Ценность образования в модернизирующемся обществе

2

Ценность образования в модернизирующемся обществе

С начала 2000-х гг. в отечественных СМИ все чаще стали апеллировать к понятию человеческого капитала, первоначально формирующегося в рамках системы образования. Сфера образования получает признание в качестве приоритетной в контексте общемирового движения к так называемой экономике знаний или даже обществу знаний. При этом само понятие знания, бывшее еще до недавнего времени вполне определенным, сегодня размывается, диверсифицируется, становясь универсальной категорией со множеством значений, используемых в разнообразных контекстах. Какие из накопленных и становящихся знаний выступают фундаментом формирующегося общества? Какие из них становятся второстепенными, вспомогательными или архаичными, музейными? Как соотносятся знания классические и фундаментальные с теми, которых требует наличная социальная ситуация? От ответа на эти и подобные вопросы во многом зависит облик образования будущего, стратегия образовательной политики. Во все времена образование представляло собой значимую ценность. Однако в некоторые периоды становилось приоритетным. При этом то, что в самом характере образования считалось наиболее существенным, претерпевало серьезные изменения. Даже формулируемое в одинаковых понятиях требование к его качеству могло иметь разнообразные цели. Например, общее требование практикоориентированного образования, адресованное университетам послевоенной Германии 1920-х гг., со стороны государства и крупной промышленности имело разное объяснение [1, с. 34].

Как следствие кризиса российских университетов первой половины 90-х гг. прошлого века, закономерно связанного с кризисом системы в целом, начался быстрый рост негосударственного сектора высшего профессионального образования, а также развитие сети филиалов вузов, что удовлетворило возраставшую массовую социальную потребность молодежи в получении диплома. К 2005 г. в России было 660 государственных вузов, на которые приходилось 1376 филиалов, и 430 негосударственных вузов с 326 филиалами (а в 1995 г. -- всего 762 вуза).

Соответственно, резко увеличилось количество студентов: с 2,8 млн. в 1995 г. до 7,3 млн. в 2006 г. Число выпущенных дипломированных специалистов выросло за этот период с 395 500 до 1,06 млн. Говорить о том, что этот рост сопровождался резким падением качества подготовки студентов, что филиалы вузов -- это, как правило, всего лишь "услуга", способ зарабатывания денег администрацией -- общее место.

В снижении качества сыграли роль разнообразные факторы, связанные с отечественной особенностью процессов модернизации, переструктурированием экономики, изменением управленческих процедур, коррумпированностью административных кадров. Ситуация в целом объяснялась "заброшенностью" системы образования, невниманием к ней со стороны государства в первоначальный период модернизации, по существу, не оставлявшей образовательным учреждениям выбора. По экстенсивному пути, не подкрепленному соответствующими качественными характеристиками, пошли даже самые престижные отечественные университеты. Опыт, который получили разные звенья образовательной системы, пытаясь остаться "на плаву", был не только положительным. Вряд ли можно назвать позитивной практику перекладывания школьных расходов на плечи родителей, утрату действительно профессионального статуса средними профессиональными учебными заведениями, тенденцию превращения вузовского, а особенно университетского, образования практически исключительно в сферу услуг.

На качестве образования сказались и количественные факторы, в частности, разрыв темпов роста числа студентов и численности профессорско-преподавательского состава. Адекватное расширение преподавательского корпуса не могло осуществиться, как говорится, по определению: зарплата начинающего преподавателя не оставляла шансов на приток выпускников аспирантуры. На одного преподавателя, работающего в нескольких вузах одновременно, приходится теперь такое количество студентов, что нет смысла даже обсуждать вопрос об индивидуальном подходе, о совместной научно-исследовательской деятельности, о внеучебном общении со студентами и т.п.

Разумеется, самое простое решение проблемы качества образования -- закрыть те образовательные структуры, которые не отвечают соответствующим показателям. Однако это непростая задача -- она требует изменения механизма лицензирования и аккредитации вузов, уточнения требований к обучению по конкретным специальностям и внесения поправки в Закон "Об образовании", четких критериев отзыва лицензии у недобросовестных вузов. Кроме того, будет ли это действительно решением проблемы качества образования? Не придется ли потом восстанавливать, но только еще с более низким качеством образовательную инфраструктуру? Будет ли этот шаг отвечать задаче гармонизации общества? Известна социальная аксиома: лучше, чтобы молодежь сидела на студенческих скамейках, чем на скамейках в городских парках и дворах. Вряд ли также прямые административные решения, приводящие к сужению возможностей получения образования, будут соответствовать переходу России в информационное (постиндустриальное) общество и обеспечению становления экономики знаний. Вместе с тем, ясно и то, что получившие "заочные" и "филиальные" дипломы студенты в экономику знаний -- как бы при этом ни интерпретировалось понятие "знание" -- вписываются слабо.

Социальный конфликт между идеальным типом образованного человека, объективно требующимся современному обществу для его перспективного и позитивного развития, и конкретным образцом, востребуемым индивидом, выстраивающим стратегию собственной жизни в соответствии с конкретной социальной ситуацией, -- явление не новое. Оно отражает ценностные координаты разных уровней: макроуровня общества в целом и микроуровня личности. Этот конфликт определяет поведение людей в сфере образования, проявляет ценностные установки населения. Как же оценивается место института высшего образования в жизни современного человека? Будем исходить из того, что ценность образования определяется двумя основными обстоятельствами.

Во-первых, удовлетворением от обладания им, связанным с присущим всем людям импульсом любознательности.

Во-вторых, образование имеет существенную инструментальную ценность, помогающую в достижении других, более значимых для людей ценностей:

* оно выступает в качестве механизма увеличения собственного состояния -- обретения лучшей работы, более высоких заработков, более высокого уровня жизни;

* оно помогает получить власть, в том числе такую ее разновидность, как "экспертная власть" (хотя, конечно, не является ни единственным, ни обязательным условием этого).

Обладание специализированными знаниями, более полной информацией, лучшей ориентацией в делах, имеющих существенное значение для всей социальной страты, выделяет человека в группе лидеров. Это позволяет носителям власти оказывать влияние на других, манипулировать подчиненными, проводить эффективную политику. Не случайно многие министры в современных правительствах стран мира имеют профессорские звания. Образование, особенно в тех случаях, когда мы понимаем его широко, не только как формальное, "книжное" обучение, но и как выработку практических навыков и способностей, -- ключевое условие обретения престижа и славы [2, с. 351].

Однако соотношение между двумя аспектами ценности образования -- онтологическим и инструментальным -- может быть разным. Исследования, ведущиеся в МГТУ с 1987 г., демонстрируют следующую тенденцию: образование не является терминальной или целевой жизненной ценностью для подавляющего большинства современных студентов, не выступает как идеал саморазвития личности. Преобладает отношение к нему как к инструментальной ценности, общественно значимому способу достижения других важных социальных и индивидуальных целей. Следовательно, доминируют не интеллектуальные и социально-профессиональные, а социально-материальные и социально-экономические мотивы и установки.

Надо ли беспокоиться по поводу этого очевидного и вполне естественного отношения к образованию в современной российской действительности, в целом характеризующейся прагматизацией и утилита-ризацией социальной жизни? На наш взгляд, здесь есть моменты, вызывающие определенную тревогу.

Сегодня самый популярный ракурс рассмотрения образования -- его роль в повышении конкурентоспособности: общества и/или личности. Вряд ли можно считать такой подход новым. Еще Ф.Бэкон сказал: "знание -- сила", где по смыслу и на самом деле сила -- это "власть". Образование -- интеллектуальный ресурс для модернизации общества и "лифт" для индивидуальной восходящей социальной мобильности.

Отметим, что зафиксированная в исследованиях связь уровня благосостояния и уровня образования осознается и самими россиянами: почти четверть опрошенных, имеющих в своем ближайшем окружении людей, живущих за чертой бедности, считает причиной их нынешнего тяжелого положения плохое образование и низкую квалификацию. Кстати, еще советники Кеннеди рекомендовали развитие образования в США как способ борьбы с бедностью.

Какое же образование играет в современном обществе роль социального "лифта" и, соответственно, ценится потребителями?

Наше общество еще удерживает в социальной памяти образ той системы, которая считалась лучшей в мире, обеспечивая высокое качество подготовки специалистов. Потому и реформирование сферы образования вызывает острые дискуссии между защитниками радикальных институциональных изменений и сторонниками сохранения базовых характеристик советской системы образования. Обозначим сразу: будучи успешной в индустриальную эпоху и предназначенной для решения проблем индустриального периода, она не отвечает потребностям сегодняшнего дня, по крайней мере, по трем параметрам:

* во-первых, индустриальная модель исходила из представления об элитарности высшего образования;

* во-вторых, она была ориентирована на значительно более закрытую экономику;

* в-третьих, отвечала относительно невысокой динамике производства: раз полученной человеком специальности хватало на всю его жизнь.

Сказанное совсем не означает, что эта система совершенно устарела: многие существенные черты не утратили своей объективной значимости. В частности, современный мир не мыслится без сферы так называемых высоких технологий. Но существует аксиома: чем выше здание, тем более основательным должен быть фундамент. Что выступает фундаментом любого технологического знания? Разумеется, математика. Эта наука не носит национального характера, но ее преподавание может быть реализовано в определенной традиции. Автор статьи, как и многие ее читатели, учил математику в школе по учебнику Киселева, написанному им еще при царе. Эта математика была основой бесспорных научно-технических достижений России XX в. Сегодня без математического аппарата не обходится ни естественнонаучное, ни социально-гуманитарное знание. Математика -- основа интеллектуального развития личности, она "точит ум", требуя логики, доказательности, убедительности когнитивной деятельности. Поэтому редуцирование, упрощение программ математического образования в школе и вынужденное снижение уровня математической подготовки в вузах влияет на социально-экономическое развитие в целом, и вряд ли это можно оценить как позитивный результат образовательной реформы.

Вернемся к вопросу о том, каково место образования в современном обществе. Принципиально новая ситуация заключается в том, что теперь диплом о высшем образовании не переводит человека в разряд элиты хотя бы уже потому, что количество поступивших в вузы в последние годы превышает численность выпускников школ. Неэлитарность высшего образования все более осознают и сами учащиеся. Так, если в 1992 г. 13,2% опрошенных студентов-бауманцев связывали образованность с принадлежностью к элитарному слою, то в дальнейшем этот показатель имел устойчивую тенденцию к снижению и в 2001 г. составил всего 1,7%. В последние годы -- опять возрос, но не слишком -- до 3--5%. То есть, в настоящее время принадлежность к высшим слоям общества практически не ассоциируется у студентов с образованностью человека. Из этого можно сделать неутешительный вывод: элитарность в современной России весьма слабо связана с образованностью, социальный успех не обусловлен профессионализмом человека, а детерминирован какими-то иными его характеристиками, обеспечивающими ему власть и богатство.

Какими же именно?

Представляется, что сегодня социальный успех определяется уже не знаниями и личной квалификацией, как это было еще 10--15 лет назад, а такими факторами, как круг общения, способность к коммуникации, к репрезентации, или позиционированию себя, лояльность, прежде всего по отношению к начальству, и т.д. В этом случае образование нужно человеку не как объем знаний и умений, а как первичный социальный капитал в виде личных связей. Именно это свойство высшей школы, в общем-то, естественно вытекающее из пребывания человека на студенческой скамье и сопровождающее процесс получения знаний, умений и навыков, или, если угодно, компетенций (но не подменяющее его с точки зрения миссии, функций и целей образования), выступает сегодня на первый план, и особенно в престижных вузах.

Абитуриенты, ориентированные на две цели (одна из них формальная -- получить "корочки" престижного вуза, важные для резюме, а вторая неформальная -- обрести первичный социальный капитал), сдавшие при этом вступительный экзамен по ЕГЭ, часто не обладают минимально необходимыми когнитивными способностями. Они порой искренне не понимают, зачем им вся та информация, знания и навыки, которыми их пытаются "нагрузить" в вузе преподаватели, и отчаянно сопротивляются этому воздействию. В результате даже в престижных вузах, славившихся качеством профессиональной подготовки, выпускаются массы "специалистов", к которым просто опасно приходить лечиться, приводить детей учиться, ездить с ними на поездах, летать на самолетах и т.п.

Если при социалистической плановой экономике государство определяло, сколько и каких специалистов необходимо, то теперь сам потребитель высшего образования решает, каким образом он будет его использовать. Наибольшее несоответствие между специальностью "по диплому" и профессиональным статусом возникло в сфере инженерной деятельности по вполне понятным причинам, связанным с переструктурированием экономики и резким сужением промышленного сектора. Так, ректор Самарского государственного аэрокосмического университета им. С.П.Королева В.Сойфер отмечает, что из 500 ежегодно выпускаемых по космической специальности студентов около 40% по этой специальности не работают, а идут в логистику, финансово-промышленные группы, где достигают больших успехов. Причину он видит в том, что молодой специалист хочет получать от 12 тыс. рублей в месяц, а ему предлагают от 5 тыс. Между тем их готовы брать зарубежные компании, такие как "Boeing", NASA, предлагая сразу зарплату от 700 долл. Примерно 15--20% специалистов уезжают за рубеж. Однако гораздо больший процент составляет "скрытая" утечка мозгов -- все та же работа не по специальности. Известно при этом, что в такой ситуации примерно через три года после окончания института молодой человек может "выбыть" из своей профессии навсегда.

Что же получается? "В образовательном королевстве" явно не сходятся концы с концами. Те выпускники, которые из космического института идут в логистику и финансы, то есть непрофессионалы, теснят специалистов, имеющих соответствующие дипломы? Выходит, у вторых хуже подготовка? Понятно, почему этот процесс массово шел в начале 1990-х, когда именно выпускники ведущих технических вузов и физико-математических факультетов университетов становились банкирами и финансистами, -- тогда только разворачивалось обучение экономистов и юристов, а традиционно сильная фундаментальная подготовка будущих инженеров играла свою позитивную роль. Но что теперь? Или успешная работа в организации слабо коррелирует с полученным образованием? То есть, работники имеют знания, которые они получили не в вузе? Или в вузе, но не в рамках учебного плана, определяющего профессиональные компетенции? Тогда на каких знаниях будет основано новое общество?

Здесь напрашивается понятие виртуального. Осознавая всю его многогранность, используем в данном случае в значении противоположности реальному. Современный профессиональный мир конструируется как мир виртуальный. Этот процесс во всем его цинизме описан в книгах Минаева "Jyxless" и "Медиа-sapiens". Это мир политических и финансово-экономических взаимодействий, а также все пространство шоу-бизнеса. Официальные данные о том, как реализуются в стране научно-технические достижения, также свидетельствуют о виртуализации отечественной науки, имеющей все более отдаленное отношение к реальности. В такую же виртуальность превращается и система образования: с филиалами и дистанционным обучением, с отсутствием студентов на занятиях (иногда и потому, что они просто не помещаются в аудиториях, забитых "платниками"), с продолжающейся коррупцией, с превращением экзаменов в зачеты, с положительными оценками, вынужденно проставляемыми преподавателями.

Все это уже привело к обесценению разнообразных профессиональных знаний, или, можно сказать, к виртуализации их ценности. Наверняка найдутся оппоненты, которые заметят, что обесценивание знания как такового -- это глобальная, а не только российская тенденция, обусловленная постмодернистской парадигмой, существенным изменением места процесса познания в современном социуме. Энциклопедизм в принципе невозможен, а главное -- несовместим с социальной успешностью. Знание усложнилось и специализировалось настолько, что у современного человека рано или поздно возникает проблема выбора -- либо образованность с присущей ей "классической" компонентой и глубокими основами профессиональных знаний, либо тот минимум, который обеспечит успех в обществе и социальный статус. Парадигма целей сменилась парадигмой ролей, обеспечивающих включение в социокультурное пространство. Как отмечал Ж.Ф.Лиотар, функциональность университетов заключается в том, что они поставляют обществу "игроков", способных выполнять самые различные "роли на практических постах, которые требуются институтам" [3, с. 117].

Отсюда -- реальная ценность, как мы отмечали, способностей иного рода, необходимых сегодня для успеха практически во всех сферах социально-экономической жизни: лавирование между мнениями начальников, чтобы удержаться в обойме, умение интриговать и "мочить" конкурентов, поддержание связей в землячестве и т.п. Не случайно сегодня так популярны школы актерского мастерства для представителей бизнеса, психологические коммуникативные тренинги и т.п. Образцы всему населению задает система управления, демонстрирующая в качестве главной способности манипулирование сознанием граждан. В итоге индивидуальный подъем в социальном лифте обеспечивается уже не овладением актуальными и фундаментальными знаниями, не приращением их, а относительно простым манипулированием.

Согласимся, что не это свойство определяет сущность человеческого капитала. Мы вовсе не утверждаем, что он в стране отсутствует. Капитал человеческий, научный, технологический, хотя и уменьшившийся за годы смуты и конъюнктурных реформ, у нас пока есть. Если понимать модернизацию как действие индивидов и структур, которые намерены не просто изменить, но и улучшить положение страны, которые ищут новые пути развития, соответствующие их целям, с учетом пространственных ограничений и доступности необходимых ресурсов, то знание в иерархии иных ценностей реформирующегося общества обретает приоритетную значимость. И если при этом

* образование, играющее основополагающую роль в трансляции и приращении знания, в формировании интеллектуального потенциала нации, будет продолжать обесцениваться, а его качество под флагом реформирования снижаться,

* власть будет продолжать создавать иллюзию взаимодействия с общественностью вместо настоящего диалога (в качестве примера можно привести "письмо четырехсот" Президенту РФ -- письмо протеста против единого государственного экзамена, на которое авторы не получили ответа),

* административный ресурс не будет использован для инвестиции в будущее России, то шанс на участие нашей страны в инновационной экономике, составляющей основу будущего общества знаний, может быть утрачен.

Ни одна реформа в современном мире не может быть проведена "раз и навсегда". Систему образования не должно лихорадить от бесконечных преобразований, однако на любом ее этапе необходима социальная рефлексия относительно соотнесения процесса и результата с соответствующей корректировкой.

Ценность образования в модернизирующемся российском обществе обретается на пересечении двух векторов: глобального образовательного пространства и историко-культурного пласта традиций и образцов.

Список литературы

1. Бурдъе П. Политическая онтология Мартина Хайдеггера. М., 2003.

2. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. М., 2005.

3. Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна. СПб., 2007.