби навпіл, її розвиток спрямувався двома протилежними річищами: XIX, а ще більше XX, століття стали для цивілізації переломними. Над нею нависла загроза «диктатури пролетаріату» і тоталітаризму.

«Світло у вікні» з'явилось як прозріння: на противагу марксизму- ленінізму європейська (а багато в чому і світова) цивілізація розпочала відлік своєї «нової» історії за принципом «благородного оновлення надлюдини» Фрідріха Ніцше, за «духом капіталізму» знаменитого німецького філософа і соціолога релігії Макса Вебера, за настановами «благоговіння перед життям» і авторитету загальнолюдських цінностей, проголошеного німецько-французським теологом і місіонером Альбертом Швейцером.

Дві системи освіти і виховання - радянська (соціалістична) і західна - розгортались в ідеологічно різних напрямах. Парадоксально, але факт: одні і ті ж знання - надбання світової науки, культури і соціальної практики - в різних системах освіти трактувались якщо й не зовсім по-різному, то, у всякому разі, не однаково. Різні «духи» спонукали освітні системи до формування різних типів особистості з різними поглядами на життя, з різною філософією і світоглядом.

Можливо, саме тому цивілізації не вдалось уникнути конфронтації, апогеєм якої стали друга світова війна, гонка озброєнь і надто реальна загроза ядерного апокаліпсису. Потреба у відстороненні цих загроз глобального протистояння народів і культур поступово змінила «дух епохи» двадцятої цивілізації.

Людство болісно пережило епоху соціальних революцій, спричинених славнозвісним «Маніфестом комуністичної партії». Воно подолало «Присмерк Європи» і «Повстання мас», прогнозованих великими філософами XX століття Освальдом Шпенглером і Xoce Ортега-і-Гассетом. З надією людство сприйняло «Феномен людини» Тейяр де Шардена і «демократії» Алексиса де Tоквіля, збагнуло сенс неосяжного як належного й розпочало свій поступовий перехід від «духу» конфронтації і протистояння до «духу» взаєморозуміння і співробітництва.

З падінням берлінської стіни й розвалом «останньої імперії» цей дух поступово утверджується як основа освіти і виховання людини, життєдіяльність якої набере обертів у XXI столітті»[9].

Отже, зміст епохи, що охоплює усі сфери нашого життя, зумовлює модернізацію соціального інституту освіти як органічної складової соціального організму країни, континенту чи світу. Ane властивість соціальних систем така, що вони розвиваються завдяки не тільки тиску чи впливу наявних або уже сформованих чинників, а й здатні розгортатися під впливом, наприклад, майбутнього планетарного соціального організму.

На перший погляд, таке трактування історичного процесу, коли не минулі зміни готують майбутнє, майбутні структури є логічним наслідком сьогодення, а образ майбутнього формує сьогодення і визначає історичну динаміку, здається суб'єктивістським. Насправді, можливо, саме детермінація майбутнім, а не об'єктивними причинами змушує іноді знехтувати прагматичними міркуваннями і випробувати способи функціонування - взаємодію, яка не випливає з безпосередньої користі.

Система освіти без сумніву належить саме до таких, тобто емерджентних, оскільки вимушена прогнозувати і реагувати на майбутній стан суспільства, готувати фахівців, здатних забезпечити його сталий розвиток. Tака властивість у науці отримала назву емерджетності.

Філософські концепції емерджентної еволюції виникли як спроба примирити принципи механіцизму і віталізму при поясненні будови і еволюції світу. Головні представники цієї концепції: К.Л.Морган, С.Александер, А.Ф.Н.Уайтхед, Я.Тейяр де Шарден, Я.X.Смете.

Згідно з цією концепцією, еволюція відбувається стрибкоподібно в результаті якісних змін при переході на новий рівень буття. Конкретизуючи характер і особливості змін, прихильники концепції емерджентної еволюції розрізняють їх за результатами і виокремлюють, відповідно, два типи змін: перший - ті зміни, результати яких можна передбачити апріорі, не вдаючись до послуг безпосереднього досвіду, використовуючи математичні обчислення на базі початкових елементів. Цей тип змін називається «результантом». До другого типу належать зміни, не залежні від початкових елементів, результати яких не можливо передбачити і які можливо пізнати тільки в безпосередньому досвіді. Вони отримали назву «емерджентів».

Відповідно до градації «емерджентів». виникаючим рівнем існування є умова, «тіло» для нової «душі» наступного, вищого рівня, який містить нижчий в собі, але не породжується ним. Називають різну кількість цих рівнів - від трьох (матерія, життя, психіка) до декількох десятків. Перехід від нижчого рівня до вищого відбувається в результаті дії якоїсь рушійної сили. У Александера це непізнаване прагнення до божественного, «низус» (від лат. nisus - устремління, порив), у Уайтхеда - «творча здатність» як «універсальний метафізичний принцип переходу від розчленованості до поєднання, що творить нову суть», яка також не підлягає поясненню, у Сметса - принцип цілісності[10].

Використання терміну «емерджентність» стосовно соціального інституту освіти цілком коректне за умови, якщо соціальні системи сприймати як енергоінформаційну форму живого, на що нас спрямовує вчення В.І.Вернадського про ноосферу і праці В.П.Беха[ 11], у яких обґрунтовано буття і розвиток соціальних систем в організменній/функціональній формі.

Емерджентна еволюція (від лат. emeigo - виникати) -- вчення про еволюцію живого як суми двох процесів: 1) перетворення колишніх властивостей (у дарвінізмі, ламаркізмі і багатьох інших еволюційних вченнях);

рідкісні акти виникнення чогось принципово нового -- «емердженти». Поняття емердженту ввів англійський філософ Дж.Г.Луес (1875 p.). Емерджентний еволюціонізм як натурфілософське вчення розроблений в 1920-х pp.; основні емердженти тодішнього вчення: жива клітина, клітинне ядро, живцеве розмноження, нерв, мислення.

Французький еколог А. Вандель (1968) розглядав емерджент як перехід на новий рівень організації. Австрійсько-американський філософ Е. Янч (1979) тлумачив емерджент як дисипативну структуру термодинаміки, чим додав ученню конкретного смислу: у достатньо складному і активному потоці нове просто не може виникати через закони фізики.

Абстрактний біологічний механізм емерджентної еволюції описав англійський біохімік і натурфілософ Р.Шеддрейк (1981) на основі свого «принципу формативної причинності»: поява нової матеріальної форми в природі аналогічна до появи нової думки в мозку. Філософською базою емерджентного еволюціонізму є логічна невиводимість (нових форм з колишніх) в сенсі К.Геделя: ми фіксуємо емерджент завжди, коли описуємо вищий рівень організації термінами нижчого.

Отже, соціальний інститут освіти як орган соціального організму будь-якої країни є продуктом саморозгортання змісту епохи і, навіть більше того, він повинен передбачати майбутній стан суспільства, формуватися під його впливом і готувати фахівців, здатних забезпечувати сталий соціальний розвиток. Вплив майбутнього стану суспільства на сучасність освіти і модернізація цього важливого органу суспільного розвитку в його дискурсі ми й розглядаємо як дух епохи.

Список використаних джерел

Философский энциклопедический словарь / Под ред. С. С.Аверинцева,

Э.А.Араб - Оглы, JI. Ф.Ильичева и др. - 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

Плебанек О.В. Глобальные процессы в зеркале современной научной парадигмы//Мир философии - мир человека: прил. к журн. «Философские науки»: [сб.ст.] / [редкол.: Солонин Ю.Н. (пред.) и др.]. - Гуманитарній, 2007. - 834 с.

Современный философский словарь. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: ПАНПРИНТ, 1998. - 1064 с.

Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. - М.: Гардарика, 1996. - 400 с.

Дротянко JI.Г. Феномен фундаментального и прикладного знания (Постнекласичне дослідження). - К.: Вид-во Європейського ун-ту фінансів, інформ. Систем. Менеджменту і бізнесу, 2000. - 423 с.

Губернський JI., Андрущенко В. Філософія як теорія і методологія розвитку освіти. - К.: «МП Леся», 2008. - 516 с.

Гегель Г. Политические произведения. - М.: Наука, 1978.

Див.: Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 листопада 2000 р. Зб. наук. праць.Вип.З/ За заг. ред.В.Андрущенка. - K.: Знання, 2000.

Андрущенко В.П. Філософський вимір освітянської діяльності // Нова парадигма. Альманах наукових праць. - Запоріжжя: «Тандем-У», 2001. - №19.

Чайковський Ю. В. Елементи еволюційною диатроники. M., 1990; Alexanders. Space, Time and Deity L, 1927; Morgan 3 L. Emergent Evolution. L. 1927; WHITEHEADA. N. Process and Reality. N. Y, 1960; Jantsch E. The Self-organizing Universe: Scientific and Human Implication of Emerging Paradigm of Evolution. Oxf.-N. Y., 1980; Sheldrake R. The Presence of the Past. L, 1994.

Бех В.П. Генезис соціального організму країни. - Запоріжжя: «Просвіта», 2000. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru