Проблемная семья как объект социологического исследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Семья на протяжении длительного времени играет одну из определяющих ролей в формировании личности ребенка, однако на каждом возрастном этапе роль и значение семьи меняются и имеют свои специфические особенности.

По сравнению с другими институтами социализации у семьи есть свои особенности. Прежде всего семейные взаимоотношения подростка имеют свою историю, накопленный опыт общения, родительских воздействий, иногда ошибок и просчетов, совершенных родителями на прежних этапах воспитания.

Семья является разновозрастной группой, в которой подросток приобретает опыт общения и взаимодействия с людьми разных поколений, разного пола [8].

Все социальные институты действуют на развитие личности не непосредственно, а через малые группы, членом которых ребенок является, через общение с людьми, которые окружают ребенка в этих группах. Это -- члены семьи, товарищи по классу, друзья но дому, отдельные люди, с которыми ребенок вступает в контакты. Не столько общение, сколько отношения с этими людьми определяют развитие личности.

Это развитие, может идти нормально лишь при достаточно благоприятных взаимоотношениях, в которых создается и действует система взаимной поддержки, доверия, открытости, обнаруживается искреннее стремление общающихся друг с другом людей бескорыстно помогать друг другу, способствовать развитию друг друга как личностей. При плохих взаимоотношениях, напротив, возникают препятствия на пути личностного совершенствования человека, так как люди перестают доверять друг другу, проявляют себя по отношению друг к другу в основном с отрицательной стороны, не обнаруживают желания помогать друг другу [23].

В общении возникают более или менее устойчивые представления ребенка о самом себе. Они выступают как непосредственное отражение в его сознании того, что о нем думают окружающие люди. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ «Я» складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы.

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития [22].

А.Н. Леонтьев считает, что развитие личности ребенка находит свое выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения. Те виды деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план. Меняются интересы и цели, в целом смысл жизни для ребенка, наступает новая стадия его личностного развития. Преобразование общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком новые возможности для личностного роста. Первоначально эти возможности складываются внутри ведущих видов деятельности, а для детей дошкольного возраста -- в разного рода играх. В более старшем возрасте к игре добавляются учение и труд [15].

1. Семья как институт социализации

Семья является социальным институтом, то есть устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которой осуществляется основная часть повседневной жизни людей и удовлетворение их потребностей. Она является первым и ведущим субъектом воспитания. В «Конвенции о правах ребенка» (1989) декларируется, что «ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания».

На сегодняшних день существует большое количество социальных проблем семьи, в том числе: резкое расслоение общества, недостаточная помощь государства, затрудненность социальной и географической мобильности, миграции, ухудшение состояние здоровья населения и семей, демографическая ситуация, насилие в семье и т. д. Сегодня в нашей стране повысился процент семей социального риска (девиантным семей), т. е. семей, где по объективным или субъективным причинам выполнение семья их функций затрудненно [28].

Тем не мене воспитательный потенциал семьи, то есть совокупность материальных, национальных, психологических, педагогических, духовных, эмоциональных возможностей в воспитании детей, определяемая ее особенностями, остается достаточно велик.

Под институтами воспитания принято понимать общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные институты воспитания - это семья и школа. Формально на них лежит основная доля ответственности за развитие личности ребенка. Однако фактически в современных условиях школа и семья не всегда доминируют в воспитательных воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих других социальных институтов, средств массовой информации и культуры, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных организаций.

Тем не менее, традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей своей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности этого воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем на половину сформировался как личность.

Факторами семейного воспитания являются исходные причины и движущие силы, вызывающие процесс преобразования и изменения личности ребенка. Педагоги и психологи различают объективные и субъективные факторы семейного воспитания [16].

Среди ведущих объективных факторов семейного воспитания выделяют:

ь Природно-экологические условия жизни семьи, которые ускоряют или замедляют физический рост, созревание, влияют на здоровье ребенка;

ь Территориально-поселенческое и социокультурное расположение семьи, т.к. жизнь в городском или сельском регионе, удаленность или близость социокультурных центров влияет на содержание контактов детей и родителей, меняет ритм, периодику и качество их духовного и душевного взаимодействия;

ь Национально-этническая принадлежность семьи определяет способы взаимодействия детей и взрослых, обычаи и традиции в воспитании и отношениях;

ь Материально-бытовые условия жизни семьи дают возможность удовлетворить потребности, социальные ожидания, ролевые притязания ее членов.

Среди субъективных факторов семейного воспитания выделяют:

Ш Время рождения и место в ряду других детей - первенец, младший, старший, единственный - влияет на образ Я ребенка;

Ш Структура семьи - наличие одного или обоих родителей, старшего поколения, других родственников - определяет статус или роль ребенка в семье;

Ш Нормы и образцы поведения членов семьи закладывают привычки и стереотипы детского поведения, отношения к себе и другим;

Ш Формы внутрисемейного общения и проведения досуга определяют коммуникабельность ребенка, развитие его креативности;

Ш Деятельность и атмосфера в семье - трудовая, нравственная, интеллектуальная - влияет на способы действия, общения ребенка с другими людьми;

Ш Прошлый опыт детства самих родителей - переживания, общение, деятельность в детстве - почти зеркально отражается на воспитании ребенка, его образе будущего;

Ш Детское имя - его выбор и использование близкими - закрепляет определенный Я образ ребенка в настоящем и будущем.

Наиболее значимыми задачами семейного воспитания являются:

- сохранение здоровья ребенка (развитие тела), поддержка его природно-естественных сил;

- забота о самореализации природно-энергетического потенциала, задатков, склонностей ребенка (развитие творческой воли, способностей, стремления к творческой деятельности);

- помощь в комфортной социализации ребенка (забота о его социальном статусе, образовании, нравственном достоинстве, соблюдение гражданских прав и обязанностей);

- формирование опыта эмоционально-нравственных отношений (развитие души, добросердечности, отзывчивости, ответственности);

- трудовое воспитание, помощь в выборе профессии (развитие трудолюбия, способов самостоятельного, ответственного труда, поддержка в профессиональном выборе);

- забота об общекультурном и информационном развитии, обеспечение социальной компетентности ребенка (развитие интеллекта, ума, сознания, способов самоорганизации поведения);

- половое воспитание, подготовка детей к самостоятельной семейной жизни (поддержка желания к продолжению рода, умений ведения домашнего хозяйства, помощи родным и их защиты) [33].

Важнейшими принципами семейного воспитания являются: атмосфера альтруизма, безопасность, единство.

Атмосфера альтруизма. Ведущее духовное условие, способ существования успешного становления в семье творческого Я, социальных отношений личности ребенка: это общий гуманный строй духовно-душевной жизни семьи, выражающийся во взаимной заботе, любви и привязанности, активной взаимопомощи, сочувствии, внимании и сопереживании друг другу; в готовности пожертвовать своим временем, покоем, энергией, интересами ради ближнего и слабого; в испытании чувства удовлетворения от забот о ближнем, от добрых дел ради другого;

- является механизмом эмоциональной защиты и нравственного роста личности ребенка, его образа собственного Я, повышает уверенность ребенка в себе и своей ценности;

- создает индивидуальный опыт гуманных отношений с окружающим миром, открывает путь к деликатности, тонкости, сострадательному пониманию, к упражнениям в идеальных нормах человеческого общежития;

- особенно важна в семье в период младенчества - от0 до1,2 лет, в экстремальных ситуациях болезни ребенка, его длительного пребывания без родителей;

- ее сохранение особо значимо в «пиках» циклического природно-энергетического развития ребенка - в 2,4; 3,6; 4,8; 7; 9,4; 10,6; 11,8; 14; 16,4; 17,6; 18,6 (лет, месяцев) [3].

Безопасность - данный принцип:

- базируется на естественной психологической озабоченности родителей охраной и защитой физического, психического, эмоционально-нравственного и социального здоровья ребенка, проявляется чаще всего в материнском чувстве ограждения ребенка от ущербного действия окружающего мира;

- включает ритмичную систему упорядоченных эмоциональных контактов с ребенком, режим экологически чистого питания, обучение осторожному самостоятельному обращению с предметами, ответственному отношению к окружающему миру;

- воспитывает самосохранное поведение, защиту ребенка от эмоциональных перегрузок;

- охраняет от развития у ребенка чувства тревожности, недоверия к окружающим, от комплексов неполноценности и незащищенности, помогает успешно осваивать и исследовать окружающий мир, спокойно и творчески взаимодействовать с окружающими;

- гарантирует в отрочестве чувство уверенности, самоуважения и собственного достоинства, гармоничность и самостоятельность действий при самореализации подростка в социуме, его активный поиск себя, экспериментирование в разных социальных ролях [13].

Единство - данный принцип:

- исходит из культурной установки и заботы родителей о целостном и органичном развитии физических и психических свойств ребенка, о гармоничном созидании его тела, души и ума, согласовании мыслей, чувств и поведения;

- проявляется в объединении ценностей и целей родителей в воспитании и развитии ребенка в сочетании требований взрослых с детскими усилиями;

- предполагает согласованное исполнение ролей матери и отца, единство слова и дела в родительских действиях, объединение и координацию усилий семьи и школы в поддержке, своевременной помощи в становлении творческой индивидуальности, сознания, переживаний и волевых действий личности ребенка;

- включает упорядоченный ритм физической, бытовой, практически-трудовой, нравственно-коммуникативной, познавательной, исполнительской и творческой деятельности ребенка в семье;

- строится на сочетании прав и обязанностей, свободы и ответственности ребенка, поиске созвучия индивидуальных и коллективных ценностей, целей и реализации задач самой растущей личностью как в семье, так и вне дома (в ближайшем микросоциуме, школе);

- способствует успешной интеграции детской индивидуальности в микросоциуме, гармоничной самореализации в окружающем мире, развивает гуманистическую потребность личности жить для себя и одновременно жить рядом с другими [20].

Существует другая классификация принципов семейного воспитания. Согласно классификации Куликовой Т.А. принципами семейного воспитания являются:

a. Принцип целенаправленности.

b. Принцип научности.

c. Принцип гуманизма, уважения к личности ребенка.

d. Принцип планомерности, последовательности, непрерывности.

e. Принцип комплексности и систематичности.

f. Принцип согласованности в воспитании [26].

Семья является ведущим фактором развития и воспитания личности ребенка. Это объясняется органической связью семьи со всей жизнедеятельностью ребенка, непрерывностью и длительностью воздействия, относительной замкнутостью пространства и взаимной направленностью формирующих действий. Но в тоже время нельзя не отмечать и негативные факторы семейного воспитания: преобладание материальных ценностей, бездуховность родителей, отсутствие нормального психологического климата, противоправное поведение взрослых и т. п.

Психическое здоровье ребенка сохраняется в дружной, любящей семье, где все дорожат друг другом, оказывают внимание и поддержки. Поэтому главным принципом семейного воспитания можно назвать принятие ребенка таким, какой он есть, т. е. признание его права на индивидуальность, непохожесть на других [1].

Ни школа, ни семья в отрыве друг от друга не смогут полноценно реализовать задачи воспитания детей и подростков. Поэтому общение семьи и школы должно строиться на взаимодоверии, взаимоуважении, взаимопомощи, взаимоподдержки, взаимодействии и сотрудничестве.

Таким образом, семья является первым и самым значимым субъектом воспитания ребенка. Значимость и субъектность семьи повышается и углубляется в теснейшем сотрудничестве с образовательными учреждениями, в которых находится ребенок.

дети родительский социальный семья

2. Психологическая деформация семьи

Под дисгармоничной семьей понимается семья, которая не выполняет свои функции, не обеспечивает достаточное удовлетворение потребностей всех членов семьи, возможности их личностного роста вследствие нарушения ролевой структуры семьи, отсутствия эмоциональной привязанности, нарушения коммуникативных процессов и т. д. Дисгармония супружеских отношений порождает дисфункциональные детско-родительские отношения, к которым подростки очень чувствительны.

Ролевая структура в гармоничной семье должна быть целостной, согласованной системой, обеспечивающей потребности ее членов и соответствующей их возможностям. В дисгармоничных семьях эта структура искажается, и прежде всего отмечается нарушение позиции ребенка [4].

Например, ребенок выполняет следующие роли:

«любимчик» (по выражению Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса -- «расширение сферы родительских чувств») -- чрезмерная концентрация на ребенке; возникает чаше всего тогда, когда супружеские отношения почему-либо не удовлетворяют родителей (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и т. д.) или отсутствуют (развод, смерть одного из супругов). Нередко при этом мать или (реже) отец, сами не осознавая, хотят, чтобы ребенок удовлетворил хотя бы отчасти потребности во взаимной исключительной привязанности, которые в гармоничной семье удовлетворяются в психологических отношениях супругов. Появляется стремление отдать ребенку (как правило, противоположного пола) «все чувства», «всю любовь». Нередко мать отказывается от повторного замужества, карьеры. При наступлении подросткового возраста у родителей возникает страх перед самостоятельностью детей, желание удержать их. Обычно родители при этом не осознают побудительных мотивов своего поведения;

«бэби», «маленький ребенок», («предпочтение в ребенке детских качеств») -- даже повзрослевший ребенок является в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Родители стараются игнорировать взросление детей, сохранить у них такие детские качества, как непосредственность, наивность, игривость, при этом снижая уровень требований к ребенку и стимулируя развитие психологического инфантилизма [4].

Нередко родители открыто признают, что маленькие дети им нравятся больше, с большими уже не так интересно. Такое отношение может быть обусловлено боязнью родителей переходило на новую стадию жизненного цикла, семейных взаимоотношений, неуверенностью в своих воспитательных возможностях;

-- «хулиган», «неисправимый», «трудный» и т. п. -- в основе этой роли часто лежит «проекция на подростка собственных нежелаемых качеств». Родитель видит в подростке черты характера, которые чувствует, но не хочет признать в самом себе, например, агрессивность, склонность к лени, неряшливость, влечение к алкоголю, негативизм, несдержанность. Ведя борьбу с этими реальными или мнимыми качествами подростка, родитель (чаще отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Такие родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями своего ребенка, о наказаниях, в то же время в их высказываниях сквозит уверенность, что это не поможет, так как он «по натуре» такой;

«вундеркинд», «надежда семьи» -- в основе лежит стремление родителей замещающим образом удовлетворить собственные неудовлетворенные потребности (например, недостаточную реализацию карьеры, неудачный брак, ощущение своей неполноценности и т. д.) и желание через идентификацию с ребенком это компенсировать. Тогда к подростку предъявляются чрезмерно завышенные требования, а отношение к нему ставится в сильную зависимость от его успехов (в спорте, в искусстве и т. д.).

«козел отпущения» -- ребенок служит громоотводом для разрядки эмоций своих родителей, испытывающих конфликтные, фрустрирующие переживания в семье или вне семьи. В основе этой роли также лежит механизм замещения, позволяющий адресовать негативные эмоции лицу, не способному дать отпор, которым в семье часто и является ребенок;

«судья», «примиритель» -- ребенок не по возрасту рано включается в сложности семейной жизни, регулирует и судит супружеские конфликты. Родители заняты выяснением взаимоотношений и вовлекают в конфликты ребенка, не принимая в расчет его переживания, например, требуют от него сказать, кто виноват, используют как орудие в борьбе друг против друга или в роли посредника для примирения. (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 2000)

Специфические ролевые отношения могут складываться в семьях, где разница в возрасте между родителями значительна (муж старше жены более чем на 10 лет) (Трифонова Е.В., 2001). Для таких отцов часто характерен авторитарно-симбиотический стиль воспитания, но с высоким уровнем принятия ребенка, т. е. при значительной любви, заинтересованности, стремлении проводить много времени с ребенком отцы применяют при воспитании авторитарное строгое отношение и контроль. Матери из «разновозрастных» семей реализуют кооперативный тип отношений с ребенком при высоком принятии его как личности. В данном типе семей женщина занимает ролевую позицию «жена--ребенок», и возникает коалиция «мать--ребенок», для которой характерны партнерские отношения матери с ребенком при подавлении со стороны мужа--отца [27].

Эмоциональные отношения в семье играют важную интегрирующую роль, благодаря которой члены семьи ощущают себя единой общностью и чувствуют теплоту и поддержку друг друга. Отношения любви и симпатии способствуют уменьшению фрустрирующих переживаний, без которых не обходится семейная жизнь и воспитание детей.

Нарушение эмоциональных отношений в семье оказывает негативное влияние на формирование личности подростка. Обобщая богатый опыт семейной психотерапии подростков, Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. (2000) выделяют два вида наиболее часто встречающихся нарушений эмоционального отношения родителей к подростку.

«Неразвитость родительских чувств» выражается в нежелании иметь дело с подростком, поверхностном интересе к его делам. Родители часто жалуются, насколько утомительны родительские обязанности, что они отрывают от чего-то более важного и интересного. Причиной неразвитости родительских чувств могут быть, в частности, особенности семейного воспитания, например, то, что сам родитель в детстве был отвергнут своими родителями, не испытал родительского тепла. Так, женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали недостаточно внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997). Замечено, что у очень молодых родителей родительские чувства также значительно слабее, но они имеют тенденцию усиливаться с возрастом.

«Сдвиг в установках родителя по отношению к подростку в зависимости от пола» -- нередко такое отношение родителя к подростку обусловливается не реальными качествами подростка, а теми, которые родитель приписывает его полу -- «вообще мужчинам» или «вообще женщинам». Тогда при наличии предпочтения, например, женских качеств наблюдается неосознанное неприятие подростка мужского пола, и наоборот. Это неприятие ощущается подростками и может вести к нарушениям полоролевой идентификации, использованию неадекватных защитных механизмов, невротическим реакциям.

В процессе общения в семье происходят согласование взаимных потребностей, восприятие и интерпретация поведения друг друга, выработка общей позиции и представлений и т. д., и именно особенности общения в семье оказывают значительное влияние на формирование и развитие личности ребенка [18].

Неэффективная коммуникация, состоящая в противоречивых высказываниях или невербальных проявлениях, рассогласовании вербального и невербального уровня сообщений, ошибках взаимного восприятия членами семьи друг друга и собственной семьи в целом, наличии множества «закрытых» для обсуждения тем и т. д., приводит к формированию коммуникативных и личностных проблем у ребенка.

Коммуникация в семье прежде всего напрямую связана с Я-образом ребенка, для формирования которого он должен интегрировать сообщения, получаемые от каждого родителя в отдельности и от обоих вместе. Если установки самих родителей неотчетливы или противоречат друг другу, информация, получаемая ребенком, окажется бессвязной, что ведет к неполному образу Я и заниженной самооценке. Ребенок не может действовать в соответствии с одним из указаний, не ослушавшись при этом другого, а поэтому неизменно вызывает родительское неудовольствие.

Часто родители, которые внешне критикуют подростка, на скрытом уровне поддерживают осуждаемое поведение и способствуют его сохранению. Этот феномен может принимать различные формы: пустые угрозы, откладываемое наказание, равнодушие к симптому, демонстрируемому ребенком, и принятие его, повышенный интерес к симптому ребенка или значительное побочное вознаграждение. В результате сформировавшая в семье с дисфункциональной коммуникацией личность «не обладает средствами для точного самовосприятия и самовыражения, а также для правильной интерпретации поступающих извне сообщений... предположения, на которых основываются ее действия, будут ложными, а ее попытки приспособиться к окружающей действительности -- беспорядочными и неадекватными»- (Сатир В., 2001. С. 154).

Усвоенный в родительской семье неясный и противоречивый стиль коммуникации впоследствии воспроизводится человеком при создании собственной семьи. В подростковом возрасте особенно ярко проявляются акцентуации характера, отличающиеся тем, что при действии психогенных факторов, адресующихся к наиболее «слабому», уязвимому месту соответствующей акцентуации, могут наступать нарушения социальной адаптации, отклонения в поведении. Нарушения взаимоотношений подростка с родителями, стиль семейного воспитания могут явиться именно такими факторами, провоцирующими усиление акцентуированного поведения у подростков, невротические и психосоматические расстройства, даже психогении (Личко А.Е., 1979).

А.Е. Личко подробно характеризует наиболее неблагоприятные сочетания отклонений характера с нарушениями взаимоотношений подростка с родителями. Доминирующая гиперпротекция (чрезмерная опека, мелочный контроль) оказывает наиболее неблагоприятное воздействие на гипертимных подростков; усиливает реакцию эмансипации, приводит к резкому противостоянию с родителями, может обусловить острые аффективные проявления. В то же время при психоастенической, сенситивной и астеноневротической акцентуациях гиперпротекция, напротив, усиливает астенические черты: тревожность, склонность к ипохондрическим переживаниям, ощущение собственной неполноценности.

«Потворствующая гиперпротекция» (некритическое удовлетворение потребностей подростка, стремление освободить его от трудностей) наиболее травматична при истероидной акцентуации, так как содействует усилению демонстративных черт, оказывает неблагоприятное воздействие на лабильную и гипертимную акцентуацию. Гипопротекция (недостаток опеки и контроля, безнадзорность) особенно неблагоприятна при акцентуации по неустойчивому типу, поскольку при таком типе воспитания ничем не ограничивается присущая таким подросткам повышенная тяга к удовольствиям, праздности, времяпровождению в уличных компаниях и т. д. Подростки конформного типа в условиях гипопротекции могут испытывать повышенную тревожность вследствие недостаточной регламентации своего поведения, отсутствия четких и определенных требований [12].

Эмоциональное отвержение (родители тяготятся ребенком) создает психическую травматизацию и ведет к формированию невротических расстройств при лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациях, а также может способствовать формированию и усилению черт эпилептоидной акцентуации. Повышенная моральная ответственность (предъявление к подростку высоких требований, которые он не в состоянии выполнить) наиболее трудно переживается подростками психоастенической акцентуации, так как чрезмерно завышенные требования содействуют развитию тревожно-мнительных черт (Личко А. Е., 1976,1979).

Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис выявили существование «механизма патологазирующего семейного наследования» в дисфункциональных семьях «формирования, фиксации и передачи паттернов эмоционально-поведенческого реагирования от представителей одних поколений... представителям других (от прародителей к родителям, от родителей к детям, внукам и т. д., вследствие чего личность, на которой фокусируется патологизирующее воздействие, становится малоспособной к адаптации» (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1998).

Оказалось, что в дисфункциональных семьях, в которых имелись больные неврозами, можно проследить определенные этапы усиления нарушений в семейных взаимоотношениях и личностном развитии. При обследовании 340 семей было установлено, в частности, что если среди прародителей (дедушки, бабушки) воспитание по типу эмоционального отвержения получили 36%, среди родителей -- 54%, то среди детей и подростков -- уже 76%. Прародители часто реализовывали следующие негармоничные стили воспитания: неразвитость родительских чувств (36%), проекцию на ребенка собственных нежелаемых качеств (26%), предпочтение у ребенка качеств, не соответствующих его полу (60%) (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1998).

К семьям с психосоциальными нарушениями мы будем относить семьи с высоким уровнем конфликтности, семьи с проблемами алкоголизации и наркомании, асоциальными ценностями, противоправным поведением, семьи, практикующие недостойное обращение и насилие над ребенком. Многие семейные нарушения делают подростков более склонными к делинквснтному поведению, что подтверждается статистическими данными: у 71,4% подростков-правонарушителей семьи были конфликтными, у 72,7% наблюдались конфликтные отношения с членами семьи, у 51 % не было одного из родителей (обычно отца) (Королев В. В., 1992).

В неблагополучных семьях подростки значительно чаще переживают кризисные ситуации, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением, выраженной тревожностью, неустойчивостью самооценки, потребностью в психологической поддержке и др. Самостоятельно успешно преодолеть эти ситуации, как правило подросткам трудно, и они часто используют неконструктивные защитные техники вытеснения, избегания, ухода от решения, отказа от деятельности, принесшей неуспех, а также афессивные формы замещения и экстрапунитивные реакции (Туманова Е.Н., 2001).

Насилие, пережитое в детстве, является фактором предикатором формирования пограничной личностной организации, характеризующейся диффузией идентичности, низким уровнем когнитивной оснащенности образа Я с высокой зависимостью от поля и значительным участием аффективных компонентов (Соколова Е.Т., Ильина С.В., 2000). Накопленный отрицательный опыт общения переносится на отношения подростка с социальным окружением, находя выражение в агрессии, направленной вовне, на окружающих людей, в том числе на родителей, или на собственную личность, проявляясь в склонности к суицидам.

В семье подросток усваивает поведенческие паттерны разрешения жизненных ситуаций и определенные ценностные представления. Например, семья с алкогольными проблемами повышает вероятность декомпенсации поведения у подростков и обусловливает социально-педагогическую запущенность, развитие инфантильных черт личности, невротические расстройства. Но вместе с тем она делает привычным сам стиль семейных отношений, формирующих незрелую личность, прибегающую в сложных ситуациях к суррогату межличностного взаимодействия (алкоголю, наркотику) (Емельянцева Т. А., 2000).

Подростки часто страдают в собственных семьях от жестокого обращения, под которым понимается умышленное нанесение физического или психического насилия в виде избиения, издевательства, лишения пищи или одежды, оскорбления, унижения человеческого достоинства, посягательства на сексуальную неприкосновенность, убийства, доведения до самоубийства. В России родители ежегодно избивают до 2 миллионов детей в возрасте до 14 лет. В 1992 г. органами внутренних дел России зарегистрировано более 155 тысяч детей, убежавших из дома из-за жестокости родителей. Ежегодно около 9 тысяч родителей лишается родительских прав и более 2,5 тысяч детей забирается у родителей без лишения родительских прав, так как пребывание в семье угрожает жизни детей (Степанова О. В., 2000).

3. Детско-родительское сообщество как полисубъект семейного воспитания

Семья -- это основанная на браке группа живущих вместе близких родственников. Она играет важную роль в становлении личности подрастающего человека. В семье ребенок получает представления о жизненных целях и ценностях, в семейной атмосфере у него вырабатываются критерии и привычки достойного поведения.

Переходный период в России, сопровождающийся сложными нестабильными процессами, затронул и семью. Ее социальный статус начал стремительно снижаться. Многие семьи живут ниже уровня бедности. Особенно тяжело многодетным и неполным семьям. Кризис семьи порой приводит к социальному сиротству. В сложившихся социально-экономических условиях остро требуется помощь семье, особенно детям. Роль посредника во взаимодействии личности, семьи, общества, который может обеспечить социально-педагогическую защиту семье и ребенку, выполняет семейный социальный педагог.

Основными принципами деятельности этого специалиста являются: гуманный, личностно-деятельностный, культурологический подход; целостность жизнедеятельности и воспитания; развивающее общение; сочетание терпимости, уважения и требовательности к личности ребенка, семье; учет новых тенденций развития и функционирования социума, обеспечение допустимого и целесообразного посредничества во взаимодействии личности, семьи, общества; милосердие (Лодкина Т.В., 2003). Эффективность деятельности семейного социального педагога во многом зависит от реализации этих принципов.

Профессиональная деятельность семейного социального педагога включает в себя следующие направления: работа с семьей, в том числе психолого-педагогическая диагностика проблем и трудностей конкретной семьи, а также необходимая помощь по установлению в ней нравственной атмосферы, взаимопонимания и сотрудничества; психолого-педагогическое просвещение родителей; помощь трудному ребенку, подростку в адаптации в обществе; профилактическая работа совместно с родителями, общественностью, ученическим коллективом и самим подростком.

Важнейшая функция семейного социального педагога -- консультирование, помощь и поддержка родителей в воспитательной работе с различными категориями детей, социально-педагогическое сопровождение воспитательной деятельности родителей, повышение их социально-педагогической культуры, социально-педагогическое консультирование детей, консультационная помощь семье в разрешении внутрисемейных конфликтов и др.

В квалификационной характеристике социального педагога по работе с семьей подчеркивается, что семейный социальный педагог влияет на формирование нравственно и физически здоровых отношений в семье, соседском окружении, среди детей и взрослых, в школьно-семейном воспитании. Предметом его особой заботы становятся семьи, в которых происходят межличностные и внутрисемейные конфликты, отмечаются нарушения норм поведения, а также лица, нуждающиеся в опеке и попечительстве.

Семейный социальный педагог должен знать тенденции развития современной семьи, проблемы и трудности семейного воспитания, этику и психологию семейной жизни; специфику работы в социальной среде, школе, по месту жительства, в объединениях, группах, компаниях и т.д.; владеть основами российского законодательства, методами работы с семьей и педагогически запущенными подростками, способами оказания им помощи и поддержки.

Защита прав ребенка и представление его интересов -- важнейшее направление деятельности такого специалиста. Охранно-защитная функция социального педагога реализуется в заботе о детях, оставшихся без попечения родителей, она находит выражение в таких формах устройства детей, как опека и попечительство (передача несовершеннолетних в возрасте до 14 лет на воспитание в семью опекуна или попечителя), а также усыновление приемными родителями. К институту приемной семьи относят и Детские дома семейного типа. В задачи социального семейного педагога входит популяризация приемной семьи, а также участие в подготовке необходимых для этого документов.

В ряде случаев социальный педагог по работе с семьей принимает участие в процедуре инициирования и сбора материалов к ограничению или лишению родительских прав; в деятельности по защите имущественных прав несовершеннолетнего

Некоторые специалисты (Овчарова Р. В., 2001) выделяют модели помощи современной семье.

Педагогическая модель -- восполнение социальным педагогом недостатка педагогической компетентности родителей. Социальная модель разрешение семейных трудностей в результате неблагоприятных жизненных обстоятельств. Психологическая модель -- практическая помощь ребенку в преодолении психологических барьеров в области общения, разрешение трудностей, связанных с личностными особенностями членов семьи. Объектом диагностической модели является семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении. Диагностическое заключение позволяет принять правильное решение относительно оказания помощи таким семьям. Медицинская модель помощи семье применяется в таких ситуациях, когда в основе семейных трудностей лежат болезни одного из ее членов.

Свои особенности имеет практическая работа социального педагога с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.

Социально-педагогическая работа осуществляется поэтапно: на диагностико-конструктивном этапе проводится тщательный анализ проблем и проектируется социально-педагогический процесс в семье, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, отбираются специфические средства и методы реабилитации в ней в соответствии с общими целями воспитания; на организационном этапе социальный педагог проводит с родителями специальные занятия, игры, отрабатывает режимные моменты, бытовой труд, досуг и т.д. На заключительном, коммуникативном, этапе социальный педагог способствует становлению новых форм взаимодействия с ребенком, освоению специфических средств общения.

Основными критериями результативности деятельности социального педагога семейного типа является рост психолого-педагогической культуры семьи и степень ее защищенности в социуме. Целенаправленная система деятельности специалиста в таких семьях не только повышает уровень развития ребенка, но и нивелирует негативные переживания родителей, способствует укреплению взаимоотношений между родственниками.

4. Формы взаимодействия ДОУ и семьи

Организатором и координатором сотрудничества дошкольного учреждения с семьями воспитанников является заведующая детским садом. Она содействует установлению единой системы воспитания детей в семье и в детском саду, сплачивая для решения этой задачи педагогический коллектив и родителей. Основные задачи и примерное содержание сотрудничества дошкольного учреждения с родителями намечаются в годовом плане, конкретизируются в календарном плане заведующей и старшего педагога.

Положительные результаты в воспитании детей достигаются при умелом сочетании разных форм сотрудничества, при активном включении в эту работу всех членов коллектива дошкольного учреждения и членов семей воспитанников [9].

В настоящее время актуальными задачами продолжают оставаться индивидуальная работа с семьей, дифференцированный подход к семьям разного типа, забота о том, чтобы не упустить из поля зрения и влияния специалистов не только трудные, но и не совсем благополучные в каких-то конкретных, но важных вопросах семьи.

Посещение семьи ребенка много дает для ее изучения, установления контакта с ребенком, его родителями, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие. Педагогу необходимо заранее согласовать с родителями удобное для них время посещения, а также определить цель своего визита. Прийти к ребенку домой - это прийти в гости. Значит, надо быть в хорошем настроении, приветливым, доброжелательным. Следует забыть о жалобах, замечаниях, не допускать критики в адрес родителей, их семейного хозяйства, уклада жизни, советы (единичные!) давать тактично, ненавязчиво. Переступив порог дома, педагог улавливает атмосферу семьи: как и кто из членов семьи встречает, поддерживает разговор, насколько непосредственно обсуждаются поднятые вопросы. Поведение и настроение ребенка (радостный, раскованный, притихший, смущенный, приветливый) также помогут понять психологический климат семьи [22].

День открытых дверей, являясь достаточно распространенной формой работы, дает возможность познакомить родителей с дошкольным учреждением, его традициями, правилами, особенностями воспитательно-образовательной работы, заинтересовать ею и привлечь к участию. Проводится как экскурсия по дошкольному учреждению с посещением группы, где воспитываются дети пришедших родителей. Можно показать фрагмент работы дошкольного учреждения (коллективный труд детей, сборы на прогулку и др.). После экскурсии и просмотра заведующая или методист беседуют с родителями, выясняют их впечатления, отвечают на возникшие вопросы.

Беседы проводятся как индивидуальные, так и групповые. И в том и в другом случае четко определяется цель: что необходимо выяснить, в чем хотим помочь. Содержание беседы лаконичное, значимое для родителей, преподносится таким образом, чтобы побудить собеседников к высказыванию. Педагог должен уметь не только говорить, но и слушать родителей, выражать свою заинтересованность, доброжелательность.

Консультации. Обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей. На групповые консультации можно приглашать родителей разных групп, имеющих одинаковые проблемы или, наоборот, успехи в воспитании (капризные дети; дети с ярко выраженными способностями к рисованию, музыке). Целями консультации являются усвоение родителями определенных знаний, умений; помощь им в разрешении проблемных вопросов. Формы проведения консультаций различны (квалифицированное сообщение специалиста с последующим обсуждением; обсуждение статьи, заранее прочитанной всеми приглашенными на консультацию; практическое занятие, например, на тему «Как учить с детьми стихотворение») [8].

Родители, особенно молодые, нуждаются в приобретении практических навыков воспитания детей. Их целесообразно приглашать на семинары-практикумы. Эта форма работы дает возможность рассказать о способах и приемах обучения и показать их: как читать книгу, рассматривать иллюстрации, беседовать о прочитанном, как готовить руку ребенка к письму, как упражнять артикуляционный аппарат и др.

Родительские собрания проводятся групповые и общие (для родителей всего учреждения). Общие собрания организуются 2-3 раза в год. На них обсуждают задачи на новый учебный год, результаты образовательной работы, вопросы физического воспитания и проблемы летнего оздоровительного периода и др. На общее собрание можно пригласить врача, юриста, детского писателя. Предусматриваются выступления родителей.

Групповые собрания проводятся раз в 2-3 месяца. На обсуждение выносят 2-3 вопроса (один вопрос готовит воспитатель, по другим можно предложить выступить родителям или кому-то из специалистов). Ежегодно одно собрание целесообразно посвящать обсуждению семейного опыта воспитания детей. Выбирается тема, злободневная для данной группы, например, «Почему наши дети не любят трудиться?», «Как воспитать у детей интерес к книге», «Телевизор - друг или враг в воспитании детей?».

Родительские конференции. Основная цель конференции - обмен опытом семейного воспитания. Родители заранее готовят сообщение, педагог при необходимости оказывает помощь в выборе темы, оформлении выступления. На конференции может выступить специалист. Его выступление дается «для затравки», чтобы вызвать обсуждение, а если получится, то и дискуссию [8].

Конференция может проходить в рамках одного дошкольного учреждения, но практикуются и конференции городского, районного масштабов. Важно определить актуальную тему конференции («Забота о здоровье детей», «Приобщение детей к национальной культуре», «Роль семьи в воспитании ребенка»). К конференции готовятся выставка детских работ, педагогической литературы, материалов, отражающих работу дошкольных учреждений, и т.п. Завершить конференцию можно совместным концертом детей, сотрудников дошкольного учреждения, членов семей.

Для приобщения родителей к педагогической литературе целесообразно создавать библиотеки-передвижки, подбирая в специальные папки статьи на определенную тематику. Однако следует помнить, что всякий раз нужно побеседовать с родителями по прочитанной литературе, выяснить, что заинтересовало, что можно позаимствовать для воспитания ребенка.

Из сравнительно новых форм сотрудничества детского сада с семьей следует отметить вечера отдыха с участием педагогов, родителей, детей; спортивные развлечения, посиделки, подготовки спектаклей, собрания в форме «Давайте знакомиться», «Порадуем друг друга» и др.

Во многих дошкольных учреждениях работает «телефон доверия», проводятся «День добрых дел», вечера вопросов и ответов [3].

Таким образом, сотрудничество детского сада с семьей можно осуществлять по-разному. Важно только избегать формализма.

Заключение

Семья является социальным институтом, то есть устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которой осуществляется основная часть повседневной жизни людей и удовлетворение их потребностей. Она является первым и ведущим субъектом воспитания. В «Конвенции о правах ребенка» (1989) декларируется, что «ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания».

На сегодняшних день существует большое количество социальных проблем семьи, в том числе: резкое расслоение общества, недостаточная помощь государства, затрудненность социальной и географической мобильности, миграции, ухудшение состояние здоровья населения и семей, демографическая ситуация, насилие в семье и т. д. Сегодня в нашей стране повысился процент семей социального риска (девиантным семей), т. е. семей, где по объективным или субъективным причинам выполнение семья их функций затрудненно.

Тем не мене воспитательный потенциал семьи, то есть совокупность материальных, национальных, психологических, педагогических, духовных, эмоциональных возможностей в воспитании детей, определяемая ее особенностями, остается достаточно велик.

На начальном этапе нашего исследования нами была проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по теме нашего исследования. Нами было установлено, что социальное поведение человека управляется социальными схемами, которые формируются в свою очередь социальными стереотипами в подростковом возрасте, то есть примерно с двенадцатилетнего возраста.

Очевидно, что молодое поколение России переживает трудную, кризисную социально - психологическую ситуацию. Значительная часть подростков и детей утрачивает ощущение смысла происходящего и не имеет определенных жизненных навыков, которые позволили бы сохранить свою индивидуальность, сформировать здоровый, эффективный жизненный стиль. Разрушены прежние устаревшие стереотипы поведения, нормативные и ценностные ориентации. Выработка новых форм поведения происходит хаотично, бессистемно, лавинообразно и не всегда является позитивно направленной, часто отклоняясь от норм возрастного развития.

Список использованной литературы

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Аргументы и факты. 1993г.

2. Акивис Д.С. Отцовская любовь, М., 1989.

3. Алешина Ю.Е., Данилин К.Е., Дубовская Е.М. Спецпрактикум по социальной психологии: опрос, семейное и индивидуальное консультирование. М.:МГУ. 1989г.

4. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970

5. Антонов А. И., Медков В. М. Социология семьи. М.: Издательство МГУ: Изд-во Международного университета бизнеса и управления "Братья Карич", 1996.

6. Антонов А.И. Семейная дезорганизация // Жизнедеятельность семьи Под ред. А.И. Антонова. М. 1990г.

7. Афанасьева Т.М. Семья. М., 1985.

8. Баздырев К.К. Единственный ребенок, М., 1988.

9. Бардин СМ. Этика взаимных отношений. М., 1972.

10. Битянова М.Р. Социальная психология. М. 1994г.

11. Бойко В. Любовь, семья, общество. М., 1983.

12. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

13. Васильева А.К. Структура семьи. М., 1988.

14. Волков А.Г. Семья - объект демографии. М.1986г.

15. Воспитание детей в неполной семье, (пер. с чеш.) общ. ред. Ершовой Н.М. М., 1980.

16. Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Он же. Собр. соч. : В 6т. Т. 5-М, 1983

17. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999.

18. Гаспарян Ю. А. Семья на пороге XXI века (социологические проблемы). СПб.: Петрополис, 1999.

19. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Выл. 9. Л., 1971.

20. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. СПб. 1998г.

21. Гребенников И.В. Опыт исследования воспитательного потенциала семьи. Социологические исследования. М., 1982, №2.

22. Гризик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи.//Дошкольное воспитание, №6, 2000.

23. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная теоретическая социология. 1996.

24. Дементьева Н.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - Москва, НИИ семьи, 2000.

25. Дербенев Д.П. Социальная адаптация подростков // Социальный журнал. 1997. № 1/2

26. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП. 1996г.

27. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М., 1986.

28. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

29. Иванов М.А. Брак, семья, дети, (беседы о семейном законодательстве), М., 1986.

30. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. - М.: Гардарики, 2005. - 320 с.

31. Касьянов В.В., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология. Ростов н/Д, 2000.

32. Ковалев В.А. Психология современной семьи. М., 1989

33. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - С. - 315.

34. Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. Минск, 1972.

35. Кон. И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

36. Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.

37. Крайг Г. Психология развития. СПб. 2000.

38. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. -М.,1999.

39. Лаптенок С.Д. Воспитание детей в семье, (в кн. Мораль и семья. Минск), 1967.

40. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1983.

41. Левитов Н.Д. Мать на жизненном пути человека. М., 1958.

42. Леонидова Б.П. Когда их двое. М., 1987

43. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

44. Лешан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.

45. Литвинене Ю.П. Работа воспитателя с неполными семьями, (в кн. Воспитатели и родители.) М., 1985

46. Литвинене Ю.П. Ребенок в неполной семье. Дошкольное воспитание. М., 1984, № 7.

47. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

48. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. Кн. 2 -М., 1997.

49. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. - М., 1987.

50. Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.

51. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е. Г. Силяевой. М.: Академия, 2002

52. Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания (сборник докл.) Могилев, 1985.

53. Развитие современной семьи (социальные, демографические и правовые аспекты). Кишинев, 1990.

54. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: в 2-х кн. - 2-е изд. Перераб. и дополн. - М., 1998.

55. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.

56. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

57. Руфо М. Братья и сестры, болезнь любви. - Екатеринбург: У-фактория, 2006. - 288 с.