1

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Кемеровский Государственный университет

Социально-психологический факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

по истории социальной работы

Тема: Методы и методики социальной работы с подростками "группы риска". Опыт Германии

Выполнил: студентка 1 курса СР-062

Ксенева З.С.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент Морозова Н.И.

Кемерово 2007

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты выделения детей «группы риска»

1.1 Кто относится к детям «группы риска»

1.2 Каковы причины попадания в «группу риска»

2. Методы и методики социальной работы

2.1 Методы и методики социальной работы в Германии

2.2 Опыт социальной работы с детьми и подростками в Германии

Заключение

Литература

Введение

По данным МВД в России более 2 миллионов детей школьного возраста (10% соответствующей популяции) нигде не обучаются (и на них приходится 40% детско-подростковой преступности), от 2 до 4 миллионов детей и подростков бродяжничают, число детей-сирот достигло 600 тыс., за последние 10 лет смертность от самоубийств среди детей и подростков выросла на 100%, отмечаются самоубийства среди детей 5-9 лет, в стране 700 тыс. семей, где есть несовершеннолетние и один из родителей безработный, а в 60 тыс. семей с детьми оба родителя не имеют постоянного источника заработка.

Из года в год происходит обострение проблем социального положения несовершеннолетних. Противоправное поведение несовершеннолетних растет в 2 раза быстрее, чем среди взрослых, особенно по тяжким преступлениям против личности. Детская преступность выросла за 5 лет 1,5 раза, число правонарушений, совершаемых девушками - на 57,1%; число несовершеннолетних, задержанных за правонарушения, увеличилось почти вдвое и превысило 1 млн. в год; 27% из них - дети моложе 14 лет. На территории России действуют около 30 тыс. преступных группировок несовершеннолетних. При этом от 60 до 80% "несовершеннолетней" преступности приходится на подростков, имеющих психические аномалии.

Все эти противоправные действия являются не чем иным как протестом детей на не понимание и безразличие взрослых. Они кричат нам о помощи, и мы должны им помочь, ведь дети это «наше будущее» и это будущее «лицо нашей нации» и от них зависит то какое место, мы будем занимать в мире. Но как помогать и не навредить, не усугубить ситуацию? Ответом на этот вопрос является изучение зарубежного опыта и рассмотрение его применения в нашем государстве. Вот почему тема моей курсовой является актуальной в настоящее время!

Объект исследования: дети «группы риска».

Предмет исследования: методы и методики социальной работы с детьми «группы риска».

Цели исследования: рассмотреть виды социальной помощи детям «группы риска» в германии.

Задачи:

1. обозначить объект изучения и разобрать, кого относить к «группе риска»;

2. рассмотреть методы и методики социальной работы с детьми «группы риска» в германии;

3. рассмотреть основной закон помощи детям в германии и стратегию их работы с детьми.

В основе моей курсовой работы лежит гипотеза - социально педагогическая помощь детям «группы риска» поможет им реабилитироваться и найти своё место в мире, чем поможет социальной стабилизации общества в целом.

1. Теоретические аспекты выделения детей «группы риска»

1.1 Кто относится к детям «группы риска»

Для того, что бы раскрывать взятую мною тему, нужно определиться, кого следует считать детьми «группы риска» и по каким признакам заносить их в эту группу.

К детям и подросткам «группы риска» относят детей с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном формам и требованиям ближайшего окружения: семьи детского сада, школы и т.д.

Но до сих пор в отечественной психологии отсутствует общепринятый термин, который единообразно обозначал бы человеческую деятельность, не соответствующую социальным нормам. Детей, чье воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют по-разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социального незащищенными», с «отклоняющимся поведением», «трудновоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенными», с «девиантным поведением», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведением», и т.п. Общим являются лишь то, что всех вышеперечисленных детей авторы относят к категории «трудных».

Педагогически запущенные дети - это здоровые, потенциально полноценные, но не достаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого нарушения являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведение, общении. Они отчуждаются от школы, но референтность (значимость семьи) педагогически запущенными детьми не утрачивается.

Социально запущенные дети отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они усваивают искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках.

Социально незащищенными детьми называют детей и подростков, оказавшихся в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни. Социальная незащищенность возникает в результате действий различных факторов риска: экономических, экологических, медицинских, психологических, социальная и педагогическая запущенность, криминогенных и др.

Девиантное поведение - это поступки (действия индивида) не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе.

Делинквентное поведение - это девиантное поведение, выходящие за пределы несоответствия социокультурным нормам и ожиданиям в область противоправных действий. Делинквентность - это психическая готовность к правонарушению, повторяющиеся асоциальные по своей направленности поступки и действия, формирование отрицательно ориентированных личностных установок.

Дезадаптация - это несоответствие социопсихологического и психофизического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации - школьного обучения, т.е. нарушение успеваемости, поведения, межличностного взаимодействия.

В основном это дети из семей «группы риска». Это - пограничные группы семей, где родители находятся на грани лишения родительских прав, и семьи, где присутствует один или несколько негативных факторов. Таких как безработный родитель или пьющий родитель или родитель наркоман и т.д.

1.2 Каковы причины попадания в «группу риска»

трудный ребенок дезадаптация социальный

Для окончательного понимания моего объекта изучения, стоит разобраться, как и почему дети попадают в «группу риска».

Во-первых, здесь складываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с кардинальной перестройки гормональных процессов и кончая изменением Я-концепции.

Во-вторых, существенно влияние оказывает неопределенность социального положения подростков. Подросток уже не ребенок, он стремится к взрослости, устремлен в будущее, но во многом еще остается ребенком. Хотя от младшего школьника он отличается не меньше, чем от старшего.

В-третьих, возникают многочисленные противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, еще не сложились. Именно подростки чаще всего попадают в категорию «трудных».

В-четвертых, если говорить о детях из «неблагополучных семей» то там важнейшим фактором является негативное влияние родителей и окружения, влияние отсутствия внимания и заботы со стороны старшего поколения или же вообще насилия с их же стороны.

2. Методы и методики социальной работы

2.1 Методы и методики социальной работы в Германии

Для раскрытия этого вопроса нужно определиться с терминологией:

Метод (от греч. Methodos - путь исследования, теория, учение) - это способ достижения какой-либо цели, решения какой либо задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

В зависимости от сферы применения выделяются отдельные группы методов: методы воспитания; методы обучения; методы социальной реабилитации; методы педагогической коррекции и т.д.

Метод в социальной педагогике - это путь (способ) решения определённой проблемы человека, группы. А решение проблем человека, достижимо только посредством реализации потенциальных возможностей самого человека.

Для того, что бы применить метод, нужный именно в данном конкретном случае, необходимо, прежде всего, определить, на кого следует направить социально - педагогическое воздействие, чего следует добиваться и каким образом этого достичь. Можно выделить три уровня классификации, обусловливающие место и роль методов.

Субъектный уровень обусловливает субъектность применения метода. В качестве субъекта действия выступают:

1. специалист (специалисты). Методы, которые они применяют, относятся к внешним методам действия, воздействия, взаимодействия;

2. сам человек (группа посредством самоуправления). Это - внутренние методы (самостоятельные действия, самостоятельная работа человека над собой). Названия таких методов начинаются с “само”;

3. специалист (специалисты) и лицо (группа), на которое (на которую) осуществляется педагогическое воздействие. Речь в данном случае идет о методах, обуславливающих совместные действия специалиста и самого человека (самой группы). Это методы совместной деятельности, совместного участия в процессе решения каких-либо задач, методы действия одной стороны и адекватные действия - другой.

Варианты соотношения внешнего, внутреннего и совместного действия могут быть самые различные в зависимости от ситуации, возраста клиента и других факторов.

Функциональный уровень обуславливает назначение метода. Функциональные методы подразделяются на основные (главные, ведущие) и обеспечивающие. Основной функциональный метод - это метод, который включает объект (человека, группу) в определённые действия, деятельность, обеспечивающие реализацию прогнозируемой цели - методы реализационных действий, деятельности (практические методы). Обеспечивающие функциональные методы - это те, которые способствуют повышению эффективности и качества реализации метода действий. К ним относятся: методы воздействия на сознание, чувства человека; методы организации деятельности; методы стимулирования (сдерживания) действий, а также методы самоубеждения, самоорганизации, самопоощрения, самопринуждения и пр.

Предметный уровень обусловливает способ реализации метода. Каждый метод предусматривает определенный способ его реализации - свою предметность, которая показывает собственно способ реализации функциональных возможностей метода. К ним относятся:

- группы методов действий (практические методы) - методы упражнений, методы тренировок, методы игр (игровые методы), методы научения и др.;

- группы методов воздействия - методы убеждения, информационные методы;

- группы методов организации деятельности - методы управления, методы контроля деятельности, методы создания ситуационных сред, определяющих определённый характер деятельности и др.;

- группы методов стимулирования (сдерживания) - методы поощрения, методы соревнования, методы принуждения, методы контроля, методы создания ситуации, стимулирующих (сдерживающих) активностей в действиях, поступках.

Методика. С понятием метода тесно связано понятие «методика». Это учение о методах решения определенной задачи, а также совокупность методов, обеспечивающих решение определенной задачи.

Теперь определившись с терминологией, мы можем рассмотреть методики социальной работы в Германии.

Методы принято рассматривать как часть социальной работы, отвечающей на вопрос, «как это делается?». Большей частью концепцию методов понимают как основной каркас или рамки, в соответствии с которыми социальные работники и социальные педагоги должны применять свои знания и навыки в действии, определять соответствующие критерии эффективности своей работы. Методы включают систематизированный свод правил, позволяющих осуществлять социальную работу, разумно действовать на «рабочих полях».

Будучи органической, часть социальной работы, методы развивались и совершенствовались вместе со становлением и развитием самой профессии социального работника и социального педагога. Поэтому, чтобы проследить развитие методов, необходим хотя бы небольшой исторический экскурс в историю профессии.

В разных странах эти пути развития не были идентичными. Хотя социальная работа и система подготовки кадров для ее проведения в Германии, как и в других странах, претерпели известное влияние США, но все же развитие их, безусловно, носило в этой стране самобытный характер и имело национальные корни. Социальную работу и социальную педагогику можно определить как специфическую форму государственного и в негосударственного воздействия на человека с целью обеспечения культурного, социального и материального уровня жизни населения. Но вместе с тем социальная работа и социальная педагогика - это не синонимы в полном смысле слова.

В Федеративной Республике Германии получили права гражданства оба понятия - «социальная работа» и «социальная педагогика», в то время как в большинстве других стран используется лишь одно понятие «социальная работа» для обозначения профессии.

Социальная работа как преемница первоначальных форм благотворительности и опеки - более широкое понятие, но включающее также педагогические воздействия и деятельность по защите человека, по оказанию ему помощи. Социальная же педагогика обозначает лишь сферы деятельности с педагогическими целями, включая работу со взрослыми, так как воспитание и образование - процессы, сопровождающие всю жизнь человека.

Таким образом, социальная работа направлена на практическое решение социальных проблем, на помощь социально незащищенным или малозащищенным группам населения. А социальная педагогика подразумевает скорее профилактику и внешкольное образование. Общее же в них то, что и социальная работа, и социальная педагогика ориентированы на изменение социального поведения человека и социальных отношений.

Развитие социальной работы и социальной педагогики как профессии началось в Германии в начале XX столетия с создания социальных школ, прежде всего женских. По указу вновь образованного прусского министерства народного обеспечения в 1920 году было введено государственное регулирование подготовки кадров социальных работников. Этот законодательный акт явился основой дальнейшего развития всей системы обучения и подготовки специалистов к социальной деятельности в Германии вплоть до второй мировой войны. Первоначально социальную работу поддерживали и финансировали преимущественно свободные благотворительные союзы и общества. Только после первой мировой войны возникла государственная служба социальной помощи населению, которая существует, и по сей день в виде ведомств социального обеспечения, охраны здоровья и помощи молодежи.

Первые десятилетия доминирующим методом социальной работы как в США, других странах, так и в Германии была главным образом индивидуальная помощь клиентам. Затем стали использовать социальную групповую терапию, несколько позже вошла в практику и социальная работа в общине. Эти три формы социальной работы стали по существу классическими методами, оказавшими решающее воздействие на профессионализацию социальной работы во всех странах.

В Германии в годы господства национал-социалистов последовательное развитие социальной работы было прервано. Защита, забота о населении превратились в расовую гигиену. А социальная работа в целом обрела политическую функцию в качестве инструмента интеграции и контроля за населением.

После второй мировой войны развитие социальной работы и системы подготовки профессиональных кадров получило серьезный импульс и прошло несколько этапов. Основным содержанием социальной работы в первые послевоенные годы в Германии было оказание материальной помощи населению, перенесшему тяжелейшие невзгоды в период войны. В теоретической подготовке (двухлетней) в эти годы студентам показывались истоки бедственного положения людей в таких социальных сферах, как здравоохранение, защита молодежи и материальная помощь населению. Методические исследования в области социальной работы страны, правда, были еще в это время не известны. Ничего не говорилось и в системе подготовки в специальных школах социальной работы о том, какими методами следует преодолевать бедственное состояние людей. Теория вообще была еще очень слабо связана с практикой и мало подкрепляла ее. Практическая подготовка состояла главным образом из допрофессиональной, промежуточной и профессиональной практики, причем обучение социальной деятельности проводилось только на моделях.

В первой половине шестидесятых годов значительно дифференцировалась и расширилась подготовка профессиональных кадров социальной сферы. В ФРГ и Западном Берлине было создано 45 средних специальных школ социальной работы и небольшое число средних специальных школ социальной подготовки. К обучению в этих школах было привлечено в отличие от прошлых лет значительное количество мужчин, что считалось большим прогрессом в развитии профессии.

В теоретическом плане обучение индивидуальной работе с клиентом в этот период ориентировалось на психоанализ. Частично принципы психоанализа стали включаться и в практическую часть подготовки. Содержание всей социальной работы концентрировалось вокруг проблем оказания материальной социально-психологической помощи, прежде всего отдельному индивиду. Эта индивидуальная социальная помощь рассматривалась основной формой социальной деятельности. Поэтому в системе подготовки она составляла 60-75 процентов объема всей социальной работы.

Предметом индивидуальной социальной помощи было бедственное положение в социально-психологическом плане семьи или отдельной личности, которое могло выражаться в трудностях в воспитании, в запущенности детей и подростков, отчужденности индивида; различного рода семейные проблемы; отклоняющееся поведение. Сюда же входило оказание помощи наркоманам или алкоголикам, осужденным за правонарушения; предоставление услуг престарелым, инвалидам, больным и т.п. Перед оказанием любой помощи обязательным требованием было проведение глубокого социального анализа ситуаций. Что касается определения самого понятия индивидуальной социальной помощи, то на этот счет существует множество дефиниций. На наш взгляд, справедливо определять индивидуальную помощь как процесс решения проблемы с целью предоставить опору и побудить клиента разобраться в проблеме и справиться со своей жизненной ситуацией. В плане критического замечания следует отметить, что большинство дефиниций этой формы социальной работы подчеркивают аспект адаптации индивида к его социальному окружению, а не необходимость изменения социальных условий, вызвавших критическое состояние.

Для профессионального индивидуального общения с клиентом важны навыки использования различного рода бесед, диалога, составляющих методический инструментарий этой формы социальной работы.

Во второй половине шестидесятых годов в Германии, как и в других странах, значительно расширилась и углубилась методическая подготовка социальных работников, но все еще в основном в плане оказания индивидуальной помощи клиентам. Частично стало вводиться посещение преподавателями спецшкол практических занятий студентов с целью наблюдения и оказания им методической помощи на рабочем месте.

Постепенно получили более широкое распространение методы групповой терапии и работы в общине, заимствованные также в США. Это было связано с изменившимся пониманием социальной работы. Вместо прежних предписаний, наблюдений и контроля деятельность социального работника стала ориентироваться на активизацию собственных возможностей клиента, оказание помощи, консультирование в целях самопомощи.

В этой связи с содержанием подготовки были включены такие предметы, как социальная психология и социология. Новым стало введение кураторства студентов (supervision) со стороны преподавателей социальных школ в процессе прохождения ими практики. Эта форма контроля за надлежащим использованием соответствующих методов социальной работы была узаконена юридически как сопровождающая процесс обучения.

В настоящее время под понятием supervision понимается практическая форма консультирования, которая призвана облегчить систематическую рефлексию профессионального действия будущего социального работника в процессе оказания им педагогической помощи клиенту. Цель при этом - добиться изменения в психологическом переживании клиентом сложившейся ситуации и соответствующих действий с его стороны.

В семидесятые годы имели место нововведения, как в содержании, так и методах, формах обучения в связи с превращением средних специальных школ в специальные высшие школы социальной работы. Одновременно были созданы новые специальные высшие школы и введены факультеты социальной работы в существовавших ранее специальных высших школах и университетах. С этих пор выпускники стали получать профессию и диплом социального педагога и социального работника. Существовавшие до сих пор раздельно сферы социальной работы и социальной педагогики слились.

Рост статуса профессии проявился в том, что количество мест в системе подготовки скоро увеличилось на 1000 процентов. Это соответствовало назревшей потребности в увеличении количества социальных работников и социальных педагогов. Ибо противоречия развитого капитализма породили немало острых проблем в семье, школе, социальной среде, трудовой жизни, сфере потребления.

Все эти проблемы рассматривались как дефицит обучения и жизненной ориентации, поэтому они и стали актуальными задачами социально-педагогической деятельности того периода.

Для решения этих задач в специальных высших школах социальной работы предпочтение стали отдавать формам и методам групповой работы, групповой терапии и работе в общине. К началу семидесятых годов удельный вес социальной групповой работы в профессиональной деятельности социальных работников и социальных педагогов составлял только 15 процентов, а доля работы в общине была еще меньше - лишь 11 процентов, в то время как индивидуальная социальная помощь составляла три четверти объема всей работы. Тем не менее, несмотря на некоторое перераспределение приоритетов, в целом принципиальных изменений в использовании классических методов еще не произошло.

В практике групповой социальной работы было принято различать группы по определенным признакам:

­ по характеру членов группы, например по возрасту (детские группы, группы пожилых), по полу (женские или мужские группы), по социальным критериям (группы матерей, группы обучающихся и т.п.);

­ по характеру проблемы, что служит критерием для групповой терапии и касается всех членов групп (например, группы психически больных, группы риска, заслуживающих наказание;

­ группы детей из неполных семей, группы вдов и т.п.);

­ по виду программы группы (например, дискуссионные группы, группы мастеровых, спортивные группы и т.п.);

­ по целевой направленности групп (например, группы, ориентированные на образование, трудовые и политические группы, досуговые группы и т.п.).

Участие в группах, как правило, предусматривается на добровольных началах, кроме групп, осужденных в тюрьме, участие в которых для их членов обязательно. В практической деятельности используются и другие критерии для групп, например, формальные или неформальные группы, временные или долгосрочные, гомогенные или гетерогенные и т.д.

Кроме того, группа может быть определена и по количеству ее членов, по характеру контактов участников (дружественные, противоборствующие), по структуре (ролевая система или подгруппы), системе принятых правил и норм, по функциям, целям и задачам и т.п. Ведущие авторы этой формы, ее горячие сторонники, объединяют все виды деятельности социальных педагогов и социальных работников в группах под общим понятием «социальная групповая работа».

Последняя понимается как метод социальной работы, который помогает индивидам через наполненные определенным смыслом групповые переживания поднять свою социальную дееспособность, лучше понять и приобщиться к решению как личных, групповых, так и общественных проблем.

Поскольку в социальной работе целевые группы и их проблемные ситуации крайне разнообразны, то не может быть общей методики и дидактики социальной групповой работы. Основу для этой формы социальной деятельности составляют междисциплинарные исследования малых групп, в которые свою лепту вносят социология, психология, социальная психология, теория поведения, антропология, педагогика, андрагогика, коммуникативное учение, а также теории ролей и конфликтов.

Результаты этих исследований показывают:

- человеческие отношения - лояльные или конфронтационные - определяются динамическими закономерностями;

- существуют определенные методы для структурирования и регулирования межчеловеческих отношений;

- «однолинейная коммуникация» не имеет отношения к групповой работе, так как она воспитывает пассивность;

- малая группа способствует выходу из роли «только слушателя»;

- становится реальным познание собственной точки зрения, собственного жизненного опыта, а также личных потенциальных возможностей и их предела;

- в малой группе возможна обратная связь, то есть выяснение того, как индивид воздействует на других своим словом и поведением;

- малая группа может стать инструментом накопления личного опыта, способом упражнения и проверки достигнутого.

Таким образом, социальная групповая работа как форма или метод социальной деятельности широко используется с целью оказания человеку помощи через передачу группового опыта, для развития его физических и духовных сил, формирования социального поведения. При этом признается, что для компетентного использования этого метода требуется особая, профессиональная подготовка специалиста.

Еще в конце шестидесятых годов специалисты социальной работы обратили внимание в содержательном плане на то, что именно общественная система производит клиентов социальных служб, поэтому целью этих служб должна быть не только помощь отдельным индивидам, но и изменение общественных систем, делающих людей больными, несчастными, отчужденными, обездоленными; Как показала жизненная практика, социальная работа действительно постепенно стала включать в поле зрения общественные организационные и семейные структуры. И форма социальной работы в общине приобрела более широкое распространение. Она стала теперь трактоваться как средство изменения общественных отношений и на этом основании включаться в вузовские проекты и практику инициативных групп в соответствии с программами «радикальных» конфликтных стратегий. Такая практика уже получила апробацию в США применительно к социально ущемленным национальным меньшинствам.

Эти так - называемые «агрессивные» концепции социальной работы в общине, а также проектное обучение приобрели важную роль в подготовке социальных работников и социальных педагогов в семидесятые годы.

Одновременно вновь вспыхнувшая дискуссия по вопросу связи теории с практикой получила отражение в том, что управления и ведомства выдвинули повышенные требования к социальным работникам, квалификация которых должна определяться не столько их знаниями и умениями, сколько их включенностью в действия. Этим требованиям в большей степени и отвечали такие методы социальной работы, как проектное обучение и работа в общине.

Проектное обучение по своей сути нацелено на творческую проработку проблем, на укрепление теории и практики в плане профессиональной подготовки и критической оценки самой практической подготовки. Проектное обучение содержит инновационный элемент в смысле конкретных изменений в общественных нишах, а не во всей общественной системе. Важнейшие черты этого обучения - его междисциплинарный характер, методический плюрализм, связь с личностным опытом, инновационная творческая направленность. Поэтому оно было официально введено с конца семидесятых годов почти во все западногерманские специальные высшие школы по подготовке социальных педагогов и социальных работников. Руководили проектами, как правило, опытные специалисты. А с учебными заведениями, где апробировались эти проекты, заключались особые соглашения. Что касается метода социальной работы в общине, то он подразумевает подключение действий людей, которые связаны друг с другом, прежде всего территориальной близостью, людей, которые социально ущемлены в силу общей сложившейся ситуации в рамках окружающих условий и которые пытаются устранить свое бедственное положение через совместное планирование и проведение определенных мер, используя при этом все свои способности и возможности.

Социальная работа в общине требует поддержки, как со стороны специалистов, так и партнеров, и советников, которые вместо традиционного попечительства оказывают помощь в целях самопомощи. Процесс социальной эмансипации осуществляется при этом через участие самих социально ущемленных людей. Собственная активная деятельность приводит их к освобождению и от внутреннего состояния психологического давления, которое отравляет им существование.

Работу в общине рекомендуют трактовать не только как метод, но и как перспективу для социальной работы; как принцип социальной деятельности, как социальную работу, которая в отличие от чисто индивидуализированных подходов приводит к изменению общественных структур.

В принципе здесь речь идет о выборе, решении - должны ли социальные работники приспосабливать своих клиентов к неосознанным ими общественным структурам или, наоборот, цель - так изменить общественные условия, чтобы добиться интеграции клиента без особых усилий и помощи.

Под социальной работой в общине следует понимать обобщенное понятие различных национальных форм работы, получивших развитие в последние годы и направленных на улучшение социально-культурного окружения групп населения.

Но среди разнообразия приемов социальной деятельности в общине можно выделить некоторые общие признаки. Прежде всего, эта работа - профессиональная деятельность социальных работников. Объект социально-педагогического воздействия - это вся община, то есть все соседствующие территории, городские кварталы. При этом группы населения становятся действующими субъектами. Далее, социальная работа в общине рассматривает экономические и политические условия как причину социальных бед в регионе и решает существующие и возникающие проблемы на местном уровне.

Следует отметить, что социальная работа в общине интегрирует различные методы не только из арсенала социальных работников и социальных педагогов, но и методы политических акций.

Главная цель социальной работы в общине - добиться кооперации и создания организационной базы для деятельности региональных специалистов, а также активизации различных групп населения коммуны или общины. Исходный пункт для социальной деятельности в общине - главным образом социальные конфликты и их предупреждение. Нужно охватывать все проблемы повседневной жизни людей в жилых кварталах общины, формировать их политическую активность.

Хотя социальная работа в общине строится по территориальному принципу (коммуна, община, городской квартал, поселок и т.п.), она должна охватывать многие целевые группы (детей, молодежь, пожилых, домохозяек и т.д.), изучать условия их жизни в городских кварталах, жилых комплексах. Эта работа имеет и функциональную направленность, ибо она ведется с группами, ориентированными на решение определенных задач, касающихся различных объединений, партий, производства, высшей школы и т.п.

Социальная работа в общине рассматривается и как общественно-политическое средство удовлетворения интересов, потребностей и ожиданий жителей общины.

Ставится задача: чтобы клиент понимал тесную зависимость и взаимообусловленность личных и общественных проблем и доказывал это своим участием в солидарных действиях, направленных на решение актуальных социальных проблем и конфликтных ситуаций на региональном уровне.

Тем самым социальная работа в общине способствует лучшему взаимопониманию и взаимодействию коммунальной социальной политики со всеми структурами городских кварталов. Она позволяет в региональных масштабах высветить состояние общества и окружающей действительности в экономическом, политическом, культурном и социальном аспектах и лучше способствовать устранению противоречий и решению многих проблем, которые ставят новые социальные движения, разнообразные гражданские инициативы.

Педагогический характер социальной работы в общине сказывается в том, что общественные изменения связаны с сознанием людей и учебными процессами, особенно молодого поколения.

Социальные работники не хотят быть только «адвокатами бедноты». Они стремятся придать своей деятельности политический характер, что отражает специфический характер социальной работы на современном этапе.

Примерно с середины восьмидесятых годов классические методы (индивидуальная помощь, групповая терапия, работа в общине) стали дополняться другими подходами - психологическими и техническими приемами, связанными с диагностикой и изучением клиента, его семьи, социальной микросреды; разработкой конкретных методик социальной работы, а также терапевтических методов. Можно даже говорить об усиленной психологической и терапевтической направленности всей теоретической и практической подготовки социальных работников и социальных педагогов с этого периода. Так называемые «закрытые» рамочные структуры классических методов стали «открываться» в пользу проблемно ориентированных способов работы. Это создало условия для деятельности на широком социальном поле. Появилась возможность направлять внимание социальных работников и социальных педагогов на проблемный анализ социума, улицы, на изучение повседневной жизни клиента и его действий в ближайшем окружении. Наряду с рабочими приемами терапевтического характера стали использоваться способы для целенаправленной кооперации в открытых системах с различными партнерами - от группы самопомощи до органов коммунальной политики - и на различных уровнях.

В процессе обучения студенты как будущие социальные работники или социальные педагоги начали создавать группы для анализа личностного опыта клиента, взяли на вооружение такие социально-терапевтические методы как социодрамма и психодрамма (проигрывание в ролях конфликтных ситуаций в стихийно организованных сценах), терапию средствами гештальтпсихологии. Включались в общий жизненный контекст и альтернативные новые формы наблюдения и контроля за использованием методов социальной работы и их эффективностью. Шире стал применяться в социальной работе американский метод семейной терапии, основанный на теоретических концепциях психоанализа, системного подхода, коммуникативного учения и других.

Дискуссионные дебаты вокруг дальнейшего совершенствования подготовки кадров социальной сферы, повышения научного уровня системы обучения, которые ведутся во многих странах не одно десятилетие, породили в последние годы различные направления теоретических исследований в этой области.

Особенно настойчиво подчеркивается в высказываниях участников дискуссии необходимость разработки специальной науки для социальной деятельности, науки профессии, которую многие понимают как «поведенческую науку». Это должна быть подлинно научная теория профессии, а не сумма знаний в форме учения о классических методах, пусть даже и дополненных новыми, осовремененными подходами. Хотя ФРГ по сравнению с другими развитыми странами, такими как США и Великобритания, сохраняет в настоящее время высокий исследовательский уровень в области социальной работы и располагает большими кадровыми ресурсами в специальных высших школах социальной работы и университетах, тем не менее и немецким специалистам не удалось до сих пор восполнить существующий в этом дефицит. Поэтому задача создания научной теории социальной работы, включая и теорию ее методов, остается приоритетным и стратегическим направлением, исследовательской деятельности в социальной сфере на обозримое будущее.

2.2 Опыт социальной работы с детьми и подростками в Германии

Принцип, по которому строится социальная работа в германии это то, что нет семей «группы риска», есть семьи, нуждающиеся в помощи (им государство помогает в меру своих сил), и есть семьи, которые в этой помощи не нуждаются, совсем, пока, или уже.

Главным документом, на основе которого строится в Германии вся работа с молодежью, является "Новый закон о помощи детям и молодежи". В законе выделены следующие принципиально важные моменты. Помощь молодежи и семье - это главная государственная задача. Семья находится под особой защитой закона, но без острой необходимости вмешиваться в жизнь семьи никому не разрешается. Социальный педагог оказывает помощь семье, как правило, в виде консультаций или педагогического сопровождения.

Если в семье нет никаких проблем, то государство не имеет право вмешиваться в дела семьи.

При оказании помощи семье, ребенку, подростку, молодому человеку соблюдается принцип субсидиарности. Звучит он (в переводе с немецкого) примерно следующим образом: "Я получаю помощь для того, чтобы затем помогать себе самостоятельно". Это ступенчатый принцип решения проблем. Сначала индивид пытается сам решить свои проблемы. Если у него это не получается, то он обращается за помощью к семье. Если семья не может ему помочь, то он обращается за помощью к общине (коммуне), затем к земле (в России это - областной или региональный уровень), и уже в последнюю очередь - к государству за федеральной помощью. Но вся эта оказываемая на любом уровне помощь не может быть бесконечной. Когда индивид справляется с проблемой, он перестает получать помощь.

Следующий важный момент - вопрос консультирования и права, вмешательства в жизнь ребенка, подростка, молодого человека. В законе речь идет о том, что вмешиваться в жизнь индивида или семьи надо как можно реже. Но если возникла необходимость вмешательства, то оно должно быть качественным.

Помощь, которую оказывают индивиду или семье, должна быть разносторонней. У индивида и (или) семьи есть право выбора "носителя" (Traeger) помощи. За помощью можно обратиться как к государственному "носителю", так и к свободному (церковные союзы, общины, негосударственные организации, союзы, гильдии и т.д.). Очень важно то, что индивид может одновременно получать помощь из разных источников.

Конечно, помощь оказывается исходя из реальных возможностей "носителя". Она необязательно будет финансовой. В первую очередь, индивиду будет оказана консультативная помощь. Очень часто социальные педагоги, работающие с ребенком, оказывают так называемую "помощь в воспитании". Это социально-педагогическое сопровождение в течение всего дня: социальный педагог (например, студент) проводит вместе со сложным, проблемным ребенком весь день, делает с ним уроки, гуляет, старается "вытащить" из привычной семейной и (или) уличной среды и т.д. Такое сопровождение может продолжаться до 3-х месяцев и даже дольше (до того времени, когда проблема будет решена, но так долго социально-педагогическое сопровождение сохраняется в исключительных случаях; например, была ситуация, когда социальным педагогам пришлось работать с 11-летней проституткой из благополучной семьи).

Решение о том, что кому-либо необходимо оказать помощь принимает местный комитет по делам молодежи (Jugendamt), но не "носитель". Комитет же решает, на каком уровне, в какой форме будет эта помощь оказана. Между "носителями помощи", предлагающими комитету свои проекты помощи, существует конкуренция, которая помогает появлению все более гибких, качественных, интересных проектов.

При организации помощи комитет должен обращать внимание на то, следует ли стимулировать появление от "носителей" как можно большего количества интересных предложений.

Например, SKF г. Дюрен (совместно с комитетом) поддержала проект "Jugendbus" (молодежный автобус). В пять отдаленных деревень, где практически не ведется работа с молодежью (Vlaffen, Niedeggen, Emken, Schmidt, Titz) в определенный день (по графику) приезжает автобус, оборудованный компьютером с выходом в Интернет, кухней, мощным музыкальным центром, настольными играми, спортивным инвентарем. Задача социальных педагогов, работающих в этом проекте: ни в коем случае не развлекать подростков и молодежь, а поддерживать их инициативу в организации различных дел. Педагог здесь стоит на позиции партнера, "сопровождающего". Также они помогают организовать выезды детей на каток, на баскетбольный турнир в другую деревню, в кинотеатр и т.п. К сожалению, социальные педагоги отмечают, что к детям, живущим в деревнях, очень трудно "пробиться" (завоевать их доверие); что из года в год сокращается финансирование проекта; что местные органы власти не всегда готовы оказать помощь как молодежи, так и проекту "Молодежный автобус".

Предлагаемая помощь должна быть комплексной, т.е. ее надо оказывать не только ребенку, попавшему в трудную ситуацию, но и его семье.

Например, в г. Дюрен работает центр помощи молодежи и детям. Финансирование этого проекта осуществляет SKF г. Дюрен. В центре применяют следующие формы работы:

круглосуточный стационар (5 мест для девочек, подвергшихся сексуальному насилию, и 9 мест для смешанной группы подростков 16-19 лет);

дневной стационар (группы детей 6-9 и 12-15 лет);

амбулаторные формы работы (социально-педагогическое сопровождение детей и подростков дома и на улице);

группы продленного дня в 16-ти школах города.

Социальные педагоги, работающие в этом центре, своей главной задачей считают помощь ребенку пересмотреть пережитое. Они говорят о том, что не существует испорченных детей - проблема не в ребенке, а в отношениях, которые сложились в его семье. Используя "метод семейной доски", рабочая группа педагогов (8-9 человек) один раз в неделю анализирует каждого ребенка, получающего помощь в центре, составляют индивидуальный план работы с ним. Параллельно, каждые две недели, социальный педагог встречается с родителями этого ребенка, старается помочь им исправить внутрисемейную ситуацию. Причем, комитет по делам молодежи обязывает родителей работать с педагогами. В случае отказа родителей от сотрудничества, дело может закончиться штрафными санкциями вплоть до лишения родительских прав.

Центр организует для детей и родителей совместные экскурсии, выезды на природу и т.п. Задача педагогов очевидна - помочь родителям наладить отношения, а через нормализацию отношений в семье нормализовать жизнь ребенка.

Следующее условие оказания помощи - инициатива должна исходить не от педагогов, а от самих детей. Совместными усилиями педагогов и детей решение обдумывается, планируется, реализуется. Таким образом, у детей развивается самоответственность, самостоятельность. Задача педагога - помочь подростку ангажироваться в обществе. Через совместное (зачастую вместе с родителями) участие в деятельности молодежь адаптируется к жизни в обществе.

Например, в центре помощи молодежи перед подростками и молодыми людьми, живущими на стационаре, стоит четкая задача: научиться самостоятельности, подготовиться к жизни, в итоге - сформироваться как самостоятельная личность. Подростки сами покупают продукты, распоряжаются деньгами, готовят еду, убирают комнаты и т.д. Кто ничего не делает, тот не остается в центре - ему предлагают уйти. Социальные педагоги ставят перед ребятами конкретные сроки для постепенной реализации жизненных планов, учат их распоряжаться деньгами и т.п. Один раз в две недели с каждым воспитанником проводится беседа о его целях в жизни, о путях продвижения к ним; анализируется то, что уже сделано. Итогом совместной работы педагога и молодого человека должен стать переезд воспитанника в свою квартиру и начало его успешной самостоятельной жизни.

Особую роль в Германии играет социальная работа с молодежью из других стран, с семьями переселенцев. Очень важно изменить у местного населения отношение к эмигрантам. Интересный опыт работы в этой области есть у фонда имени Отто Бенеке.

Например, в Магдебурге живет много вьетнамских семей. Отношение местного населения к вьетнамцам было очень недружелюбным, часто возникали конфликты на национальной почве. Фонд осуществил интересный проект, который помог решить все эти проблемы. Немецких детей (а в проекте участвовало около 900 тыс. детей) знакомили с вьетнамской культурой: вместе с семьями из Вьетнама они готовили национальные блюда, разучивали песни и т.д., т.е. активно погружались в культуру Вьетнама. Одновременно 20 немецких подростков 12-15 лет совершили двухнедельную поездку во Вьетнам. Во время поездки они должны были ответить на следующие вопросы: "Как я себя чувствую в чужой культуре? Что должны делать вьетнамцы, если немцу хорошо в их культуре? Что должны делать немцы, если вьетнамцу хорошо в их культуре?". В поездке группу сопровождали корреспонденты газет и радио, которые каждый день делали интересные репортажи для немецких читателей и слушателей. Подростки по 2-3 дня гостили во вьетнамских семьях, у двух немецких девочек в семьях вьетнамских друзей были отпразднованы дни рождения. Эта акция дала очень эффективные результаты, дети сблизились, пройдя через собственные переживания в чужой культуре. Теперь в Магдебурге даже празднуют очень широко и весело вьетнамский Новый год!

А самое важное в социальной работе с молодежью в Германии - свобода. Свобода выбора, свобода действия, свобода передвижения. Именно свобода является главным принципом и условием демократизации работы с молодежью. Не может быть и речи о каких-либо авторитарных методах, формах работы с молодежью.

Подводя итоги, хочу сказать, что теоретический и практический опыт социальной работы немецких коллег, идущих по пути демократизации, поможет и нам (социальным педагогам, социальным работникам) осуществить идею демократизации работы с молодежью в России.

Заключение

Личностный подход ставит в центр модели развитие целостной совокупности качеств личности, мера развития которых провозглашается главным критерием качества работы социального педагога, воспитателя, учителя, специалиста учреждения системы защиты несовершеннолетних в целом.

Гуманистический смысл личностного подхода состоит в признании подростка полноценной человеческой личностью, обладающей такими же, как и взрослый человек, качествами самобытности, уникальности, богатством желаний и возможностей. Недостатки подростка не могут быть основанием для отрицательной оценки его личности в целом, для неприятия ее, проявления неуважения к ней.

Исследователи выделяют типичные особенности личности подростка с отклоняющимся поведением:

- отставание психофизического развития от возрастной нормы;

- психическая неуравновешенность;

- слабость воли;

- неадекватная самооценка;

- отсутствие правильных представлений об этических, эстетических и правовых нормах;

- лживость;

- эгоцентризм;

- отсутствие целей и целеустремленности, безыдейность;

- антисоциальность взглядов;

- преобладание материальных потребностей;

- неуважение и равнодушие к окружающим людям;

- низкие показатели деятельности, слабая социальная активность.

Социально-педагогическая работа направлена на поддержку, помощь такой личности. Гуманизм также включает оптимистическую веру в ребенка, в его творческие силы и способности, выявление и стимулирование лучших черт личности. Такое понимание принципа гуманизма наилучшим образом способствует формированию человечного, гуманного отношения развивающейся личности к окружающим людям, обществу, природе, миру.

Личностный подход требует демократизации отношений, предоставления подростку личностного равенства с воспитателем, педагогом, специалистом ряда свобод и демократических возможностей. Только при таких условиях можно сформировать у молодых людей осознанную гражданскую позицию, готовность к выполнению своих прав и обязанностей, участию в демократическом общественно-государственном управлении, ответственность за свою судьбу.

Основой формирования отношений и понятий нормы служит общение.

Общение - это способ установления отношений, это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эмоционально-оценочного характера. Посредством общения люди организуют различные виды практической и теоретической деятельности, обмениваются знаниями, умениями, навыками, добиваются взаимопонимания, вырабатывают целесообразную программу действий, взаимно влияют друг на друга. А в правозащитной деятельности общение выступает как инструмент социально-правового взаимодействия, средство формирования социально-правовых отношений подростка в семье, школе, социуме.

Так что в целом Немецкая модель социальной работы отлажена и продуманна. Лишь один момент вызвал у меня сомнения, это то, по какому принципу начинается работа с ребенком. По принципу его заинтересованности. Но как асоциальный и отрешенный ребенок может понять, что ему нужна помощь? Если он не имеет ни малейшего понятия о том, как должно быть, ведь он живет в другом мире (выдуманном или изначально неблагополучном). Такого ребенка я считаю нужно обнаружить и посредством общения натолкнуть его на мысль что его образ жизни не нормален, тогда он и захочет помогать себе. Тогда не благополучных детей станет меньше, потому что без вмешательства в его личность мы подведем его к пониманию нормы и желанию приблизиться к ней, не вызвав внутреннего протеста и используя все положительные стороны рассматриваемой системы помощи.

Рассмотрев все выше изложенное можно сделать вывод что «здоровье» нашей нации в будущем напрямую зависит от наших действий сегодня! И мы просто обязаны рассматривать опыт наших коллег из других стран, что бы анализировать его, делать выводы, черпать только лучшее и не повторять ошибок предшественников. Ведь мы (социальные работники) работаем с таким тонким материалом, как люди.

Литература

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.: Этмос, 2001. - С. 324.

2. Болотина Т.В. Конвенция о правах ребёнка и законодательство Российской Федерации в вопросах, ответах и комментариях. - М.: АПК и ПРО, 2002.