Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ижевский государственный технический университет»

Кафедра «Бухгалтерский учет и анализ хозяйственной деятельности»

Курсовая работа

по дисциплине «Статистика»

на тему: «Статистическая оценка научно-образовательного потенциала Российской Федерации»

Выполнил: студент гр. 3-22-1

Владимир Петрович Санников

Научный руководитель: Татьяна Павловна Журавлева

г. Ижевск 2004 г.

Содержание

статистический научный образовательный потенциал

Введение

1. Статистическая оценка научно-образовательного потенциала

1.1 Современное положение высшей школы

1.2 Методы определения научно-образовательного потенциала

2. Оценка научно-образовательного потенциала России на примере высшей школы

2.1 Определение обобщающих относительных величин

2.2 Определение взаимосвязи между численностью студентов и количеством вузов

2.3 Определение тренда изменения количества вузов в следующие годы

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Выступления разных правительственных чиновников, комментирующих данные Госкомстата об ускорении экономического роста в конце 2003 года, порождают ощущение не слишком оправданной эйфории. Вопреки недавним скептическим прогнозам самого правительства темпы экономического развития сами собой приблизились к отметке, обеспечивающей удвоение ВВП в десятилетнем периоде, и кажется, что еще немного, еще чуть-чуть - и мы будем жить в светлом и стабильном капиталистическом будущем.

Однако при ближайшем рассмотрении картина оказывается не столь радостной. Ключевым фактором ускорения темпов в 2003 и 2004 годах стали сохраняющаяся благоприятная для России ценовая конъюнктура на мировом рынке и резкое наращивание физических объемов экспорта сырьевых товаров. Несырьевой же российский экспорт по-прежнему в основном был представлен оружием.

На этом фоне закономерны возобновившиеся дискуссии о механизмах и инструментах стимулирования экономического роста и о тех ресурсах, на которых могло бы базироваться устойчивое развитие российской экономики. В качестве одного из таких ресурсов традиционно называют мощный научно-технический и образовательный потенциал, сформированный еще в советское время за счет государственных инвестиций.

В цивилизованных обществах всегда ценили научные знания, но только сейчас они стали фактором более важным, чем природные ресурсы, военное могущество и даже деньги. В конечном счете, любое экономическое развитие зависит от технологий, образования и науки.

Известно, что впервые за последние десятилетия в проекте бюджета на 2002 г. заложено резкое увеличение финансовой поддержки этих важнейших сфер деятельности. Очень важно, чтобы эти расходы были высокоэффективными и позволили России перейти в разряд высокоразвитых стран, гарантирующих своим гражданам благополучие, безопасность и соблюдение прав человека.

«На современном этапе общественного развития образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими областями общественной жизни».В работе использованы материалы из концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2005 годы Способность системы образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах определяет перспективы экономического и духовного развития страны. При этом важное значение в подготовке специалистов и научных кадров имеют научные исследования, проводимые в системе образования. Как же оценить качество образования?

Под качеством образования следует понимать степень реализации образовательного запроса и образовательного потенциала учащегося, группы учащихся или образовательных систем. Эффективное управление качеством образования требует, в частности, постоянной и адекватной оценки образовательных результатов учащихся и соотнесения этих результатов с их образовательными запросами и образовательным потенциалом.

Для решения этой задачи некоторые ученые предлагают методы получения с помощью компьютера достоверной информации о результатах текущей учебно-познавательной деятельности учащихся и соотнесения их с соответствующими показателями образовательного запроса и образовательного потенциала этих же учащихся, при этом статистически незначимые отклонения этих результатов от прогнозируемых из рассмотрения исключаются. В определенной степени при помощи информационных технологий может производиться оценка и результатов воспитательной работы с учащимися.

На основании полученных показателей качества образования могут приниматься соответствующие управленческие решения об организации специальной коррекционной работы с учащимися, методической работы с педагогами и т.д.

Научно-образовательный потенциал, на мой взгляд, лучше всего оценить на примере высшей школы, потому что именно здесь начинают формироваться целенаправленные высокообразованные научные кадры. От того какие знания (фундамент) получат студенты на первых порах, зависит их дальнейший успех в научной деятельности. Кроме того, в стенах вузов заключены на сегодняшний день большие научные кадры нашей страны: кандидаты, доктора наук, академики РАН и многие другие научные работники.

Вхождение России в Совет Европы, интегрированное в мировое образовательное сообщество, Болонский процесс, социально-экономические реалии выдвинули новые требования к качеству высшего образования. Актуальность проблемы оценки и управления качеством образования объясняется тем, что за последние десятилетие высшее образование приобрело столь широкомасштабный характер, что стало вызывать растущее беспокойство за качество и эффективность образовательного процесса.

1. Статистическая оценка научно-образовательного потенциала

1.1 Современное положение высшей школы

Становление и развитие негосударственного образования на всех уровнях, функциональная трансформация образования, углубление его селективной функции, социально-дифференциирующих возможностей, актуализация задачи социальной адаптации для обучающегося поставили вопрос качества образования, оценки результатов системы высшей школы.

Для высшего профессионального образования России последних лет свойственна позитивная динамика: растет число вузов, численность студентов, налицо «образовательный бум». Происходит углубление противоречий между спросом и предложением на рынке труда, существует проблема «престижных профессий» (экономист, юрист - стереотипы привлекательности в общественном сознании). В этих условиях оценка результатов системы высшего образования нередко базируется прежде всего на стереотипах, сложившихся в общественном сознании и мифологизирующих реалиях рынка труда.

Рост престижа высшего образования как гаранта успешной экономической стабильности и социальной мобильности молодежи, подъем экономики, высокие требования ее частного сектора к качеству подготовки специалиста, возрастание требований к уровню квалификации привели к изменениям общественного мнения в оценке значимости качества образования как со стороны производителя так и потребителя образовательных услуг.

В ведущих индустриальных странах университеты, наряду с промышленными компаниями, играют лидирующую роль в развитии науки. На базе университетов здесь выполняется значительная часть фундаментальных исследований. Новейшие тенденции в университетской науке связаны с ее растущим вкладом в инновационный и экономический потенциал в целом, увеличением объемов ее финансирования промышленностью, созданием в массовых масштабах малых исследовательских и технологических фирм.

Институциональная структура российской науки, ее внутренние взаимосвязи, механизмы функционирования в основном сформировались задолго до начала радикальных политических и экономических реформ и далеко не всегда способствовали эффективной интеграции в рыночную среду. Преобразования последних лет, несмотря на изменения в формах собственности, ликвидацию большинства отраслевых министерств, возникновение новых организационных структур и т.п., пока не затронули принципиальных основ сложившейся в советские времена институциональной модели науки. В отличие от развитых стран основной формой организации науки в России по-прежнему остаются юридически самостоятельные научно-исследовательские институты академического и отраслевого профиля, обособленные от вузов и предприятий реального сектора экономики (см. в примечании табл. 1). Более того, динамика последнего десятилетия свидетельствует, что развитие сети научных организаций продолжает традицию создания новых юридических лиц в форме НИИ, а не укрепления исследовательской базы вузов и предприятий. На долю НИИ приходится 67.3% всех организаций, выполняющих исследования и разработки (в 1990 г. - 58%), тогда как удельные веса вузов и предприятий не превышают соответственно 10 и 6.5%. Доля НИИ в численности занятых в науке столь же высока - 82.7% в 2002 г. (в 1990 г. - 55%).

Наука в бывшем СССР в значительной степени была оторвана от высшего образования, что нанесло существенный ущерб научному авторитету высшей школы. За исключением некоторых элитарных вузов, это зачастую придавало второстепенный характер проводимым в вузах исследованиям и разработкам, что, в свою очередь, сыграло не последнюю роль в том, как сложилось положение дел с финансированием вузовской науки и состоянием ее материально-технической базы, которые совершенно не соответствуют роли и значению вузов в развитии научного потенциала и системы образования в России.

Основу научного потенциала вузов составляют высококвалифицированные кадры. Численность штатного профессорско-преподавательского состава в 2003 г. составляла 291.8 тыс. чел. Здесь и далее числовые сведения: «Высшее образование в России». - №4 - 2004 по государственным и 19.5 тыс. чел. по негосударственным вузам (для сравнения численность исследователей по стране всего - 414.7 тыс. чел.), численность работающих в них докторов наук, соответственно, - 32.3 и 2.3 тыс. чел. (по науке в целом - 22.6 тыс. чел.), кандидатов наук 135.5 и 7.7 тыс. чел. (по науке в целом - 79.8 тыс. чел.). К научным исследованиям могут активно привлекаться аспиранты вузов (117.9 тыс. чел.) и студенты старших курсов (472.9 тыс. чел.). Использование их потенциала в научных целях сегодня оценить трудно, к сожалению соответствующие статистические данные отсутствуют. Однако если в конце 1980 - начале 1990-х годов в проведении исследований и разработок участвовали более 70% аспирантов и почти 30% студентов дневного обучения, то сегодня цифры примерно в 3-4 раза ниже.

Ключевая функция вузов, тесно интегрирующая их с наукой, это - подготовка научных кадров высшей квалификации. Почти две трети вузов имеют аспирантуру, где обучаются 87% общей численности аспирантов по стране. Именно благодаря вузам удалось обеспечить расширение масштабов подготовки высококвалифицированных научных кадров на фоне ее сокращения в научно-исследовательских институтах.

Показатели финансирования вузовской науки в значительной степени контрастируют с ее кадровым потенциалом. Доля Минобразования России в расходах федерального бюджета на гражданскую науку (по разделу 06 "Фундаментальные исследования и содействие научно-техническому прогрессу") в 1999-2003 г. снизилась с 7.4% до 6% (табл. 2). Отдельной строкой бюджета выделяются расходы на исследования и разработки МГУ имени М.В. Ломоносова, что составляет еще 0.6%. В целях укрепления кооперационных связей между наукой и образованием была принята специальная федеральная целевая программа, суммарные расходы на финансирование которой в 1999-2001 гг. немногим превышали один процент.

Общие затраты за счет всех источников финансирования на научные исследования и разработки, выполняемые вузами, составили в 2002 г. 5.4 млрд. руб., или 4% от общего объема затрат на науку (по сектору высшего образования в целом - 7.3 млрд. руб., или 5%). Эта доля сохраняется практически на неизменном уровне в течение последнего десятилетия, что радикально противоречит мировым тенденциям: удельный вес вузов в структуре затрат на науку в России в среднем втрое ниже, чем в США (13.6%) и Японии (14.5%) и почти впятеро, чем в странах ЕС (20.9%).

В силу специфики отечественной бюджетной классификации средства, выделяемые на содержание вузов и практически полностью предназначаемые для образовательных нужд, используются для научных целей в мизерных масштабах. На них приходится только 1.6% затрат на исследования и разработки в вузовском секторе (в 1994 г. - 8.7%). В масштабах всей российской науки эта величина составляет 0.1%, тогда как в ведущих индустриальных странах так называемые общие университетские фонды вносят гораздо более заметный вклад в финансирование национальной науки - до 7-10% (Великобритания, Германия, Канада, Финляндия) и даже 20% (Нидерланды).

Важнейшей составляющей научного потенциала вузов является материально-техническая база исследований и разработок. Ее развитие и постоянное обновление с учетом современных требований - ключевая предпосылка интенсификации научного и образовательного процессов, повышения качества научных результатов, конкурентоспособности научно-технической и инновационной продукции. По состоянию на начало 2003 г., стоимость основных средств исследований и разработок в вузах составила 16.3 млрд. руб. (6% от их общего объема по науке страны). В составе основных средств преобладает пассивная часть (здания, сооружения и т.п.), а доля активной части - машин и оборудования - достигает только 23%. Вузовская наука сталкивается с острейшими проблемами в материально-техническом обеспечении исследовательского процесса. Это - высокая степень износа и низкие темпы обновления основных фондов, усугубляющие их физическое и моральное старение; нехватка новейшего высокоточного оборудования, современных приборов, средств информатики и телекоммуникаций; плачевное состояние опытно-экспериментальных производств. По данным опроса руководителей вузов, осуществленного Высшей школой экономики в 2003 г., уровень обеспеченности научным оборудованием не превышает 60%.

Низкий уровень оснащенности вузовской науки основными средствами подтверждается фактическими значениями фондовооруженности труда. В 2002 г. ее величина достигала 524.3 тыс. руб./чел., что эквивалентно 5.4 тыс. руб. в ценах 1993 г. (вдвое ниже, чем в 1995 г.). Падение данного показателя произошло, прежде всего, за счет опережающего снижения объема основных средств по сравнению с численностью занятых исследованиями и разработками. Все это не может не сказываться на развитии фундаментальных исследований, создании принципиально новой техники и технологий.

Недостаточный уровень развития и использования научного потенциала вузов в значительной мере влияет на процессы интеграции науки и образования. Сегодня эти сферы деятельности во многом оторваны друг от друга как организационно, так и экономически. В результате выпускники многих вузов зачастую не получают требуемой фундаментальной подготовки, что резко снижает их конкурентоспособность на рынке труда. С другой стороны, приток молодежи - выпускников вузов в отечественную науку сохраняется на минимальном уровне (примерно 10-11% ежегодного приема на работу в сфере науки), вследствие чего теряется база для воспроизводства научных кадров.

1.2 Методы определения научно-образовательного потенциала

Научно-образовательный потенциал зависит не только от количества квалифицированных кадров и размера финансирования. Его составляющими является также материально-техническая база, приборно-экспериментальный парк, качество образования, доступ к информации и ее полнота, система управления и поддержки науки и образования.

Акцентируя внимание на потенциале высшего образования, можно говорить о показателе качества образования. Эффективность оценки качества образования в основном зависит от того, что понимается под ним. Это понятие трактуется различными специалистами и исследователями неоднозначно.

Можно выделить три основных подхода к оценке качества образования. Первый - теоретический, в рамках которого изучение проблемы идет по пути теоретико-методологического исследования. При этом иногда явно не просматриваются пути перехода от теоретического уровня к практическим разработкам методики оценки качества и внедрения ее в учебный процесс.

Второй, практический подход, подразумевает, что его представители идут по пути создания средств (например, контроля) для оценки подготовки обучаемых, не задумываясь о концептуальных составляющих исследования.

Представители третьего направления сочетают в проводимых исследованиях теоретико-методологическую и практическую составляющие. Они идут по трудному пути, вместе с тем именно такой подход к данной проблеме наиболее приемлем.

Однако, до настоящего времени не разработана и не утверждена единая научно-обоснованная система показателей качества подготовки обучаемых, так же, как и не существует единой общепринятой и утвержденной системы оценки качества образования.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

В связи с этим можно выделить различные критерии качества образования:

- повышение способности к трудоустройству;

- доступность образования;

- совершенствование системы спроса и предложения;

- проведение самооценки университетов и учреждений в системе высшего и среднего образования;

- система индикаторов качества;

- качество процесса предоставления образовательных услуг и его мониторинг;

- и др.

При всем разнообразии приведенных определений качества образования, в каждом из них присутствует одно общее положение. Качество образования и его составные элементы сравниваются с определенными базовыми установками, нормами, стандартами, которые служат своеобразными эталонами («доктрина образования», «социальные нормы», «требования со стороны общества, личности», «поставленные цели», «планируемые цели обучения и воспитания»).

Если предположить, что эти нормы не берутся с потолка, а являются результатом анализа потребностей в образовательных услугах со стороны их потребителей и заинтересованных сторон, то можно заключить, что качество образования как отрасли социальных услуг - это способность ее органов управления и непосредственных производителей образовательных услуг удовлетворить установленные или предполагаемые потребности общества, отдельных социальных групп и граждан в получении образования.

Требования к выпускникам вузов и критерии их оценки должны содержаться в государственных образовательных стандартах (ГОС). Однако, если минимальные требования (набор дисциплин и примерное их содержание) в какой-то степени в них сформулированы, то критериев оценки соответствия выпускников этим требованиям нет.

Таким образом, в настоящее время необходима такая методика оценки качества образования, которая не основывалась бы только на оценках в дипломе студента, а объективно оценивала действительные знания студентов, их способность реализовать на практике полученные знания. В методику оценки качества образования специалисты предлагают ввести также склонность студента к новациям, стремление к дальнейшему совершенствованию личности.

Рыночные отношения, изменения мотивации студентов, информатизация образования требует адекватных изменений, преодоления психологической инерции не только в сознании и поведении преподавателей и администрации вузов, но и в их взаимоотношениях со студентами. Проблема качества педагогических кадров в системе высшего образования в условиях смены его парадигм приобретает особую значимость для реализации концепции модернизации образования на период до 2010 года.

Качественный уровень научно-педагогического потенциала высшей школы определяется следующими характеристиками:

увеличение доли старших возрастных категорий;

уменьшением доли активной возрастной категории «от 40 до 49 лет»;

некоторое увеличение доли молодых сотрудников.

Прогноз изменения численности профессорско-преподавательского состава высшей школы, М. Стриханов, Д.Трубецкой, А.Короновский, А.Хромов. Анализ и прогноз изменения научно-педагогического потенциала высшей школы // Высшее образование в России. № 3, 2003. учитывает старение преподавателя по истечении времени, его уход на пенсию, переход активных сотрудников вузов в другие отрасли, пополнение молодыми сотрудниками из числа выпускников вузов, защитивших кандидатскую или докторскую диссертацию (см. табл. 3 и 4). Среди докторов наук возрастает доля лиц «от 60 до 69» и «старше 70 лет» по сравнению с 1999 г. в 1,8 раза. В то же время доля докторов наук в возрасте «от 30 до 39 лет» и «от 40 до 49 лет» уменьшается на 10%.

Рост численности профессорско-преподавательского состава за последние 10 лет на 14 % в вузах России произошел в основном за счет преподавателей, работающих на 0,5 - 0,25 ставки. Количество педагогических работников на полной ставке увеличилось незначительно. Однако, когорта лиц, работающих на неполную ставку выполняет лишь часть преподавательского функционала и, как правило не участвуют в учебно-методической, научно-исследовательской деятельности вуза.

К основным целям мониторинга качества образования в вузе можно отнести содействие выработке эффективных управленческих решений руководством вуза и его структурных подразделений в области повышения качества образовательной деятельности, оценивание своего положения среди других вузов, оценку и прогнозирование тенденций развития образовательной организации. Чтобы обеспечить достижение поставленных целей, необходимо получить достоверную и объективную информацию о деятельности вуза, систематизировать ее, разработать единые методики диагностики всех сторон научно-образовательной деятельности вуза, обработать собранную информацию, создать программные и технические средства для мониторинга.

В настоящее время существует ряд принятых в Минобразования РФ рейтингов, а именно: рейтинг вузов, рейтинг технических университетов, информационная система для оценки аккредитационных показателей и др., которые позволяют вузам отслеживать свое положение в референтной группе вузов.

При создании системы мониторинга следует учитывать, что деятельность вуза многообразна, следовательно, мониторинг имеет несколько объектов для наблюдения. Управление процессом образования в конечном итоге сводится к выработке и постоянному обновлению системы управляющих воздействий, направленных на устранение возникающих противоречий в образовательном процессе. Университет готовит высококвалифицированных специалистов на базе научных исследований. Основным принципом университетского образования является получение научно-педагогическим персоналом научных знаний и передача их студентам через образовательный и научный процессы. Носителями и реализаторами обоих процессов являются как профессорско-преподавательский коллектив, в целом, так и отдельный преподаватель, в частности. При этом полагается, что преподаватель обязательно сочетает в себе в разных соотношениях как исследовательские, так и педагогические функции. Администраторы вуза разного уровня, как участники научно-образовательного процесса, являются также представителями профессорско-преподавательского состава со всеми отмеченными особенностями, а следовательно, одновременно субъектом и объектом управления в вузе. Поэтому если их воздействия на научно-образовательный процесс будут определяться лишь субъективно, то они окажутся либо безрезультатными, либо приведут к отрицательным последствиям. Принятие объективных управленческих решений, позитивно воздействующих на процесс, возможно лишь на основе количественной оценки параметров научно-образовательного процесса.

2. Аналитическая оценка научно-образовательного потенциала Российской Федерации

2.1 Определение обобщающих относительных величин

Таблица 1. Исходные данные Статистика Российского образования: http://stat.edu.ru

№	годы	число высших учебных заведений	число студентов, тыс. чел.	На 10000 населения приходится студентов, чел.
1	1993/94	626,00	2612,80	176,00
2	1994/95	710,00	2644,50	179,00
3	1995/96	762,00	2790,70	189,00
4	1996/97	817,00	2964,90	202,00
5	1997/98	880,00	3248,30	222,00
6	1998/99	914,00	3597,90	247,00
7	1999/2000	939,00	4073,00	280,00
8	2000/01	965,00	4741,40	327,00

На основе представленных данных можно произвести необходимые аналитические расчеты, используя статистические методы.

Для начала можно рассчитать относительные величины: структуры, сравнения и динамики. Последний столбик в исходной таблице уже представляет относительную величину структуры рассматриваемых данных; если число студентов за определенный год разделить на 10000, то мы получим долю студентов ко всему населению за этот год. ОВ структуры = часть целого / целое. После относительного спада в середине 90-х годов число студентов ежегодно растет. В 2000 г. число студентов на 10 тысяч населения составило 327 человек, что значительно выше, чем соответствующий показатель 1995 г. - 189 студентов на 10 тысяч населения.

Найдем отношение количества студентов на число учебных заведений, в которых они обучаются: ОВ сравнения = явление «А» / явление «В» - получим величину, показывающую сколько тысяч студентов в среднем приходится на один вуз (см. диаграмму 1: «Среднее число учащихся в одном вузе»).

Диаграмма 1

ОВ динамики = явление «1» / явление «0». Возьмем за базу число вузов России за 1993/94 учебный год (явление «0»). Этот показатель называют базисным показателем темпа роста.

Таблица 2. Относительные величины количества вузов

№	годы	ОВ структуры	ОВ сравнения	ОВ динамики
1	1993/94	0,0176	4,1738	1,0000
2	1994/95	0,0179	3,7246	1,1342
3	1995/96	0,0189	3,6623	1,2173
4	1996/97	0,0202	3,6290	1,3051
5	1997/98	0,0222	3,6913	1,4058
6	1998/99	0,0247	3,9364	1,4601
7	1999/2000	0,0280	4,3376	1,5000
8	2000/01	0,0327	4,9134	1,5415

2.2 Определение корреляции

Проведем статистическую оценку взаимосвязи. Число вузов и количество обучаемых в них студентов, как видно из таблицы 1, ежегодно растет. При обращении к более ранним данным (см. приложения, таблица 5) эта закономерность также прослеживается. Между этими величинами существует корреляционная связь. Связь, проявляемая в массе явлений, в каждом отдельном случае (для отдельного вуза) может отсутствовать. Чем больше высших учебных заведений в стране, тем больше студентов обучается в них. В этом явлении можно выделить причинно-следственную связь: увеличение количества студентов является следствием увеличения количества вузов. Исходные данные представлены в таблице 3.

= 26673,5/8 = 3334,1875

= 6613/8 = 826,625

Оценивать тесноту связи с помощью коэффициента корреляции Спирмана с не имеет смысла, так как исходная совокупность по факторному и результативному признакам является однородной, а именно:

,

где d = R_x-R_y = 0, n - объем совокупности

с = 1 - это свидетельствует об очень сильной (абсолютной) связи между рассматриваемыми объектами. с достигает максимального значения.

Найдем линейную зависимость двух признаков : Y_X =a₀ + a₁ X;

Составим систему уравнений, используя метод наименьших квадратов:

8 a₀ + 6613 a₁ = 26673,5

6613 a₀ + 5566851 a₁ = 22609027,1

Решая эту систему уравнений получаем:

a₀ = -1277,8

a₁ = 5,5793

Искомое уравнение:y = 5,5793x - 1277,8

Параметр a₁ показывает, что при изменении количества вузов на одну единицу среднее учащихся изменяется в среднем на 5,5793 единиц.

Наглядно полученное уравнение изображено на графике 1. Однако стоит заметить, что наряду с линейным уравнением можно использовать полиному второй степени: y = 0,0282x² - 39,679x + 16487 Ее находят аналогичным образом, однако при этом система уравнений имеет три неизвестных.

Параболоидный вид второго уравнения также позволяет выявить закономерность в количестве вузов в РФ и числе студентов, обучающихся в этих вузах (см. график 2).

График 1



График 2

Оценим тесноту связи с помощью эмпирического корреляционного отношения з.

= 0,88

=503854,07

=390683,49

з = 0,88 показывает, что между факторным и результативными признаками существует достаточно сильная связь. Значит рабочая гипотеза, поставленная перед исследованием корреляции, верна: количество вузов прямо пропорционально числу студентов, обучаемых в данных вузах.

2.3 Определение тренда в ряде динамики

Из таблицы 1 видно, что в последнее время имеет место тенденция увеличения числа высших учебных заведений и соответственно количества студентов с течением времени. Рассчитаем тенденцию увеличения числа вузов на последующие годы. Для этого необходимо выбрать наиболее подходящее уравнение тренда и рассчитать параметры этого уравнения. Применим графический метод нахождения уравнения тренда. Параметры уравнения тренда рассчитаем по методу наименьших квадратов.

Таблица 4. Исходные данные

№	годы	число высших учебных заведений
	t	y	t2	y t
1	1993	626	3972049	1247618	659,58	1127,6160
2	1994	710	3976036	1415740	707,64	5,5696
3	1995	762	3980025	1520190	755,70	39,6900
4	1996	817	3984016	1630732	803,76	175,2976
5	1997	880	3988009	1757360	851,82	794,1124
6	1998	914	3992004	1826172	899,88	199,3744
7	1999	939	3996001	1877061	947,94	79,9236
8	2000	965	4000000	1930000	996,00	961,0000
	15972	6613	31888140	13204873	6622,32	3382,5840

Где y - фактические уровни ряда (количество вузов); t - время (номер года).

Подставим в систему уравнений табличные значения:

Решая эту систему получаем:

a₀ = -95124

a₁ = 48,06

Уравнение прямой, представляющее собой трендовую модель искомой функции, будет иметь вид:

Подставляя в данное уравнение значения t (год), находим выровненные уровни . Затем проверяем правильность выполненных расчетов: , 6613 6622,32. Следовательно, значения уровней выравненного ряда найдены верно.

Полученное уравнение показывает, что с 1993 г. По 2000 г. число высших учебных заведений в России с каждым годом растет в среднем на 48 единиц в год.

Найдем ошибку аппроксимации.

где n - число уровней ряда динамики;

Подставим в формулы численные значения, воспользовавшись данными из табл. 4:

G_y = = 20,563 ? 20,56

рассчитаем по среднеарифметической простой:

= 6613/8 = 826,63

V_y = 20,563 / 826,63 • 100% = 2,488% ? 2,49%

Ошибка аппроксимации незначительна, поэтому на основе полученного уравнения можно определить количество вузов в последующие годы (см. табл. 5), то есть спрогнозировать величину уровней ряда динамики.

Таблица 5. Число высших учебных заведений, согласно уравнению тренда

годы	Число вузов в РФ
t
1993	659,58
1994	707,64
1995	755,70
1996	803,76
1997	851,82
1998	899,88
1999	947,94
2000	996,00
2001	1044,06
2002	1092,12
2003	1140,18
2004	1188,24
2005	1236,30

Экстраполяцией при t = 2001 определим число вузов в 2001 г.:

Аналогично определяем ожидаемое число вузов на последующие годы.

Зная точечную оценку прогнозируемого значения, определяем вероятностные границы:

y_i = ± G_y

y_i = 1044,06 ± 20,56

1023,501064,62

Дополняем таблицу 5 соответствующей колонкой с интервальными значениями спрогнозированных величин уровней ряда динамики.

Таблица 6. Прогнозируемое число высших учебных заведений

годы	Спрогнозированное число вузов
2001	1044,06 ± 20,56
2002	1092,12 ± 20,56
2003	1140,18 ± 20,56
2004	1188,24 ± 20,56
2005	1236,30 ± 20,56

Судя по полученным данным, количество вузов в России с каждым годом возрастает в среднем на величину 48,06 ± 20,56. Число студентов высших учебных заведений будет увеличиваться в соответствии с пунктом 2.2 данной курсовой работы.

Заключение

Научно-образовательный потенциал очень трудно измерить, оценить, потому что не разработаны единые показатели оценки и способы их подсчета. Я попытался оценить научно-образовательный потенциал с точки зрения количества высших учебных заведений и числа студентов, получающих высшее образование. В практической части работы не учтено качество процесса предоставления образовательных услуг и многих других факторов, приведенных в первой части курсовой (назовем их остальными).

В итоге на основе полученных результатов делается вывод о том, что при неизменных остальных факторах научно-образовательный потенциал растет, так как ежегодно растет количество вузов и студентов. Между этими двумя величинами существует достаточно сильная корреляционная связь. з = 0,88. Следовательно чем больше высших учебных заведений в стране, тем больше студентов обучается в них. А именно это и прослеживается на протяжении с 1993 по 2000 годы. В этом явлении можно выделить причинно-следственную связь: увеличение количества вузов является следствием увеличения количества студентов.

При помощи найденного уравнения тренда в пункте 2.3 можно утверждать, что в последующие годы тоже будет происходить увеличение количества вузов в среднем на величину 48,06 ± 20,56. Следовательно научно-образовательный потенциал также растет. Можно сравнить полученный результат за 2004 г. с реальным: теоретически получилось 1188,24±20,56 вузов.

В процессе выполнения курсовой работы приходилось сталкиваться с серьезными проблемами. Уровень научно-образовательного потенциала в современном мире играет очень большую роль. Будущее за теми государствами, у которых хорошо развита наука и образование. Однако фактически сопоставить уровни научно-образовательного потенциала можно только условно, относительно, потому что качество знаний невозможно измерить физической величиной. Но судя по явлению «утечки умов», имеющему немаловажное место в России, можно говорить об относительно высоком образовательном потенциале нашей страны.

Литература

1. Л.М. Гохберг. Национальная инновационная система России в условиях “новой экономики” / Вопросы экономики, 2003, №3.

2. Нормативно правовое обеспечение органов образования, науки и культуры. Г. Москва. // Официальный сервер Министерства образования РФ: http://www.ed.gov.ru/obzor.ru

3. Статистические данные по системе образования. Материалы к коллегии Минобразования России по итогам деятельности в 2001 году М., 2002.

4. Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка управления М., 2002.

5. Селезнева Н.А. Качество образования как объект системного исследования М., 2003-10-07

6. Нуждин В.Н., Г.Г. Кадамцев. Стратегическое управление качеством образования./ Высшее образование сегодня. 2003 №4 - С. 6-13

7. Олдермен Д. Глобализация высшего образования: несколько замечаний по поводу свободного рынка и национального интереса // Высшее образование в Европе. 2001. № 1. Том XXVI // Электронная версия журнала на официальном сервере ЮНЕСКО (СЕПЕС): ttp://www.unesco.ruhttp://www.aha.ru/~moscow64/educationaLbook/

8. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года".

9. Универсальный справочник делового человека. М.: Double Everest, 2001.

10. Качалов В., Прудковский Б. По поводу оценки качества // Высшее образование в России. - № 2. - 1999. - с.54-58.

11. Силаева О.А. Методические основы повышения качества образования на основе мониторинга рынка труда // Управление качеством жизни образования, продукции и окружающей среды в регионах России. Материалы международной научно-практической конференции. 17-29 апреля 2001 г. В 2-ух частях. Часть II. Орел: Орел ГТУ, 2001. - 336 с.

12. Бедный Б., Козлов Е., Хохлов А. Диагностика потенциала подготовки научных кадров вуза. // Высшее образование в России, № 4, 2003.

Приложение

Таблица 1. Организации, выполняющие исследования и разработки

	1990	1995	1996	1997	1998	1999	2000	2001
Всего	4646	4059	4122	4137	4019	4089	4099	4037
Научно-исследовательские организации	1762	2284	2360	2528	2549	2410	2686	2676
Конструкторские бюро	937	548	513	438	381	543	318	289
Проектные и проектно-изыскательские организации	593	207	165	135	108	118	85	81
Опытные заводы	28	23	24	30	27	36	33	31
Высшие учебные заведения	453	395	405	405	393	387	390	388
Промышленные предприятия	449	325	342	299	240	279	284	288
Прочие	424	277	313	302	321	316	303	284

Таблица 2. Расходы на науку из средств федерального бюджета (по разделу "Фундаментальные исследования и содействие научно-техническому прогрессу")

	1999	2000*	2001	2002	2003
Всего, млн. руб.	11621.5	17091.7	23023.0	29962.5	40206.0
из них:
Министерство образования Российской Федерации
млн. руб.	859.2	1161.1	1566.1	1908.9	2403.0
проценты	7.4	6.8	6.8	6.4	6.0
Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
млн. руб.	84.1	125.2	204.0	200.0	228.9
проценты	0.7	0.7	0.9	0.7	0.6
Федеральная целевая программа "Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы"**
млн. руб.	138.1	191.8	172.8	170.0	175.0
проценты	1.2	1.1	0.8	0.6	0.4

* Данные приведены с учетом остатков на счетах.

** 1999 г. - ФЦП "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки (1997-2000)", 2000-2001 гг. - ФЦП "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки".

Таблица 3. Численность докторов наук среди профессорско-преподавательского состава

Возрастная категория	1999 год	2001 год	2002 год	2003 год
От 30 до 39 лет	483	361	343	326
От 40 до 49 лет	3445	3345	3250	3136
От 50 до 59 лет	6483	6496	6513	6530
От 60 до 69 лет	5687	7571	8060	8549
Старше 70	2670	3923	4371	4820

Таблица 4. Численность профессорско-преподавательского состава (чел.)

Возрастная категория	Численность профессорско-преподавательского состава (чел.)
	1999	2001	2002	2003
До 29	22570	26238	30540	37047
От 30 до 39	32216	31622	31567	31653
От 40 до 49	45911	43011	41327	39498
От 50 до 59	44623	44881	45009	45138
От 60 до 69	25069	28980	30935	32891
Старше 70	7966	10324	11504	12683

Таблица 5. Высшие учебные заведения (на начало учебного года)-всего

Годы	Число вузов в России	В них студентов-всего, тыс. чел.	в т.ч. обуч-ся на отд-ях - дневн.	в т.ч. обуч-ся на отд-ях - вечер.	в т.ч. обуч-ся на отд-ях - заоч.	в т.ч. обуч-ся на отд-ях - экстерн.	На 10000 насел. приход. студентов
1914	72	86,5	86,5				10
1917	150	149	149				16
1927	90	114,2	114,2				0
1940/41	481	478,1	335,1	15	128		43
1950/51	516	796,7	502,6	17	277,1		77
1960/61	430	1496,7	699,2	167,6	629,9		124
1970/71	457	2671,7	1296,5	389,8	985,4		204
1975/76	483	2856,9	1515,5	392,9	948,5		212
1980/81	494	3045,7	1685,6	401	959,1		219
1985/86	502	2966,1	1569,3	383,8	1013		206
1990/91	514	2824,5	1647,7	284,5	892,3		190
1991/92	519	2762,8	1667,9	250	844,9		186
1992/93	535	2638	1658,3	202,3	777,4		178
1993/94	626	2612,8	1661,2	175,7	769,8	6,1	176
1994/95	710	2644,5	1668,4	167	801,3	7,8	179
1995/96	762	2790,7	1752,6	174,8	855,8	7,5	189
1996/97	817	2964,9	1848,1	178,5	932,3	6	202
1997/98	880	3248,3	1982,2	196,6	1064,3	5,2	222
1998/99	914	3597,9	2147,6	224,3	1218,7	7,3	247
1999/2000	939	4073	2352,8	259,5	1450,6	10,1	280
2000/01	965	4741,4	2625,2	302,2	1761,8	52,2	327

Размещено на Allbest.ru