Формування особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Особистість - це індивід, який має свідомість, самосвідомість, активно пізнає і перетворює навколишній світ відповідно до людських потреб.

Людина як соціальна та біологічна істота є носієм особистості. Поняття людини значно ширше за поняття особистості, тому що включає у себе велике коло соціальних та біологічних ознак - етнографічних, антропологічних, культурних.

Наділена від народження відповідними біологічними якостями (тобто нормальним людським організмом, включаючи мозок, що здатний до подальшого розвитку), людина стає особистістю по мірі засвоєння соціального досвіду у всіх його проявах: способів і засобів виробництва, духовної культури, прийомів чуттєвого пізнання, абстрактного мислення тощо. Процес формування особистості починається з дня народження і є тривалим, складним, суперечливим, таким, що продовжується протягом усього життя людини. Особистість формується в процесі взаємодії людини з іншими людьми, навчання, виховання та самовиховання.

Людина стає особистістю лише тоді, коли вона має специфічні риси і передусім соціально-психологічні особливості, такі як принципи, позиції, установки, ціннісні орієнтації, потреби, мотиви й інтереси. Кожна особистість відрізняється своєю індивідуальністю. Індивідуальність - це поєднання психологічних особливостей людини, що утворюють її своєрідність, відмінність від інших людей. Реалізується особистість перш за все в процесі діяльності.

Формування особистості українського суспільства, яке переживає глибоку кризу, є однією з найважливіших теоретичних і практичних проблем. Сьогодні ситуація в Україні характеризується орієнтацією на ринкову економіку, що, однак, на практиці поки-що проявляється в активній спекулятивній діяльності багатьох людей, в різних фінансових махінаціях, шахрайстві, в грубих порушеннях законів і загальноприйнятих норм моралі.

1. Формування особистості - детермінанти та проблеми

Споконвічно притаманний філософії дискурс взаємодії особистості, культури та суспільства набуває особливого сенсу та актуальності за нових конкретно-історичних умов. Саме докорінні зрушення в економічній та духовній сферах українського суспільства потребують не просто теоретичного осягнення людського виміру суспільного буття, а ґрунтовного, цілісного аналізу найістотнішого чинника його оновлення - особистості, онтологічних засад та соціокультурних алгоритмів її становлення, формування. Своєчасність досліджуваної проблеми увиразнюється ще й тим, що попри свою загальновживаність, поняття та проблема особистості опинились на периферії соціогуманітарних досліджень. То ж визріла нагальна потреба в заповненні виразних «білих плям» в сучасному, посткласичному соціально-філософському осягненні особистості як соціокультурного феномену, заснованому на критичному переосмисленні існуючого теоретичного та практичного спадку та розумінні особистості як цілісного природно-соціального феномену, в якому «згортаються» та «розгортаються» неповторні соціокультурні характеристики як конкретного соціуму, так і людства в цілому.

В цьому контексті на передній план виступає також необхідність пильної уваги до теоретико-методологічних засад дослідження феномену особистості, конкретно-історичних детермінант та соціальних механізмів її формування. Адже всебічна філософська реконструкція проблеми особистості виступає одночасно і так необхідним Україні та її цивілізованому, демократичному майбутньому способом формування особистості, який є наслідком взаємодії трьох головних чинників: перетворення об'єктивних умов буття у власні форми життєдіяльності, свідомого та цілеспрямованого впливу суспільства та його інститутів на особистість, самоформування останньої як засвоєння світу культури. На цій підставі соціокультурна детермінація формування особистості є втіленням взаємозалежності розвитку соціуму та людини, який зумовлює зміни світогляду, стилю мислення та життя суспільства, притаманних йому стереотипів сприйняття та діяльності. Саме вони є безпосередньою основою виникнення нових рис та характеристик особистості, зумовлених соціокультурними чинниками принципових змін у розвитку особистості та її розумінні. В цьому сенсі особливу актуальність набувають соціоструктурні виміри особистісного буття, особливо з точки зору зумовленого процесом глобалізації процесу взаємодії особистості та суспільства. [2, 3 с]

Особливість авторського підходу до першої з означених проблем зумовлена наступними обставинами: по-перше, при її аналізі зазвичай невиправдано однобічно домінує увага до природно-географічних і суспільно-виробничих факторів. По-друге, найчастіше розглядаються детермінанти формування не особистості, а людини, як родового по відношенню до неї феномена. До того ж, аналіз детермінуючих факторів здійснюється без належного врахування умовності поділу їх на природні та соціальні.

Серед загальних природних детермінант доцільно виділити дві великі групи: внутрішні і зовнішні. Перша з них пов'язана зі структурою і механізмами функціонування людини як одного з видів біологічних істот на Землі. До зовнішньої групи природних детермінант формування людини й особистості належать космічні, біосферні і географо-ландшафтні. Вплив внутрішніх і зовнішніх природних детермінант на процес формування людини й особистості найповніше втілюється у феномені психічної спадковості. Тоді як класична генетика абсолютизувала роль біогенів або ж навколишнього середовища, сучасна дійшла висновку, що в процесі успадковування важлива роль належить як генам, так і навколишньому середовищу. Ця ідея втілилася в таких поняттях як генотип та фенотип. Та початок наукових експериментів по клонуванню тварин і людини з новою гостротою поставив саме світоглядні та етично-правові аспекти проблеми особистості: чи може взагалі стати особистістю (у нашому розумінні) клонована дитина?

Якщо загальним у соціальних детермінантах формування людини є структурно-функціональні елементи підсистем суспільства і культури, то особливим постають їхні історико-цивілізаційні і етнонаціональні модифікації.

Одиничне в соціальних детермінантах формування людини й особистості обумовлене, по-перше, унікальністю взаємодії успадкованих кожним індивідуумом біологічних характеристик організму і психіки з природними умовами, суспільним і культурним простором його розвитку в епігенезі. По-друге, особливостями заломлення соціальних факторів у персональних педагогічних впливах на дитину - родини, найближчого оточення, дитячого садка, школи, засобів масової інформації, інших державних і громадських інституцій. По-третє, унікальністю біографії кожної людини і, відповідно, неповторністю належних кожній події її індивідуального життя комбінацій природних, культурних і суспільних детермінант, об'єктивних і суб'єктивних факторів.

Суспільство і культура, як засадничі складові соціального цілого, відповідно є, за висловом Гегеля, його зовнішньою і внутрішньою формою. Отже, їх єдність і взаємозалежність можуть бути увиразненні в поняттях «форма - зміст», «зовнішнє - внутрішнє», «існування - сутність». Таким чином, суспільство забезпечує існування людини як колективної істоти, а культура спонукає її до індивідуалізації, створює умови розвитку персонального буття. Незважаючи на те, що суспільство і культура є онтологічна різними над біологічними «механізмами» організації спільного життя людей, вони виступають взаємопов'язаними складовими цілісної соціальної реальності.

У функціональному плані культура і суспільство зустрічаються в ході формування людини в епігенезі - у вигляді двостороннього процесу культурації і соціалізації індивідуума. Осягнення цього процесу - одна із засадничих тем сучасної практичної філософії. Як справедливо зазначає у своїй роботі «Феномен особистості» Є.К. Бистрицький, людина й особистість створюються «всією життєвою фактичністю обставин, що зв'язують її з навколишньою дійсністю», і тому процес спрямованого впливу на індивідуума «перетворюється в проблему організації і спрямованості не тільки істотних, базисних видів діяльності, а й усього світу практичного життя».

Природні і соціальні детермінанти людського буття, хоча й є його атрибутивними властивостями, аж ніяк не існують у вигляді взаємобайдужих, нейтральних одна стосовно іншої субстанції, увесь зв'язок яких зводиться лише до їх впливу на один спільний суб'єкт - людину. Цілісний процес природного і соціального становлення індивідуума - це живий і плідний взаємозв'язок його сторін, які в реальній взаємодії спираються одна на одну, взаєморозвиваються через свій взаємовплив.

Постійна взаємодія природного і соціального вимірів людського буття в тяглості його складних історичних форм, аж ніяк не є суцільною гармонією. Природне та соціальне в людині є втіленнями, з одного боку, природних, а з іншого - суспільних закономірностей, які мають різний зміст та спрямування. Оскільки життєдіяльність людини занурена в механізми дії цих різних законів, підкоряється їм, остільки в життєдіяльності людини може виявлятися певна суперечливість між соціальним і природним.

Аналогічно дії біологічного закону, згідно з яким онтогенез розвитку організму людини (як втім і будь-якої іншої живої істоти) повторює основні етапи фізіологічного формування виду у філогенезі, на генетичному рівні побудови культури як надприродної пам'яті людства діє схожий закон - епігенез психічних здібностей індивідуума повторює основні етапи становлення людей в антропосоціогенезі. При цьому атомарною одиницею соціокультурної спадковості людства є культурген.

В процесі історичного розвитку відбувається природний добір і формування з найістотніших культургенів «нуклеарної» спіралі соціокультурного генотипу людства і соціокультурного фенотипу конкретної народності чи будь-якої іншої соціальної спільноти людей. Саме вони обумовлюють динаміку та основні соціокультурні етапи становлення психічних здібностей індивідуума в епігенезі.

Несвідомій пам'яті людини відповідає рівень епістемології архетипів у культурі. Існування природно відібраних феноменів культури, з притаманними їм найістотнішими структурними алгоритмами культурного розвитку людства і ефективних механізмів їх інтериоризації у психіку дитини, дозволяє істотно прискорити час її еволюції і суттєво скоротити його. Образно кажучи, по-спринтерськи промчати по антропосоціогенезу людства, залишаючи на узбіччі катаклізми і багатовікові зиґзаґи еволюційного розвитку.

Свідомому рівню пам'яті людини в культурі відповідає рівень знань, норм і цінностей. Подібно до психічних механізмів виникнення асоціацій і інтуїтивних здогадів у першому, культура також постійно самопороджує нові значення і сенси знань, норм і цінностей.

Усі рівні природної пам'яті людини - генетичний, психічні (несвідомий і свідомий) - і відповідні їм рівні культури як соціальної пам'яті - нерозривно зв'язані між собою. В силу природної універсальності механізмів спадковості і природного добору, протягом життя декількох поколінь людей відбувається імпринтінг культурних інновацій не тільки в соціокультурні, але і, як стверджує сучасна наука, у біологічні генокоди.

У функціональному плані «елементарною часткою» культури як макросистеми, що органічно включає в себе усі властивості і якості біогенетичного і психічного рівнів пам'яті, є людина. Без усякого перебільшення можна стверджувати, що вона - той єдиний і абсолютний «простір» реального, історичного буття культури, яка просто не існує поза людиною, відсторонено від неї, у якості деякого самостійно субстрату.

Перша онтологічна характеристика людини як елементарної частки соціальної пам'яті людства полягає в тому, що не сама по собі культура і її скарби знаходять безсмертя, а лише завдяки здатності наступних поколінь сприймати їх як щось прекрасне, цінне. Іншими словами, не тільки творець культурних надбань, але і той, хто власним сприйняттям відроджує їх до життя, своїм власним життям долучається до загального історичного часу та географічного простору існування людства. Друга онтологічна характеристика людини як «елементарної частки» культури обумовлюється наступним: якщо на початку антропосоціогенезу людина створила її як свій «третій світ», то згодом вона, як соціальна пам'ять, що детермінує становлення індивідуума в епігенезі й в цілому подальший еволюційний розвиток людського роду, фактично створює людину як розумну і творчу істоту. Третя, - полягає в тому, що тільки на підвалинах культурних багатств, людина може трансформувати свій природний потенціал біологічної активності в соціальну творчість.

Поруч із загальними існують і особливі закономірності функціонування культури як соціальної пам'яті людства, що також потребують пильної філософської уваги. Так, якщо поведінка тварин, через біологічну запрограмованість, майже не відрізняється від поведінки предків, то способи мислення і діяльності кожного нового покоління людей, завдяки екзистенціальній унікальності буття кожного індивідуума та неповторності його соціокультурних світів, виявляються відмінними від успадкованих зразків.

Виділення загального та особливого у феноменах природного і надприродного ступенів еволюційного розвитку людини дозволило автору визначити культуру як структуровану відповідно до синергетичної логіки матеріальної і соціальної еволюції людства, інформаційну систему нагромадження, збереження, переробки і передачі уречевлених знань, навичок і цінностей, що служить засобом індивідуалізації їх родових сутнісних сил у процесі осягнення таємниць буття.

На відміну від культури, як внутрішньої форми соціальної реальності людства, що забезпечує спадкоємність її розвитку, структурну єдність складових та створення оптимальних шляхів подальшої еволюції роду homo sapіens; суспільство ж, як зовнішня форма «другої природи», забезпечує її організаційну цілісність і функціональну життєздатність. Найважливішим елементом у цьому плані є комунікативні процеси. Вони, з'єднуючи в єдине ціле всі різноманітні людські спільноти, виконують роль своєрідних кровоносних судин в єдиному організмі людства. Проведений аналіз спілкування, дав можливість з'ясувати, що останнє - це не просто обмін повідомленнями, а процес створення нової для людини інформації, що народжує, або підвищує ступінь їх родової спільності, уможливлює безконфліктне співіснування різнорідних людських спільнот.

В історичних рамках соціокультурного генезису людського суспільства спілкування, як вища ступінь розвитку комунікативних процесів у природі, не тільки кількісно, але і якісно еволюціонувало. Насьогодні найрозвиненішими формами спілкування людей можна вважати діалог, дискурс і дискурсивну етику.

Саме аналіз природи та змісту різноманітних форм комунікації уможливив погляд на суспільство як комунікативну систему формування людини й особистості. Спираючись на ідеї західних та українських дослідників, автор прийшов до висновку, що комунікації притаманна функція саме підтримки генетичної і структурної цілісності суспільства.

2. Формування особистості засобами вищої школи, як одним із засобів впливу

буття генотип людство народність

Історико-філософський аналіз еволюції вищої школи Російської імперії, до складу якої входила і територія сучасної України, і її вплив на процес формування особистості дає можливість простежити становлення і розвиток різних типів моделей цієї системи і на цій основі прогнозувати їхнє функціонування в сучасних умовах. Нас цікавить саме цей період у зв'язку з його передуванням корінним змінам усього державного устрою, пов'язаного з Жовтневою революцією 1917 року. Крім того, проблеми стратегії розвитку вищої освіти мають вирішуватися і нині не тільки з урахуванням досвіду закордонних колег, але й з творчим використанням вітчизняного педагогічного досвіду минулих років.

Дюргейм в минулому столітті писав, що близькі народи, які схожі один з одним за головними ознаками їх будови, мають практикувати порівнянні між собою виховні системи. Історико-педагогічний аналіз причин, які викликали реформи управління вищою школою в Російській імперії ХIХ - початку ХХ ст., дає можливість зрозуміти зміст неодноразової її перебудови на початку кожного періоду зміни державного правління. На кожному етапі це стосувалося реконструкції всієї системи управління вищою школою згідно з новими політичними цілями. Трансформації підлягали мета, зміст і методи навчання, тобто весь дидактичний комплекс.

Еволюція як вітчизняної, української, так і російської освіти ХIХ - початку ХХ ст. являє собою процес постійного переходу від централізованої моделі управління до децентралізованої автономії. Коріння цієї ґенези в царині освіти і до цього часу не має в дослідницькій літературі систематичного освітлення.

Становлення вищої школи на початковому етапі розвитку проходило в рамках централізованого авторитарного управління. Позитивним у цьому було те, що інтелектуальний потенціал відтворювався відповідно до соціокультурних і економічних потреб суспільства.

Система управління вищою школою реконструювалася кожні 25 років, а саме у 1800-х, 1830-х, 1860-х, 1900-х, 1930-х, 1950-х, 1990-х. І кожного разу на зміну автономної моделі вищої школи приходила авторитарна модель. Але треба особливо відзначити, що автономна модель детермінувала процес самоуправління.

Спостерігалася певна кореляція: в епоху перетворень з'являються тенденції до автономії вищої школи, тоді як в період контрреформи регулярно упроваджується авторитарна модель. Таким чином, реформи освіти кожного разу змінювалися контрреформами, які заперечували нововведення, щоб через певний час до них повернутися.

На нашу думку, розвиток освіти за такої динаміки змін не може призвести до відчутних результатів, тому що реформа від контрреформи відрізняється лише рівнем прояву ініціативи.

Держава не може по-насильницькому втручатися в процес освіти, тим більше, що названі реформи були лише зовнішніми, не мали достатньої методологічної і психолого педагогічної основи.

Одночасно з бюрократичним втручанням, в освіті проходив внутрішній, не регламентований ззовні розвиток: освіта виробила власну систему цінностей, власний смисловий зміст і відповідну до них систему методів, форм і засобів організації навчання.

Саме вона, внутрішньо мотивована і розвинута система вищої освіти, була орієнтованою на потреби науки, суспільства і особистості.

Водночас офіційна педагогіка, яка була створена владними структурами, мала за мету адаптувати особистість у процесі навчання і виховання до державного устрою і політики правлячої верхівки.

Таким чином, офіційна система вищої освіти, яка функціонувала в рамках державного управління і під бюрократичним контролем, не мала умов для вільного розвитку, із чим пов'язані чисельні кризи вищої школи і суспільства.

Уперше в історії освіти з пропозицією ввести особистісно-орієнтоване навчання у вищій школі виступив М.І. Пирогов. Він наполягав на реалізації принципу свободи викладання і навчання, що докорінно змінювало систему академічної університетської освіти. На початку ХХ ст. особистісно-орієнтований навчальний процес називали предметною системою навчання, що зводило цю дидактичну модель лише до проблеми відбору змісту навчання. Проте особистісно-орієнтована система навчання - предметна система - є не тільки найбільш перспективною, але й методологічно адекватною для створення навчального процесу нового типу.

Предметна система є адекватною автономній вищій школі, в той час як курсова система - авторитарній. Курсова система пов'язана з екстенсивним характером навчання. ЇЇ характеризують однакові зміст, форми, методи, засоби і строки навчання для всіх студентів. Обов'язковим є перелік дисциплін та іспитів. Плануються і результати навчання у вигляді одного зразка для всіх студентів. Курсова система обумовлена історично й пов'язана з певним етапом історичної еволюції навчального процесу в період становлення вищої школи і панування авторитарної моделі вищої школи.

Сучасники появи і становлення курсової системи вбачали її перевагу в логічності, структурованості й пропорційності організації навчального процесу. Саме ці ознаки значною мірою полегшували керівництво навчальною діяльністю однорідного складу студентів.

Курсова система мала і своїх противників, які акцентували увагу на відсутності вибору для студентів як наукових знань, так і методики навчання. Вони вважали, що це не сприяє розвиткові самостійного мислення, призводить до втрати самобутності особистості студентів.

Предметна система навчання була альтернативою курсовій системі. Вона реалізовувала не стільки індивідуальний, скільки особистісно-орієнтований підхід до навчання. Індивідуальний підхід може забезпечити лише відтворення традиційного досвіду, тоді як для вирішення нових завдань потрібний особистісно-орієнтований підхід. Він спирається на вільну особистість у процесі викладання і навчання як на головний принцип існування вищої школи, мету і засіб навчання.

Студент як суб'єкт навчального процесу має право вибору, самостійного прийняття рішення, самостійності й відповідальності.

Раціональність освіти можлива лише в умовах її вільного характеру, демократичної організації в управлінні навчальним процесом.

Саме завдяки відмові від дотримання лише формальних вимог навчального процесу з'явилися нові цілі вищої освіти: автономна школа, започаткована як вільна школа, яка спрямувала свої зусилля на формування творчої особистості вільного, незаангажованого професіонала.

Предметна система навчання відрізняється від курсової тим, що мета і зміст навчання співвідносяться з особистісними потребами суб'єктів навчального процесу - викладача і студента.

Метою освіти в середині Х1Х ст., в історичний період переходу Російської імперії від феодальних до буржуазних відносин, стає саморозвиток особистості. Це також епоха переходу від станової школи до всестанової, до створення системи вищої освіти відповідно до запитів суспільства, що розвивається.

Разом з новою метою змінився і зміст освіти, відбувся перехід від великої кількості обов'язкових дисциплін до індивідуальних навчальних планів, які розроблюють самі студенти із предметів обов'язкових і за власним вибором.

Краще ніж в інших сферах предметна система була реалізована в гуманітарній вищій освіті неурядової вищої школи. Значно скорочувалася кількість обов'язкових предметів.

Професійне становлення особистості було не результатом освоєння всіх дисциплін навчального плану, а підсумком осягнення сутності методології науки. Студенти підключалися до творчого пошуку у процесі здобуття знань, у процесі пізнання науки, а не вивчення адаптованого викладачами курсу. Цей процес започаткував розвиток педагогіки співпраці.

Таким чином, у процесі зміни політичних тенденцій в царині освіти вища школа цілеспрямовано розробляла і реалізовувала свою власну систему цінностей і особистісно-ціннісну парадигму.

Саме до періодів контрреформи належать найбільш продуктивні творчі досягнення в науці, культурі, освіті, які відбувалися не завдяки, а всупереч урядовим діям.

Право вибору спрямування навчання було у студентів протягом всього часу перебування у вузі: з початком семестру вони вибирали нові курси, практичні і семінарські заняття.

Свобода викладання і навчання були метою і засобом формування особливої атмосфери творчості в житті вищого навчального закладу. Вона не виключала, а збагачувала раціонально-логічну злагодженість предметної системи і до того ж призводила до багатоваріантності методології під час формування змісту вищої освіти. Численність шляхів призводила до загальної мети. Знання, набуті самостійно і згідно з власним вибором, засвоювалися набагато міцніше і на більш тривалий час.

На потребу суспільства прийшли нові теорії навчання: замість загального вивчення всього змісту певної дисципліни пропонувалося поглиблене дослідження найбільш актуального матеріалу, завдяки чому здійснювався перехід від екстенсивного до інтенсивного навчального процесу, в якому студент набував значення головного суб'єкта. За екстенсивного навчання навіть не викладач, а навчальна програма і навчальний план мали найбільше значення в організації освіти.

Предметна система сприяла не стільки досягненню середнього рівня освіти, скільки подоланню усередненості. Студенти здобували можливість для вільного, творчого самовдосконалення. В умовах нового освітнього середовища більш прискореними темпами відбувався соціальний розвиток особистості, її соціальна направленість, стремління до соціального пізнання і соціальної творчості. Саме ця обставина дала можливість віднести предметну систему до особистісно-орієнтованого навчання.

Велику роль відводять розвитку принципів гуманізму і демократизму у вітчизняній освіті кращі представники української культури і науки. Так, наприклад, письменник І.П. Котляревський (1769-1838) посідає в цьому процесі особливе місце. У своїй педагогічній діяльності він дбав про гармонійний розвиток особистості, спираючись на такі дидактичні принципи, як природовідповідність, народність, самовдосконалення. В

учнях І.П. Котляревський розвивав творче мислення і самодіяльність, формував мистецькі і літературні смаки.

Велику роль в галузі освіти зіграв учений В.Н. Каразін (1773-1842). Він брав активну участь в організації та реорганізації народної освіти. Саме йому належить ідея створення Міністерства народної освіти (1802). Великим є його внесок у створення такого важливого для вищої освіти документа, як «Предначертания университетских и академических уставов». В.Н. Каразін займався широким колом освітянських проблем і в історію педагогічної думки України він увійшов як неординарний реформатор.

Вчений з широким колом наукових інтересів М.О. Максимович (1804-1873) був помітною постаттю в історії вітчизняної науки, культури і народної освіти.

Будучи ректором Київського університету, М.О. Максимович уперше ввів до університетської програми викладання стародавньої російської літератури і фольклору, зокрема українського. У педагогічній діяльності він керувався принципом народності.

Він доклав багато зусиль, щоб викладачі і науковці використовували в навчально виховній роботі досягнення зарубіжної та вітчизняної педагогічної науки. Як педагог, М.О. Максимович сповідував ідеали Г.С. Сковороди і був переконаний у неминучості перемоги розуму і добра, у можливості кожної людини реалізувати свої природні обдарування, у необхідності виховувати патріотів та поширювати освіту серед широких верств населення.

М.О. Максимович відстоював такі педагогічні принципи, як природовідповідність, наступність, систематичність; враховував індивідуальні і вікові особливості учнів і студентів. Вчений наголошував на необхідності розвитку активності, самостійності та навичок самоосвіти всіх суб'єктів навчального процесу.

Таким чином, М.О. Максимович як просвітитель, педагог, вчений-енциклопедист зробив великий внесок у розвиток вітчизняної науки.

М.І. Пирогов (1810-1881) надавав великого освітньо-виховного значення науці, яка здатна підняти і змінити дух студентів і учнів.

Він був талановитим адміністратором в освітянській галузі: працював попечителем Одеського (1856-1858) і Київського (1858-1861) навчальних округів, приділяв велику увагу розвиткові Київського університету, сприяв поліпшенню організації навчально-виховного процесу.

М.І. Пирогов був прихильником національної освіти. На його думку, виховання має бути тільки національним, бо всі громадяни, до якої б нації не належали, можуть через виховання стати справжніми людьми, кожен по-різному, за природним типом і за національним ідеалом людини. Вчений був впевнений, що відмовитися від своєї національності людина не може, як неможливо й зректися власної індивідуальності.

Він вважав, що представники науки мають бути разом з тим і вихователями. Неодмінною умовою повинна бути відповідність виховних засобів національним, віковим та індивідуальним особливостям студентів і учнів, що стане можливим лише за умови уважного спостереження за проявом індивідуальних здібностей кожного вихованця.

М.І. Пирогов вивчав питання, які стосуються педагогічної діяльності вихователів, що працюють із студентами і учнями. Він виділяв три групи педагогів: 1) вихователі за покликанням - справжні вихователі; 2) вихователі-адміністратори, чиновники, які керуються виключно настановами начальства; 3) вихователі-спекулянти, які керуються тільки власною вигодою. Залежно від того, які викладачі переважають у навчальному закладі, створюється та чи інша атмосфера взаємостосунків між викладачами і студентами. На жаль, констатував М.І. Пирогов, ще існують відносини недовіри, неприязні замість сердечності і взаєморозуміння між цими суб'єктами навчального процесу.

На нашу думку, освітянська діяльність М.І. Пирогова заслуговує на пильну увагу і подальше ретельне дослідження.

Особистість великого українського педагога і науковця П.Д. Юркевича (1826-1874) маловідома широкому загалу в Україні. Він був викладачем, а потім і деканом декількох навчальних закладів у Києві і в Москві. Протягом періоду перебування у російській столиці П.Д. Юркевич написав цілий ряд педагогічних праць: «Читання про виховання» (1865), «Курс загальної педагогіки з додатками» (1869), «Загальні підстави методики» (1865), «Ідеї і факти з історії педагогіки» (1870).

У працях «Ідея» та «Серце і його значення в духовному житті людини, згідно з вченням слова Божого» - філософія серця Г.С. Сковороди знаходить свій розвиток у положенні Юркевича про «дійсну людину в людині», що становить собою центр духовного життя. Людину вчений розглядає як вільну і відповідальну особистість.

Відповідно до поглядів Юркевича, формування особистості відбувається в системі ставлення до дійсності: людина - природа, людина - Бог, людина - суспільство, людина - держава, людина - людина.

Таким чином, вчення про людину «обіймало людину і її життя з усіх сторін - з моральної, естетичної, інтелектуальної і релігійної, виховуючи її як для власної досконалості, так і для величних союзів сім`ї, держави і церкви».

Актуальними і для наших часів є принципи навчання, які сформулював П.Д. Юркевич: ґрунтовність, послідовність, систематичність, самостійність, зв'язок навчання з життям, індивідуальний підхід до учнів, позитивний емоційний фон навчання.

3. Формування особистості в умовах кризового стану суспільства

Формування особистості українського суспільства, яке переживає глибоку кризу, є однією з найважливіших теоретичних і практичних проблем. Сьогодні ситуація в Україні характеризується орієнтацією на ринкову економіку, що, однак, на практиці поки-що проявляється в активній спекулятивній діяльності багатьох людей, в різних фінансових махінаціях, шахрайстві, в грубих порушеннях законів і загальноприйнятих норм моралі.

Моральний світ особистості є складною частиною її духовного світу і являє собою єдність моральної свідомості, самосвідомості і різних форм практичної діяльності та поведінки людини. Основу морального світу особистості становить її моральна свідомість як відображення норм, правил і принципів суспільної моралі. В моральній свідомості особистості міститься частина суспільної свідомості, засвоєної і переробленої з урахуванням індивідуального буття людини.

Одним із найважливіших компонентів морального світу особистості, її моральної свідомості є самосвідомість. Здатність до самосвідомості і самопізнання - виключне надбання людини, яка в своїй самосвідомості усвідомлює сама себе. Основна особливість самосвідомості полягає в тому, що вона зорієнтована на осмислення особистістю своїх дій, почуттів, думок,

мотивів поведінки, інтересів, свого становища в суспільстві. Якщо свідомість є знання про щось інше, то самосвідомість - це знання людини про саму себе, це свого роду «духовне світло, що знаходить і себе і інших».

Складовою і проявом морального світу особистості є моральна діяльність, яку прийнято поділяти на внутрішню (яка визначає цілі) і зовнішню (яка реалізує цілі). Внутрішня моральна діяльність проявляється на рівні функціонування моральної свідомості і самосвідомості особистості.

Зовнішня - як діяльність, що свідомо підпорядкована певній меті та як момент або сторона інших видів діяльності (виробничої, політичної, науково-пізнавальної, художньо-естетичної та ін.).

Слід підкреслити, що особистість володіє значною кількістю взаємопов'язаних суспільно важливих якостей, домінуюче положення серед яких посідають моральні якості. Із численних моральних якостей можна виділити людяність, совість, доброту, патріотизм, уважність, вдячність, честь, сором'язливість, миролюбство, смисл життя, справедливість, відповідальність. Разом з тим, слід мати на увазі, що людина - це суперечлива натура, яка може мати й деякі негативні риси: грубість, кар'єризм, егоїзм, користолюбство, боягузтво, чванливість, цинізм, зверхність, зазнайкуватість тощо.

Зазначені позитивні й негативні моральні якості особистості є не лише результатом впливу суспільства, соціальних спільностей та окремих людей на дану особистість, але й результатом самовиховання особистості, функціонування колективного та індивідуального неусвідомленого, проявом індивідуальних психологічних особливостей. Процес входження особистості в систему суспільних відносин, результат розвитку особистості як універсального суб'єкту діяльності шляхом його багаторівневої взаємодії із суспільством на підставі формування соціально-типових якостей, які виступають внутрішніми регуляторами свідомості, поведінки і діяльності, в сучасній соціальній філософії все частіше позначається поняттям «соціалізація».

Сформовані суспільством і самою людиною моральні якості, які називають соціально значущими, справляють вплив як на розвиток і функціонування суспільства, так і самої особистості.

Визначальної ролі в цьому плані набувають ціннісні орієнтації особистості.

Яскравим прикладом може слугувати трансформація ціннісних орієнтацій українського соціуму. Так, якщо в 90-х роках ХХ ст. населення України виступало за єдність матеріальних і духовних цінностей, дорожило такими духовними цінностями, як свобода, дружба, любов, взаємодопомога, милосердя та ін., то зараз у ціннісних орієнтаціях переважають матеріальні цінності (краса і модний одяг, взуття, відеоапаратура, мобільні телефони, скутери, імпортні легкові автомобілі, приватні квартири з євроремонтом тощо). У сучасних умовах, коли суспільство переживає глибоку кризу й ідеться про його виживання, виникає гостра потреба саме в тих цінностях, в яких відчувається значний дефіцит.

Формування морального світу особистості здійснюється в процесі різноманітних видів її діяльності та спілкування. Для особистості надзвичайно важливою є здатність не тільки усвідомити значення для себе тих чи інших цінностей (людського життя та оточуючої живої природи, матеріальної і духовної культури, добрих стосунків між людьми, взаємодопомоги і взаємовиручки, елементарної вихованості людей та ін.), але й пережити їх на рівні моральних почуттів. Лише за таких умов буде формуватися адекватна психологічна реакція на вчинки, що здійснюються, як самою особистістю, так й іншими людьми. Наслідком цієї реакції постає формування певного ставлення до вчинків, яке може проявитися або у вигляді внутрішніх переживань (почуття сорому, каяття, муки совісті та ін.), або переживань, спрямованих назовні (жалість, співчуття, ненависть, байдужість, злобливість та ін.). Таким чином відбувається єдність багатофакторної соціальної детермінації (БСД) і самодетермінації морального світу особистості, провідну роль у якій відіграють трудова й пізнавальна діяльність особистості, суспільні відносини, форми суспільної свідомості та інші компоненти духовної культури, сімейне і суспільне виховання, спілкування людини з іншими людьми, а також власні зусилля для свого саморозвитку, самовдосконалення.

Оскільки потреби особистості задовольняються в процесі та результаті діяльності особистості, надзвичайно важливим є формування саме потреби в праці. Слід констатувати, що в умовах сьогодення суб'єкт праці не повною мірою реалізує свої творчі потенції в різноманітних сферах предметно-практичної діяльності, а це є однією з причин втрати до неї інтересу з боку значної кількості людей. Такий стан справ зумовлений як наслідком функціонування принципу зрівнялівки в умовах СРСР, так і кризовими явищами, що стали невід'ємними супутниками життєдіяльності сучасного українського суспільства.

У соціології прийнято розрізняти стабільний і кризовий стани суспільства. Перший означає стійкий соціальний порядок. Другий характеризується порушенням соціальної стабільності, падінням життєвого, морального й загальнокультурного рівня суспільства і проявляється в масовому незадоволенні людей своїм становищем. Визнання існування кризових станів зумовлює необхідність визначення критеріїв їхньої ідентифікації. Такими найбільш значними критеріями дослідники визначають: 1) сферу прояву кризи (економічна, політична, духовна, екологічна, етнічна та ін.); 2) масштаби кризи (глобальний, національний, регіональний, локальний); 3) багатогранність кризового процесу (моноаспектна, поліаспектна або комплексна криза); 4) тривалість кризи (короткострокова, середньострокова, довгострокова); 5) фактори породження кризи (криза, породжена внутрішніми чи зовнішніми факторами, або змішаний тип кризи); 6) характер ураження системи (генетичний тип кризи, структура кризи, функціональна криза, організаційна криза); 7) характер вирішення кризи (вибухові або «замираючі» кризи); 8) наслідки кризи (руйнівна, консервуюча або інноваційна криза).

Слід відмітити, що у більшості випадків в основі досліджувальної стратегії багатьох учених-суспільствознавців лежить свідома орієнтація на вибір і перевагу якого-небудь ідентифікаційного критерію кризи українського суспільства. У книзі «П'ять років української трагедії» Є. Марчук аналізує кризові реалії українського соціуму переважно в площині критерію «сфера кризи», підкреслюючи, що глибинні джерела кризи коріняться у політичній сфері. «Найістотнішою причиною всіх суспільних лих і системної розрухи в Україні є криза влади. І в першу чергу - криза найвищих її рівнів».

криза найвищих її рівнів». З точки зору інших учених, більш конструктивним є вибір інших критеріїв. На думку Г. Дмитренко, Україна переживає зараз не стільки кризу влади, скільки гостру організаційну кризу, викликану очевидними слабостями механізмів самоорганізації й консолідації українського народу.

Тому «наш головний недолік - невміння бути організованою нацією через організаційну культуру…».

У процесі історичного розвитку будь-яке суспільство може проходити динамічний цикл «стабільність - криза - нова стабільність». Нинішнє українське суспільство переживає загальну кризу, яка охоплює всі його сфери:

економічну, що проявляється у спаді виробництва, постійному зростанні цін, тотальному дефіциті товарів і послуг, значному зниженні життєвого рівня населення;

політичну, де спостерігається втрата контролю за політичними подіями в країні з боку державних структур, невиконання законів і постанов вищих органів державної влади, недовіра до них з боку більшості населення, тобто формування аномії;

соціальну, де відбулася дезінтеграція соціальних груп та інститутів, різке розшарування населення за рівнем доходів;

духовну (в широкому значенні цього слова) і моральну, де спостерігається значне зниження духовного рівня суспільства, деформація багатьох моральних цінностей, взаємне відчуження між багатьма людьми.

Економічні, соціальні, політичні та духовні проблеми у розвитку українського суспільства значною мірою зумовлені обраною моделлю соціальної трансформації суспільства, насамперед в економічній сфері.

Національна модель орієнтації на ринкову економіку, тим більше в умовах сучасної фінансової кризи і безперервного зростання цін, призводить до стрімкого розшарування населення за рівнем доходів. Наслідком постає зростання взаємної відчуженості між людьми, недовіра, неповага один до одного, холодний егоїзм і байдужість. Усе це призводить до значного зниження морального рівня суспільства, деформує мораль особистості.

Стан та тенденції економічних процесів впливають на усі сфери суспільної життєдіяльності. Дана залежність яскраво простежується також у системі суспільних стосунків, системі суспільних цінностей і ціннісних орієнтацій соціуму. Раніше вважалося, що «моральна економіка» не може бути заснована на товарно-грошових відносинах, що мораль - це щось більш високе, ніж гроші, але зараз останні видаються за найвищу цінність.

Якщо в особистості розвинуті духовність і моральність, вона ніколи не зможе змиритися з тим, що увесь сенс її існування зводиться тільки до накопичення грошей і різних коштовних речей. Особистості потрібний духовний контакт з іншими людьми, цінності духовної культури, права і свободи до прояву своєї людської сутності і повноцінного, цивілізованого спілкування. Якщо особистість позбавити названих цінностей, вона стане одномірною, в духовному відношенні збідненою. Отже, звести духовність до економіки, орієнтувати людей тільки на матеріальні цінності - значить поставити під загрозу всю людську культуру. На такому фундаменті немислимі стабільність і висока моральність у суспільстві.

Сучасна економічна і соціально-політична ситуація в Україні призвела до кризи духовності (в суспільній та індивідуальній свідомості, особливо в сфері моралі). А це, в свою чергу, породило матеріалізацію ціннісної картини світу, у значної частини населення, особливо у молоді («гіпотеза матеріалізації»), а також феномен скептично-нігілістичного ставлення людей до моральних і правових норм, законів і владних структур. Ми є свідками явища, яке Еміль Дюркгейм у свій час називав аномією, що буквально означає беззаконність, безформність. Аномія виникає, як правило, в перехідний період розвитку суспільства і є наслідком його нестабільності. Реалії життя свідчать про те, що стан аномії болісно переживається самими людьми, оскільки вони ще більше відчувають свою незахищеність, їм нікуди звернутись зі своїми болями і проблемами. Під впливом кризових явищ, нестабільності в країні та постійного зниження рівня життя у свідомості багатьох людей (особливо похилого віку, хворих, інвалідів, безробітних) сформувався синдром страху перед майбутнім, що негативно впливає на їх самопочуття, звужує коло духовних потреб та інтересів. Зростають невпевненість людей у завтрашньому дні, песимістичні настрої, почуття самотності, непотрібності. Все це ставить значну кількість населення країни в невизначене соціальне становище, позбавляє людей колективної солідарності, без якої суспільство практично не може вижити.

Певним наслідком зниження духовного рівня суспільства яке сприяло нехтуванню моралі, сьогодні є те, що гірші зразки «масової» культури проникли на естраду, телебачення, музику та в інші види мистецтва, в засоби масової інформації. Невід'ємною складовою окремих програм і кінофільмів стали секс, насильство та жорстокість, що деформує моральну свідомість багатьох людей, особливо молоді, сприяє збільшенню злочинності.

Размещено на Allbest.ru