Образование в воспроизводстве человека

Накопление образования как выражение его воспроизводства осуществляется не только в материальном производстве, в процессе его производительного потребления, но и в потребительном производстве, и в воспроизводстве человека. Признанию этого обстоятельства предшествовала долгая эволюция теоретических воззрений. Сначала материальное накопление объясняли всецело ростом производительности труда без выявления ее подлинной сущности. Затем накопление стали рассматривать в качестве результата капиталовложений (инвестиций). Лишь относительно недавно стали преодолевать взгляды о накоплении как о процессе сугубо вещного характера. Стали говорить о нематериальном накоплении и его основе -- образовании и науке. Однако само нематериальное накопление, как и материальное, объясняется в основном затратами. Из его анализа исключена и роль потребления.

Попытка исследовать накопительную функцию потребления была осуществлена еще в 60-е годы ХХ века в работах представителей неоклассической теории потребления, в частности К. Ланкастера. Он рассматривал индивидуальное потребление в качестве потребительной деятельности и представлял его в качестве такой своеобразной технологии, которая во многих отношениях подобна производственной деятельности. Назначение потребительной деятельности, по мнению К. Ланкастера, состоит в том, чтобы произвести и накопить блага или услуги, обладающие необходимыми для потребления свойствами, либо саму рабочую силу, которую можно обменять на те или иные требующиеся блага. К. Ланкастер не сводил потребление к простому уничтожению стоимости, созданной в производстве. Для него это -- особая сфера и технология деятельности человека, который сам для себя производит необходимые потребительные стоимости и воспроизводит свою рабочую силу для ее последующего обмена по ее же стоимости.

Положение К. Ланкастера, что стоимость жизненных средств в индивидуальном потреблении рабочего не исчезает, а превращается в стоимость его рабочей силы, является достижением неоклассической теории потребления. Оно в известной мере преодолело те экономические взгляды, согласно которым, стоимость в потреблении накапливаться не может (потребление есть уничтожение стоимости). Однако положение К. Ланкастера ограничивает потребительное производство простым воспроизводством стоимости рабочей силы. До сих пор представители разных школ, в том числе и институциональной экономики, ограничивают предпосылки, элементы и результаты потребительного производства таким же образом. Например, домохозяйство рассматривается не только участником, но и институтом рынка [1], а назначение социальной политики в этой области сводится в основном к воздействию государства на поведение домашних хозяйств в качестве продавца рабочей силы, источника сбережений и т. п.

Свободное время в этой концепции не обладает статусом самостоятельной социальной категории. Оно представлено всего лишь календарным временем-вместилищем процессов воспроизводства рабочей силы, инобытием общественно необходимых затрат на ее производство.

Теоретические проблемы потребления иногда принимают и иные превращенные формы. Например, О. Тоффлер пытается сделать различие между работой по найму, основывающейся на обмене, и неоплачиваемой работой, которая не обменивается. Эту деятельность он называет «Потреблением». «Потребители» -- это производители и потребители в одном лице [2]. Потребители, работая в экономике использования, производят ценности для самой обменной экономики. Потребление является ключевым фактором в новой экономике, потребители являются прямой противоположностью непроизводителей, хотя их вклад и невидим, отчасти потому, что используются несправедливые системы учета труда. Выдвигая потребление в качестве важнейшей теоретической и практической проблемы, О. Тоффлер утверждает, что политика в отношении Потребления очень скоро станет главной проблемой политической повестки дня [3].

Представления, свойственные неоклассической теории потребления, в концепции потребления развиваются, прежде всего, за счет включения в его границы всего того труда, который не основывается на стоимостном обмене. В ней считается, что воспроизводство человека не является исключительной функцией семьи или домохозяйства, что существует экономика использования, которая, впрочем, не совпадает с экономикой общественного сектора. Однако этим концепция и ограничивается, ибо социально-экономическая определенность Потребления не выделяется.

Часто в литературе утверждается, что потребление, подчиненное той общественной цели, которая ставит себе задачей удовлетворение всех потребностей, становится экономическим потреблением, а потребность -- экономической потребностью [4]. Потребление продуктов действительно связано с общественными условиями, в которые поставлены потребители. Это относится и к совместному, и к индивидуальному потреблению. Но означает ли это положение, что «обслуживание» (процесс «обработки людей людьми») и его результат («услуга») [5] имеют стоимостную определенность [6]?

Согласно и Ю.Н. Нетесину, потребление обладает стоимостью [7]. Он объясняет свое мнение тем, что «развитие в обмене общественного характера услуг и их сложного ансамбля -- способности к труду -- проходило вплоть до денежной формы аналогично развитию форм стоимости продуктов материального производства и закончилось тем же устойчивым результатом» [8].

Меновая стоимость действительно оказывала и оказывает свое специфическое воздействие на способности человека. В этом плане примечательным является анализ страсти к обогащению, осуществленный в свое время К. Марксом. Буквально он пишет: «Каждая форма натурального богатства, пока оно не заменено меновой стоимостью, предполагает существенное отношение индивида к предмету, так что индивид с одной из своих сторон сам овеществляет себя в предмете и его обладание этим предметом выступает вместе с тем как определенное развитие его индивидуальности; например, богатство в виде овец выступает как развитие индивида в качестве пастуха, богатство в виде зерна -- как развитие его в качестве земледельца и т. д. Деньги же, как индивидуализация всеобщего богатства, будучи сами порождены обращением и представляя лишь всеобщее, как чисто общественный результат, отнюдь не предполагают какое-нибудь индивидуальное отношение к своему владельцу; владение ими не есть развитие какой-нибудь из существенных сторон индивидуальности владельца; наоборот, это есть обладание чем-то лишенным индивидуальности, ибо это общественное отношение существует вместе с тем как чувственный, внешний предмет, которым можно завладеть механически и который может быть равным образом и утрачен.

Стало быть, отношение денег к индивиду выступает как чисто случайное, между тем как это отношение к вещи, совершенно не связанной с его индивидуальностью, дает в то же время индивиду благодаря характеру этой вещи всеобщее господство над обществом, над всем миром наслаждений, труда и т. д. Это то же самое, как если бы, например, находка некоего камня давала мне, совершенно независимо от моей индивидуальности, владение всеми науками. Обладание деньгами ставит меня в отношении богатства (общественного) в совершенно то же положение, в какое меня поставило бы обладание философским камнем в отношении наук.

Поэтому деньги -- не только один из объектов страсти к обогащению, но и подлинный объект последней. Эта страсть по существу есть auri sacra fames. Страсть к обогащению как таковая, как особая форма влечения, т. е. в отличие от стремления к какому-нибудь особенному богатству, например, к одежде, оружию, украшению, женщинам, вину и т. д., возможна лишь тогда, когда всеобщее богатство, богатство как таковое, индивидуализировано в какой-нибудь особой вещи, то есть когда деньги фигурируют в своем третьем определении. Таким образом, деньги -- не только предмет страсти к обогащению, но вместе с тем и ее источник. Стяжательство возможно и без денег; страсть к обогащению сама есть продукт определенного общественного развития, она не есть нечто от природы данное в противоположность историческому» [9].

Нельзя отрицать революционизирующее воздействие меновой стоимости, денег и на развитие производительных сил, и на развитие индивидуальности человека. В качестве безудержного стремления к всеобщей форме богатства капитал гонит труд за пределы обусловленных природой потребностей рабочего и тем самым создает материальные элементы для развития богатой индивидуальности, которая одинаково всестороння и в своем производстве и в своем потреблении, и труд которой выступает уже не как труд, а как полное развитие самой деятельности, где обусловленная природой необходимость исчезает в своей непосредственной форме, ибо на место обусловленной природой потребности становится потребность, созданная исторически. Поэтому-то, по мнению К. Маркса, капитал и производителен, т. е. поэтому-то он и является существенным отношением для развития общественных производительных сил. Все дело в том, однако, что таковым «капитал перестает быть только тогда, когда развитие самих этих производительных сил находит предел в самом капитале» [10].

Таким образом, жажда обогащения как страсть человека в системе определенных общественных отношений выступает как исторический продукт. Если на первых порах в условиях действия закона стоимости и создаются объективные условия для развития человека, то этим же законом развитию человека ставятся и преграды. Способность к труду реализуется в основном через глубочайшее отчуждение. Не имея возможности быть самовыражением человека, труд главным образом становится средством для жизни, средством простого воспроизводства его рабочей силы. Ход развития общества состоит отнюдь не в том, что индивид, после того как он удовлетворил свои самые насущные потребности, создает для себя избыток; наоборот, так как определенный индивид или класс индивидов вынужден работать больше, чем это требуется для удовлетворения его самых насущных потребностей, так как на одной стороне создается прибавочный труд, то на другой стороне создается не-труд и избыточное богатство. В реальной действительности развитие богатства происходит только в этих противоположностях; но именно само развитие богатства заключает в себе возможность уничтожения этих противоположностей [11].

В условиях действия закона стоимости не труд является первой потребностью человека; наоборот, первая потребность человека предполагает труд, ибо он имеет потребность в труде как в средстве заработать себе на жизнь. Аналогичным образом и образование в современных условиях становится средством человеку заработать на жизнь. Вместе с тем многие люди, любящие свою профессию и обладающие тягой к знанию, продолжают развивать свои способности, а тем самым и обогащать самих себя не ради денег, но ради себя.

Труд, являющийся первой жизненной необходимостью, становится и отчужденным трудом. Между способностью к труду и трудом как самовыражением человека, трудом как средством для жизни и трудом как первой потребностью лежит огромная дистанция, преодоление которой потребует и освобождения от отчужденных форм потребностей.

Отчуждение труда переходит и на область потребления, которое тоже «принижает работника, не позволяя ему в полной мере раскрывать свои сущностные силы. Это проявляется в том, что трудящиеся потребляют не те блага, которые они производят, хотят потреблять и которые им необходимы для поддержания здоровья и нормального воспроизводства жизни, а те, которые им навязываются существующим социально-экономическим положением» [12].

Отчужденным формам потребностей пытаются иногда придать вид естественной тенденции к отставанию потребностей человека от производства. Например, Дж. Кейнс считал, что люди склонны, как правило, увеличивать свое потребление с ростом дохода, но не в той мере, в какой растет доход [13]. Дж. Кейнс рассуждал о способности людей к потреблению или, иначе говоря, «склонности к потреблению». К числу главных причин самоограничения «склонности к потреблению» относит образование резервного фонда на случай непредвиденных обстоятельств. Соответственно он пытается сформулировать закон, согласно которому, всякие мероприятия, направленные на увеличение инвестиций, породят тенденцию к безграничному росту цен, независимо от предельной склонности к потреблению [14].

Постулат самоограничения «склонности к потреблению» вызывает серьезные возражения. Как нельзя потребительное производство сводить к деторождению или элементарному физическому восстановлению человека, так нельзя и образовательную деятельность подчинять закону стоимости. Данный закон в лучшем случае признает лишь равенство стоимости потребляемых жизненных средств и стоимости воспроизводства рабочей силы: стоимость жизненных средств, уничтоженная в процессе индивидуального потребления, преобразуется в равную ей стоимость рабочей силы.

При господстве меновой стоимости потребление различных благ необходимых для воспроизводства наемной рабочей силы играет роль ее простого воспроизводства ради расширенного воспроизводства капитала. Собственное потребление рабочей силы есть всего лишь одна из статей издержек капитала. Этот действительный смысл в снятом виде и содержит теория производства человеческого капитала.

Так, согласно определению Бен-Порэта, производством человеческого капитала является создание производительных способностей человека с помощью специфических функций [15].

Формально это «производство» выражается следующим образом:

Q_t=B₀(S_tK_t)^E₁D_t^E₂

где Q -- объем произведенного человеческого капитала; t -- определенный отрезок времени; В₀ -- коэффициент способности увеличивать человеческий капитал; S -- часть имеющегося запаса человеческого капитала, включенная в производство этого капитала; К -- общий запас человеческого капитала; Е₁ и Е₂ -- коэффициенты менее 1; Е₁ + Е₂ < 1; D -- покупаемые вложения.

Содержательно это означает, что каждый элемент функции данного производства в равной мере участвует в этом производстве и переносит свою стоимость на его продукты (т. е. на те или иные виды произведенного человеческого капитала).

Несколько по-иному понимают этот процесс представители теории инвестиций в человеческий капитал, согласно которым, процессы производства человеческого капитала аналогичны процессам производства предметов и услуг; они показывают количественные отношения между факториальными вложениями и производством человеческого капитала. Эта модель формально определяется следующим образом:

HC = f (K, HC^x, R, EA)

где НС^x -- произведенный человеческий капитал; К -- физический капитал; -- вложения человеческого капитала; R -- природные ресурсы; ЕА -- экономическая способность (которая равна природной способности) различных индивидов к развитию.

Объявляя стоимость фундаментом человека, эти крайности (разумеется, одного подхода) сходятся в логическом круге: если стоимость производства человеческого капитала объясняется стоимостью издержек на него или его капитализированными заработками, то последние определяются стоимостью имеющегося запаса человеческого капитала или услугами данного человеческого капитала, т. е. стоимостью человеческого труда.

В рамках стоимостного анализа образовательное развитие человека и движение его способностей остается теоретически необъяснимым. Из стоимостной формы трудно вывести признание богатством общества развитие способностей человека. Теории человеческого капитала, полагая продажу рабочей силы в качестве инвестиции в человеческий капитал, что является, по мнению их сторонников, накоплением человеческого капитала [16], забывают, что с точно таким же правом можно утверждать, что рабочий, ссужающий самого себя не только жизненными средствами, но и средствами труда, является в действительности своим собственным наемным рабочим.

Объяснение будущего потребления и соответствующей потребительной деятельности в теориях человеческого капитала осуществляется на основе использования понятий накопленных затрат на общее образование, специальную подготовку, повышение квалификации и пр., а также потерянных заработков обучающихся. Но, согласно принципу эквивалентности, увеличение затрат на получение требуемого уровня образования, необходимой квалификации предполагает соответствующее уменьшение расходов на приобретение других благ, их недопотребление.

Определение Дж. Кендриком инвестиций в человеческий капитал через потерянные заработки студентов, посещающих занятия в университете, и тех работников, которые проходят переподготовку по месту работы, входит в собственное противоречие. Потерянные заработки -- это те возможные доходы, которые студенты или работники имели бы, если бы не учились, не проходили переподготовку, а работали [17]. Могут быть в этой концепции и варианты. Например, издержки либо прямо осуществляются самими обучающимися, либо подготовка на производстве оплачивается работниками лишь косвенным образом за счет более низкой оплаты труда в период прохождения переподготовки, либо, наконец, спецподготовка и повышение квалификации оплачиваются фирмами (в последнем случае им и достается будущий доход).

Суть дела, однако, не меняется -- существует противоречие в логических посылках теории. Что собственно следует понимать под инвестициями? Само полученное образование или затраты на его получение? Если само полученное образование, то почему образование как вид потребительной деятельности пытаются представить на языке меновой стоимости? Если это затраты на получение образования, то тогда получается, что один вид потребительной деятельности (образовательная деятельность) осуществляется за счет ограничения других ее видов. Как, исходя из принципа стоимостной эквивалентности, следует понимать накопление? Видимо, как ограниченное потребление, недопотребляющее потребление, как недопотребляющее развитие.

В подобном случае можно вывести следующий закон «накопления» человеческого капитала: чем выше уровень достигнутого образования, тем выше издержки на его получение, больше недопотребление и выше будущие доходы. И наоборот: чем ниже достигнутый уровень образования, тем меньше издержки на его получение, соответственно, меньше недопотребление и ниже доходы в будущем.

Смыслу анализируемой концепции вполне соответствует и равновесный математический аппарат. Например, по мнению И. Фишера, использование капитала означает получение процента как общей универсальной формы любого дохода (или ренты, или прибыли, или заработной платы). Тогда дисконтируемая сумма будущих доходов и составляет величину применяемого капитала. Поэтому будущий доход можно привести к сегодняшней оценке через коэффициент дисконта, который равен выражению 1/(1 + i)^T, где i -- текущая процентная ставка, а T -- число лет.

Само же дисконтирование определяется по формуле:

D_C = D_T/(1+i)^Т

где: D_C -- сегодняшняя величина дохода; D_T -- будущая величина дохода.

Смысл уравнения состоит в том, что D_C -- это определенная сумма денег, которая будучи вложенной на Т лет под норму процента i вырастет до значения D_T. Иными словами, D_C -- это аналог суммы D_T, которая будет выплачена через Т лет с учетом текущей процентной ставки i.

Человеческая потребность в своем расширенном воспроизводстве в этой равновесной модели так и остается необъяснимой. Как заработная плата не является ценой труда, так и образование не приносит дисконтируемого дохода. Труд и образование не обладают стоимостью, не имеют они и цены. Заработная плата является ценой рабочей силы. Образованная рабочая сила, как и всякий товар, продается по своей стоимости, которая определяется общественно необходимым временем для ее производства. Поскольку производство рабочей силы состоит в поддержании жизнедеятельности обладателя рабочей силы, требуется известная сумма жизненных средств и общественных благ. По мере развития материального производства неизбежно возрастает и необходимый уровень образования, которое является общественным продуктом и неизбежно входит ныне в эту сумму жизненных средств. Рабочее время, необходимое для производства рабочей силы, сводится к тому рабочему времени, которое необходимо для производства этой суммы средств. Все дело в том, что стоимость более образованной рабочей силы предполагает и большую стоимость жизненных средств, необходимых для поддержания жизни ее владельца.

Видимое непосредственное соответствие между уровнем образования и заработной платой на самом деле опосредовано объективными социально-экономическими отношениями, которые связывают образование и заработную плату не с конкретным (живым) трудом, а с израсходованной стоимостью рабочей силы. В этом состоит тайна накопления того, что называют «человеческим капиталом».

Если и можно говорить о накоплении применительно к человеку, то речь должна идти прежде всего о развитии его способностей. В этом смысле полезен Марксов анализ. Показав, что различие между основным капиталом и оборотным капиталом «касается … только технологического различия в производственном акте» [18] и «сводится к большей или меньшей необходимости воспроизводства данного капитала в течение данного времени» [19], он сравнивает различие ритмов возобновления этих двух видов капитала с тем, что происходит в живом теле, в котором «выделение в одной форме и обновление в другой расчленены и совершаются одновременно». Согласно его аналогии, в органическом теле скелет представляет собой основной капитал; он не обновляется за то же самое время, что и плоть и кровь. «Существуют различные степени в скорости потребления (самопотребления), а потому и воспроизводства» [20]. «В человеческом теле, так же как и в капитале, различные его части сменяются в процессе воспроизводства не в одинаковые промежутки времени. Кровь обновляется скорее, чем мускулы, мускулы -- скорее, чем кости, которые с этой точки зрения можно рассматривать как основной капитал человеческого тела» [21].

Развивая эту аналогию К. Маркс пишет, что сбережение рабочего времени сделает возможным развитие человеческих способностей; он добавляет, что сбережение рабочего времени равносильно увеличению свободного времени, времени для того полного развития индивида, которое само, в свою очередь, как величайшая производительная сила обратно воздействует на производительную силу труда. С точки зрения непосредственного процесса производства, сбережение рабочего времени можно рассматривать как производство основного капитала, причем этим основным капиталом является сам человек [22].

Из текста видно, что речь идет лишь о внешней аналогии, а не о человеке как капитале в социально-экономическом смысле. Речь также идет и о сущности действия закона сбережения рабочего времени, о том, что свободное время, представляющее собой и досуг, и время для более возвышенной деятельности, превращает того, кто им обладает, в иного субъекта, и в качестве этого иного субъекта он и вступает затем в непосредственный процесс производства.

По мере роста производительной силы труда, если накопление подчиняется сбережению рабочего времени, объем полезности увеличивается. Полезность благ предполагает превышение затрат достигнутыми результатами. Развитая природная и общественная сила труда позволяет удовлетворять растущие потребности в жизненных средствах, в образовании, других общественных благах сравнительно небольшой массой необходимого времени. Тем самым осуществляется накопление прибавочного продукта, который через свое потребление (распредмечивание) способствует движению дарований человека, развитию его многообразных способностей.

Развитие человека не может иметь дело с тем, что не потребляется, т. е. со стоимостью. Оно основывается на потребительных формах. Это производство и воспроизводство человека обладает той социально-экономической определенностью, которая позволяет различным благам стать материалом для воплощения и развития способностей человека. В самом акте потребления потребительные формы благ обретают истинный социально-экономический смысл и завершенность, ибо эти блага становятся предметом для потребительной деятельности. Что же касается духовных общественных благ, то овладение ими осуществляется в форме чувственного и умственного «проецирования» их потребительных свойств в качества человека. «Материалом для воплощения способности производителя А может служить как предмет природы, так и другой человек… депонируя свою способность в другом человеке, придавая ей деятельное инобытие, производитель обогащает и самого себя…» [23]. Для развития способностей человека необходимо непрерывное взаимодействие человека с этими благами [24].

Конституировать способности человека в их различных ипостасях, развивать их до уровня потребностей -- социальное назначение образования. В диалектике образовательного процесса заложена сама возможность «депонирования» духовного богатства общества в потребителях образовательных благ. Знание обогащает человека; эта форма богатства и сама развивается вплоть до своего деятельного материального инобытия.

Поэтому потребление образовательных благ является созидательным процессом, который по мере освоения их потребительных свойств генерируют способность производительного труда созидать, сберегая время. Потребление, развивая человеческие способности, обеспечивает возможность творения приращенных человеческих качеств, а через них -- реализует приращенные человеческие силы. Этим потребление повышается «посредством потребности в повторении способность, развитую в первом акте производства, до степени мастерства; оно, следовательно, не только тот завершающий акт, благодаря которому продукт становится продуктом, но и тот, благодаря которому производитель становится производителем» [25].

Потребляя образовательные блага, человек духовно возвращается к самому себе. Это воспроизводство; его особенностью является то, что в потреблении этих благ процесс созидания духовной потребности находит свою основу непосредственно в человеке. Материализация духовной образовательной потребности, начинаясь в акте потребления, завершается в акте производства, превращая результаты образования в действительный материальный продукт. Тем самым и духовные формы образовательной деятельности, и их материальные приложения обретают качество полезности.

Потребление образования формирует образовательную силу общества. Ее назначение заключается не только в формировании и развитии различных способностей человека (трудиться и потреблять, образовываться и развиваться) через просвещение и обучение, повторение и научение, но и в той образовательной детерминации, которая связана с тренировкой самостоятельного использования им трудовых и потребительных функций, организации и освоения бюджета свободного времени -- социального пространства его развития.

В современных условиях прибавочный продукт имеет форму прибавочной стоимости, которая присваивается классом имущих. Свободное время, предназначенное для потребительного производства, в том числе для производства и потребления образования, через социально-экономические каналы отчуждения монополизируется. Имущий класс значительную часть времени, которое могло бы пойти на увеличение духовной силы общества и его образовательной формы, использует для возрастания капитала. В этих условиях к богатству часто пытаются отнести лишь то, что изымается из сферы потребления. Не случайно поэтому формируются те представления, согласно которым к человеческому капиталу следует относить лишь те результаты многообразной образовательной деятельности, которые выражаются в стоимости, измеряются ее меновой формой. Непроизводительное потребление, в том числе и образования, капитал не интересует, хотя его творческий характер отнюдь не теряет своей творческой, созидательной роли.

В настоящих условиях важно обеспечить рост массы материальных предметов потребления и сектора общественных благ. Необходимо обеспечить расширенное воспроизводство всего совокупного общественного фонда на основе экономии рабочего и увеличения свободного времени общества. Тогда расширенно сможет воспроизводиться и образование, и соответствующая ему общественная инфраструктура. Требуется укрепление и институциональной системы образования. Тогда оно как духовное общественное благо через свои средства и каналы будет способствовать повышению уровня образования всех групп и классов общества. Результатом должен быть образованный человек, который материально и духовно реализует свои способности, приращенные свойства и качества.

Ценностные основания современного гуманитарного образования

Понятие «ценность» становится сегодня одним из наиболее употребляемых не только в современной философии и других сферах гуманитарного знания, но и в области педагогики.

Айван Иллич в публикации «Общество без школы» считает, что школа, являясь социальным институтом общества, прививает молодому поколению ценности и идеалы, которым оно следует в дальнейшем всю жизнь [1].

Ключевое значение для современной ситуации в образовании приобретает содержание гуманитарного образования. Каким образом оно должно осуществляться? Казалось бы, ответ очевиден -- в духе гуманизма. Возникающие противоречия между антропоцентризмом и социоцентризмом, между отдельными людьми, на которые впервые обратил внимание Ф. Ницше, в принципе, разрешаются путем нацеливания индивида на универсальные ценности, такие как Истина, Добро и Красота.

XX век подверг серьезному испытанию триединство Истины, Добра и Красоты. Но именно они представляют собой подвижно равновесную образовательную систему, порог колебаний которой находится между полюсами. Эти трансцендентные ценности соответствуют умственной, эмоциональной и волевой способностям личности. В истории педагогической мысли Я.А. Коменский отстаивал необходимость трех видов воспитания: интеллектуального, нравственного и религиозного. И.Г Песталлоци. считал, что существуют три фундаментальные силы, формирующие природу человека: ментальная сила, сила сердца и техническая сила, которые как он полагал, соответствуют уму, сердцу и рукам. Согласно его воззрениям, воспитание ума -- это накопление знаний, воспитание сердца -- привитие нравственных и религиозных представлений, воспитание рук -- обучение техническим приемам (включая физическое воспитание). Внутренняя сила, объединяющая эти силы -- любовь. Являясь основой силы Сердца, она приводит в движение нравственное и религиозное поведение. Поэтому Песталлоци отстаивал мнение о том, что все три типа воспитания должны быть гармонично объединены и сосредоточены на нравственном и религиозном воспитании. Для Песталлоци идеальным образом человека была личность, в которой гармонично развиты три фундаментальные силы, иначе говоря, целостный человек [2].

Для М. Шелера личность представляет собой духовное динамическое единство. Отнесение к общезначимым ценностям и нормам, что делает личность устойчивой, инвариантной, обеспечивая ей единство апперцепции, познавательных актов и самоидентификации. Человек включен в мир ценностей, и он становится в подлинном смысле человеком лишь тогда, когда он реализует и формирует ценности [3]. Важно, что Шелер делает акцент на эмоциональной стороне встречи человека с всеобщими сущностями -- ценностями и нормами. Для Шелера это соотнесение изначально является эмоциональным, пронизано симпатией, актами переживания и сопереживания. Порядок, который утверждается благодаря сопоставлению с ценностями и нормами, -- порядок сердца, ordo amoris. В этом упорядоченном мире сердца и любви существуют общезначимые ценности и нормы, как и в мире рациональных структур.

Основоположник французского персонализма Э. Мунье в «Манифесте персонализма» вводит понятие личностного универсума. Коммуникация -- один из моментов структуры личностного универсума. «Личность существует только в своем устремлении к другому, познает себя только через «другого» и обретает себя только в «другом» [4]. Личность коммуникабельна, существует только в личном общении. Ценности же обретают статус общезначимых в процессе коммуникации.

В своей теории он делает упор на следующем моменте структуры личностного универсума -- на субъективности, т. е. на внутренней жизни личности, которая выражается в сосредоточенности человека, в таинстве личности, ее внутреннем сознании, в ее призвании. Личность утверждает себя в поступке и в выборе: «…действовать -- значит осуществлять выбор, принимать решение, занимать позицию и вместе с тем отказываться от чего-то, отклонять что-то» [5]. «Не существует безличного духа, безличного события, безличной ценности или безличной судьбы» [6].

Важнейшим моментом структуры личностного универсума Мунье считает деятельность, которая позволяет «изменить внешнюю реальность, сформировать нас самих, сблизит нас друг с другом и обогатит мир наших ценностей» [7].

Таким образом, для Мунье личность -- это движение к персонализации и одновременно к трансцендентальному, то есть -- движение к миру ценностей.

Для современного образования актуальность проблемы ценностных оснований объясняется тем, что гуманитарное образование как феномен культуры представляет собой систему духовно-практического освоения человеком реальности. Поскольку предметы и явления окружающего мира не только не обладают присущими им объективными свойствами, которые отражаются в сознании, но и находятся в определенных связях с человеком, способствуя или препятствуя достижению поставленных им целей, осуществлению его жизненных планов. Поэтому человек не просто познает предметы и явления действительности, но и оценивает их с точки зрения своих стремлений, своих потребностей и интересов. В зависимости от оценок, от имеющихся представлений постепенно складывается определенная направленность интересов, а, следовательно, и деятельность личности. Формируется, таким образом, ценностное сознание -- реальный стержень фактически всех жизненных устремлений личности [8].

В иерархии образовательных ценностей знание относится к группе доминантных ценностей. Но знания не будут иметь ценности, если не являются орудием познания и преобразования мира. «Науку часто смешивают с знанием, -- говорил В.О. Ключевский. -- Это грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, т. е. уменье пользоваться знанием как следует» [9]. Тем более, что особенностью гуманитарного знания является его субъективный характер -- который отражает субъективное (авторское) видение действительности, его субъективную позицию, точку зрения, его рефлексию. Поэтому так важен ценностный подход к оценке явлений.

Несмотря на то, что в последнее десятилетие в сфере гуманитарного образования накоплен определенный опыт внесения в его содержание ценностной компоненты, оно все еще остается системой передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира и еще далеко не в полной мере ориентировано на развитие личности и становление ее ценностного сознания. Приоритет знаньевой парадигмы, стремление всё объяснить с помощью науки разрушает духовную и эмоционально-ценностную сферу личности. Это ориентирует на концептуальное переосмысление содержания гуманитарного образования и его ценностной компоненты.

Образование и наука

Традиция осмысления классического европейского высшего образования в качестве собственного истока полагает идею созданного в начале XIX века Университета Гумбольдта. Идею, одним из основных содержательных определений которой выступает «единство преподавания и исследования», то есть, по существу, процесса обучения и научной деятельности. Важно подчеркнуть, что это единство не провозглашалось как некоторая ценность сама по себе. Осуществляемое в контексте требования «академической свободы», оно имело значение только в качестве бесконечно продолжающегося поиска истины и, неразрывно с этим связанной реализации задачи нравственного образования. В этом смысле уместно будет вспомнить И. Канта, идеи которого не без основания могут считаться одной из духовных основ радикальной реформы немецкого университета. Его заповедь: «ты не должен лгать», в условиях того, что человек может и заблуждаться, но тем не менее должен быть правдивым [1], соотносима с призывом Гумбольдта понимать истину науки как «нечто, еще не полностью обретенное и никогда целиком не обретаемое» [2], и, в то же время, очевидно интерпретируема в качестве нравственной заповеди [3].

Такое положение дел должно было очевидным образом положительно влиять не только на качество университетского образования, имеющего дело, в отличие от «школы», не с «готовым и бесспорным» знанием и предполагающего воспитание самостоятельности мышления через провозглашаемое и реализуемое право на партнерство в деле научного исследования. Едва ли не бoльшая польза предполагалась и для самой науки. «Здесь не учитель служит ученикам, -- писал Гумбольдт, но и тот и другие служат науке… если бы ученики сами не собрались вокруг него, учитель сам бы искал их, чтобы приблизиться к своей цели через объединение своего опытного, но именно поэтому одностороннего и уже менее живого ума с умами более слабыми, но смело и непредвзято стремящимися сразу во всех направлениях» [4]; кроме того, «нельзя по-настоящему преподавать науку как науку, не постигая ее каждый раз заново собственными усилиями, -- и было бы удивительно, если бы довольно часто это не приводило бы к новым открытиям» [5].

Обращаясь к нашей современности, являющей собой более или менее затянувшуюся стадию осознания кризисов как «европейских наук», так и европейского образования, идея которого переживает существенную трансформацию собственного смысла от «самоосуществления личности» до «продаваемой услуги», нельзя не заметить актуальность проблематизации указанного выше единства. Тому есть много знаков. Отметим лишь некоторые, имеющие более или менее общий характер. Во-первых, кризис так называемой классической европейской образовательной системы не в последнюю очередь связывается со свойственной ей строгой определенностью научных специализаций и, соответственно, неспособностью обеспечить широту компетенций «выпускника», то есть его адекватность современным быстро меняющимся общественным запросам. Во-вторых, позитивистская ориентация на эффективность научных исследований и повсеместная преимущественная «легитимация образования через результативность» [6], понятой в смысле возможности успешного использования результатов, по-видимому пришли в настоящее время в некоторое соответствие. В-третьих, в практической сфере осуществление модернизации образования непосредственно связывается с осмыслением его связи с теорией и практикой научного исследования, что отражается, в частности, в известном (философам) изменении предметных пространств преподаваемых дисциплин.

Будет ли представлять собой научный либо иной, частный или универсальный, интерес исследование сосуществования науки и образования, независимо от того, в каких формах, трансцендентальных или эмпирических, это исследование будет осуществляться, определяется тем, насколько неслучайным в современных условиях будет представлено данное сосуществование. В этом смысле недостаточно апеллировать к традиции, даже в смысле разрешения продуцируемых ею проблем. «Эффективность» также оказывается лишь внешним пространством совпадения при ближайшем рассмотрении, предполагающем критическое отношение к данному пространству. Вопрос состоит в том, могут ли современные наука и образование оказаться в некотором «со-бытии» по определению «места, подобающего существу человека» (Хайдеггер), или обнаружить себя в совместном усилии по созданию условий жизни в мире, где все должно приносить результат и иметь цену. Что бы ответить на этот вопрос, необходимо присмотреться к некоторым характерным чертам науки и образования.

Что касается современного состояния науки, то оно во многом может быть определено в качестве исходящего из радикально неклассической установки. По преимуществу это касается критического осмысления пределов научного знания, научной рациональности, что в действительности означает модификацию ее природы. В качестве ведущего выступает требование научного исследования, ориентированного на расширение собственных оснований, а, следовательно, делающего их предметом собственной рефлексии. В этом контексте уместно привести известное высказывание А. Эйнштейна: «Лучший удел физической теории состоит в том, чтобы указывать путь создания новой, более общей теории, в рамках которой она сама остается предельным случаем» [7]. Теорема Геделя является в некотором роде парадигмой такого рода изменения «идеала» знания от законченности и непротиворечивости к ориентации на постоянное расширение, развитие через самопреодоление в устремлении к никогда не достижимой полноте. В этом смысле глубоко показательно название одной из фундаментальных работ современного периода самоосмысления науки: «Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой» (курсив мой -- Л.Ш.) И. Пригожина и И. Стенгерса. Эта новизна интерпретируема в качестве таковой по отношению к классической установке, предполагающей принципиально познаваемую природу. Естественным результатом такого рода установки является программа получения плодотворных результатов воздействия на нее. Ситуация диалога, в сравнении с этим, предполагает отношение к тому, что никогда до конца не может быть узнано, и что следует уважительно сохранять в собственной инаковости -- непостижимости. Именно такого рода отношение позволяет определить границы эффективности взаимодействия (как одностороннего воздействия). Именно оно является адекватным ответом на современную экологическую проблематику, а если речь идет о социальном и гуманитарном знании -- на кризисные ситуации в общественно политической сфере.

Очевидно, что воспитание этого отношения, способности к диалогу на всех уровнях системы «бытия-в-мире» есть не просто дело, которое может оказаться успешным, но единственная задача, на успех осуществления которой в пределе стоит работать. Политика в отношении образовательной системы не может не иметь этого в виду. Задача эта только на первый взгляд кажется не имеющей прикладного характера.

Речь идет о радикальном изменении обычной методологии, в своих теоретических предпосылках ориентированной скорее на действие, а не на коммуникацию [8], в своем практическом применении чаще использующей дидактические приемы передачи и простого воспроизведения знания, но не его критики и расширения. При этом невозможно переоценить роль философского исследования и преподавания философии в предметном пространстве реформирующегося образования, если понимать под философским такой род знания, который, настаивая на собственной сущностной принадлежности природе человека, в качестве основной характеристики определяет знание собственных пределов.

В истолкованной таким достаточно широким образом задаче современных образования и науки не только возможность их сосуществования, но и обоснование этой необходимости. В этом смысле идея Гумбольдта о единстве преподавания и исследования, определяющая действительность обновленного Университета, вновь приобретает остроту и актуальность.