21

УЧИТЕЛЯ О ПРАВАХ ЖЕНЩИН И РАВЕНСТВЕ ПОЛОВ

В предлагаемой статьеСтатья подготовлена на основе поддержанного Фондом Дж. и К. Макартуров (грант № 01-68554-000).

Используются результаты социологического исследования, проведенного в сентябре-декабре 2001г. в шести регионах России, в ходе которого опрошено 885 учителей общеобразовательных учреждений. Для сравнения приводятся результаты монографического исследования в марте 2000г. Опрошено 403 педагогических работника общеобразовательных школ [Cм.: 2]. предпринята попытка вычленить гендерный аспект правовых представлений учителей и проанализировать специфику их взглядов на проблему прав женщин и равенства полов. Анализ опирается на результаты исследования, которое обращается к представлениям учителей, обусловленным не только характером их профессиональной деятельности, но и обстоятельствами повседневной, обыденной жизни, т.е. к таким, каковыми они являются в действительности и в каком виде чаще всего ретранслируются ученикам.

Выясняется, что феминизированная учительская среда восприимчива к проблемам социального положения и прав женщин. Но реагирует на неравенство между мужчинами и женщинами вследствие того, что испытывает сильное женское влияние, достаточно умеренно. Не сомневаясь, признают отсутствие социального равенства между мужчинами и женщинами 38,3% опрошенных учителей общеобразовательных учреждений. Для наибольшей части (45,3%) характерна более гибкая позиция, основанная на признании частичного неравенства, т.е. “не всегда”, “не во всем”, “в отдельных сферах”, “по отношению к некоторой части или отдельным женщинам” и т.п. Учителя-мужчины в отношении признания женского неравноправия мало чем отличаются от других мужчин. Они почти в два раза реже, чем женщины, отмечают наличие неравноправия между мужчинам и женщинами (соответственно 27,2 и 40,8%), а подавляющая часть их замечает только отдельные факты неравноправия, не осознавая всей глубины и серьезности различий (56,8%).

Достаточно противоречиво оценивают школьные учителя динамику изменения ситуации с соблюдением прав женщин в России за последние десять лет. Одной из причин различий в оценках становятся расхождения между продекларированными правами и их реальным воплощением. 21,8% опрошенных отмечают ухудшение ситуации и несколько меньше (18,4%) - ее улучшение (табл. 1). При этом 36,5% респондентов придерживается мнения, что ситуация осталась такой же, как и десять лет назад, а 23,3% не знают как реагировать на поставленный вопрос.

Несмотря на ряд позитивных перемен, благоприятствующих женщинам, рыночные реформы и демократизация общественно-политической жизни не привели к смене доминирующих парадигм и всеохватывающему усилению политики равенства. Эпоха преобразований противоречиво повлияла на социальный статус женщины: значительно расширив радиус свободы выбора, она в то же время увеличила количество препятствий и препон на пути ее осуществления. На поверку такая свобода очень часто является мифом, далеким от идеалов культуры равенства полов. Оказывается, что женщины не только

Таблица 1

Оценка изменения ситуации с соблюдением прав женщин за последние 10 лет (опрос 2000-2001 гг.), в % от числа опрошенных

расширили свои экономические, политические и иные права, а, наоборот, потеряли многое из того, что имели ранее. Необходимо также учитывать сопротивление, особенно со стороны мужчин, пересмотру закрепленных в культуре полоролевых отношений и попыткам отхода от традиционно-патриархальных взглядов. Примечательно, что именно мужчины чаще отмечают улучшение ситуации с соблюдением прав женщин.

Без особого оптимизма оценивают школьные учителя условия, необходимые для обеспечения равноправия полов в сфере профессиональной деятельности. 40,8% опрошенных считают, что такие условия сейчас полностью отсутствуют. Причем, в женской когорте их доля составляет 44,5%, а в мужской почти вдвое меньше 24,1%. Еще 42,4% респондентов считают условия, обеспечивающие равноправие, “неполными”, а действия по реализации политики равенства недостаточными и непоследовательными.

Широкий доступ женщин в некоторые сферы деятельности, такие, как образование, здравоохранение, культура, торговля и некоторые другие, не является показателем достигнутого равенства. При ближайшем рассмотрении оказывается, что женщины и в этих сферах занимают только низшие, в лучшем случае средние ступени, а высшие, как и везде, принадлежат мужчинам. Этим во многом объясняется пессимизм опрошенных по поводу возможности устройства женщины на высокооплачиваемую и престижную работу. 51,8% респондентов безоговорочно признают, что мужчинам гораздо легче найти хорошо оплачиваемую работу (с подобным утверждением согласно56,2% женщин и 32,1% мужчин) и еще 32% соглашаются с этим, но с известными уже оговорками (29% женщин, 45,1% мужчин). Причем, нынешняя ситуация дает мало оснований для ожидания позитивных перемен в положении женщины на рынке труда.

В учительской среде, как и в обществе в целом, довольно сильны предубеждения против способности женщин успешно конкурировать с мужчинами в наиболее престижных сферах деятельности, к которым относятся бизнес, предпринимательство и политика. Хотя 57,3% женщин-учителей и 45,1% мужчин- учителей допускают, что женщина способна стать хорошим предпринимателем, около трети опрошенных в этом очень сомневаются. При этом, среди мужчин их доля достигает 38,9%. А примерно каждый десятый, как среди мужчин, так и среди женщин, убежден в неспособности женщины стать преуспевающим предпринимателем. Их отношение к женщинам-предпринимателям можно охарактеризовать как негативно-настороженное. Активное включение женщин в бизнес и предпринимательство поддерживают независимо от пола только 23,7% опрошенных учителей общеобразовательных учреждений.

Одним из предварительных условий, которые делают успех политики равенства более вероятным, является политическая культура демократии, поддерживающая идею равенства и принципы толерантности, порождающая взаимоуважение, дающая возможность взаимодействовать на основе взаимопонимания и согласия. При этом наличие правового государства и гражданского общества предполагают обеспечение равных прав и равных возможностей участия в политической жизни всем слоям и группам населения. Вместе с тем идеализировать современные демократические системы также не следует, поскольку в них “существуют как препятствия, так и возможности для разработки политики обеспечения равенства полов”. И все они основаны на “асимметричных отношениях власти между полами” [4]. Прогресс демократических систем в обеспечении равенства полов становится очевидным только при сравнении их со всеми другими существующими политическими системами.

В России за годы реформ появились только отдельные элементы или ростки демократической политической культуры, гражданского общества и правового государства. Нынешняя политическая культура российского общества, как и прежде, характеризуется как авторитарно-патриархальная, подданическая и рассматривается в сочетании с культурой крайностей, авторитарности, приверженности порядку и христианской моралью. В ней не находится пока достойного места политике равенства полов, что не ускользает от внимания учителей. 36,2% опрошенных школьных педагогов указывают на отсутствие у российских женщин реальных возможностей для того, чтобы реализовать себя в политике, а 45,4% считают эти шансы недостаточными или ограниченными. Как и в большинстве других случаев, намного чаще обращают внимание на отсутствие у женщин реальных возможностей для реализации своих способностей в политической сфере учителя-женщины, нежели их коллеги-мужчины (соответственно 38,5 и 25,9%).

В отношении учителей к участию женщин в политике прослеживается влияние традиционной дихотомии частной и общественной сфер, когда женщина олицетворяется с частной жизнью, а мужчина с общественной. Прежде всего это характерно для мужской части педагогических работников. Активное участие женщин в политической жизни поощряют 45,7% опрошенных учителей-мужчин и 66,3% - женщин. Однако активное участие не тождественно равноправному участию. Отчуждение женщин от “большой политики”, от процесса принятия жизненно важных политических решений воспринимается в учительской среде без особого беспокойства. Только 45,9% опрошенных женщин и 38,3% мужчин считают, что женщины должны быть представлены на всех уровнях и во всех политических структурах наравне с мужчинами. И еще 41,1% женщин и 40,7% мужчин, хотя и признают принципиальную важность женского представительства в политических структурах, не рассматривают его как безусловно необходимое и обязательное. Активность женщин в борьбе за свои права поддерживают 44,5% опрошенных женщин и 35,8% мужчин.

В целом, различия полов в обладании престижем и властью большой частью учителей принимаются как должное, что подтверждает устойчивость в педагогической среде гендерных стереотипов в отношении статуса женщины в обществе, семье, трудовых отношениях. Несмотря на осознание дискриминации, многие женщины ощущают, что их нынешняя жизнь является для них важной и ценной, что не всегда выгодно или разумно менять установленный порядок, тем более, что предлагаемые альтернативы зачастую неясны и очень расплывчаты. У некоторых встречает сопротивление даже сама мысль о том, что можно отказаться привычного образа жизни и поменять существующий порядок.

32,1% опрошенных мужчин и 15,4% женщин полностью согласны, что основными сферами деятельности женщин должны быть сферы обслуживания, образования, здравоохранения и некоторые другие, которые в общественном сознании длительное время воспринимаются как “женские”. Достаточно велик удельный вес учителей, которые разделяют подобную точку зрения отчасти (соответственно 34,6 и 41,5%). Относительно небольшой оказывается доля учителей, которые считают, что женщины могут наравне с мужчинами служить в армии и милиции (23,2%). Это мнение, представляющее собой определенный вызов одностороннему патриархальному менталитету, практически не зависит от пола респондентов.

Поддержка равенства полов заметно снижается в тех случаях, когда оцениваемая ситуация приближается к реальной и непосредственно затрагивает проблемы взаимоотношений мужчин и женщин. Только 39,5% опрошенных без каких-либо предубеждений относятся к тому, чтобы женщины руководили мужчинами. Причем, среди женщин их доля почти вдвое больше, чем среди мужчин (соответственно 42,9 и 24,7%). Но в то же время 24,6% опрошенных считают, что мужчине лучше не работать под руководством женщины (28,4% среди мужчин, 23,8% среди женщин). Остальные респонденты, доля которых составляет более трети, разделяют последнюю точку зрения частично.

44,5% опрошенных педагогов (45% женщин и 42,6% мужчин) согласны, что мужчины, так же, как и женщины, должны делать всю домашнюю работу. Примерно столько же респондентов (43,7%) независимо от пола принимают эту точку зрения частично. Для этой части опрошенных характерно разделение домашней работы на “мужскую” и “женскую”. В соответствии с этим всю “мужскую” роботу должны делать мужчины, а “женскую” женщины.

Представления учителей о положении и роли женщины в семье нередко полны противоречий. Тем не менее, в них прослеживается определенная системность и упорядоченность. Например, учителя-женщины, хотя и ценят работу вне дома, но больше привержены интересам семьи, нежели общественной сфере и профессиональной карьере (табл. 2). Несмотря на значительное количество промежуточных ответов, большинство респонденток отдали предпочтение роли жены и матери. Даже при условии, что жена будет зарабатывать больше, чем муж, большинство из них не расположены передавать все функции по уходу за детьми мужьям. Респондентки больше привержены семье, нежели профессиональной карьере. Вместе с тем около половины женщин в той или иной мере поддержали важность работы наравне с мужем и отвергли вариант неработающей жены или домохозяйки. При этом право выбора, делать ли женщинам профессиональную карьеру или становиться домохозяйками, абсолютное большинство (76,5%) оставляет за женщинами. Характерно, что крайние мнения в отношении активного участия женщин в политической жизни и управлении государственными делами имеют примерно одинаковый вес.

Таблица 2

Представления учителей о положении и роли женщины в семье, 2001г.

В еще большей степени разделяют традиционно-патриархальные взгляды на положение и роль женщины в семье учителя-мужчины. В частности, 62,3%

опрошенных учителей-мужчин определяют главное предназначение женщины как жены и матери, а 40,7% считают, что для женщины первична семья, а не профессиональная карьера. Мужской шовинизм находит выражение в существенном ограничении права женщин на выбор профессиональной карьеры.

То, что значительная часть российских учителей оказывается носителем традиционно-патриархальных взглядов и гендерных стереотипов, подтверждается и данными некоторых других исследований. Замечено, в частности, что наиболее устойчивыми в группе педагогов-женщин с высшим образованием, т.е. в самой многочисленной группе школьных учителей, являются стереотипы гендерных ролей в семье, гендерной асимметрии в трудовом и пенсионном законодательстве, запретов по признаку пола и некоторые другие [5].

В современных демократических обществах актуализация гендерных проблем оказывает существенное влияние на реконструкцию социокультурной среды, а борьба за права женщин ассоциируется прежде всего с активностью феминистского движения. Хотя никакого общепринятого или согласованного определения этого понятия не существует, в широком плане феминизм рассматривается как движение, направленное на наделение женщин социальными правами наравне с мужчинами, борющееся за прекращение угнетения по половому признаку. Феминизм это вызов господствующей идеологии, движение, выражающее стремление изменить полоролевые стереотипы и устранить основанное на сексизме притеснение. Однако следует признать, что отношение к феминизму даже среди “продвинутых” и высокообразованных женщин во всех без исключения странах неоднозначно. Западные специалисты в последнее время все чаще отмечают, что женщины стали активно отмежевываться от феминизма. То, что делают феминистки, многие поддерживают, отвергая сам термин “феминистка” как нечто, с чем не хотят ассоциироваться [6].

В российском обществе, где доминирует патриархальная ментальность, сложилось безразлично-настороженное отношение к феминизму. Не только мужчины, но и женщины не разделяют или не понимают идеологию феминизма, относятся к ней без особого восторга. Даже в научной среде гендерные исследования часто воспринимаются как проявления феминизма, а “феминизм расценивается как явление, некритически привнесенное с Запада и не свойственное российским традициям” [7].

Как показали результаты нашего исследования, для учительской среды характерно наличие различных, в т.ч. противоположных, взаимоисключающих точек зрения на феминизм, в которых, однако, можно усмотреть определенную системность. Поддерживающее отношение по отношению к феминизму характерно только для 22,3% опрошенных учителей. Причем, учителя-женщины выражают большее расположение, чем мужчины, но назвать его очень значительным также нельзя (соответственно 23,1 и 18,5%).

Противоположная точка зрения основывается на традиционных, патриархальных взглядах и отражает негативное отношение к феминизму как движению, но особенно к его активисткам феминисткам. В целом, не приемлют или отвергают феминизм 25,9% опрошенных учителей. Сторонники данной точки зрения, среди которых больше мужчин (38,9% мужчин и 23% женщин), относятся к феминисткам с подозрением, опаской и рассматривают феминизм как несостоятельное, несерьезное, надуманное или не свойственное российской культуре явление. В их ответах очень часто встречаются утверждения, что “в России феминизм не имеет под собой почвы”, “в нашей стране этому движению нет места”, “внешние атрибуты движения и его дух не соответствуют менталитету россиян” и т.п. Порой в высказываниях проскальзывают иронично-критические нотки, скептицизм или насмешки по отношению ко всему, что связано с феминизмом (“без восторга”, “не приемлю крайностей”, “все должно быть умеренно и разумно”, “не считаю его серьезным”, “одна из игр взрослых людей”, “пустое, бестолковое занятие”, “чья-то выдумка” и т.п.).

С пониманием и уважением к феминизму чаще относятся молодые учителя, особенно женщины, которые никогда не состояли в браке. Их отношение к феминизму очень важно, поскольку представления и поведение молодых педагогов в определенной мере указывают на перспективы распространения феминистских взглядов в педагогической среде. Более негативное отношение к феминизму одинаково свойственно как среднему, так и старшему поколению учителей, а также тем, кто разведен или состоит в браке, но проживает раздельно.

Примечательно, что самой многочисленной оказалась группа респондентов, которые не пожелали давать какие-либо оценки, мотивируя это недостаточными информированностью и знакомством с целями и задачами движения 31,6% (33,2% женщин и 24,7% мужчин). Часть опрошенных считает: феминистское движение в России никогда не существовало и не существует, или его деятельность настолько незначительна, что заметить ее очень трудно, а потому обсуждать, собственно, нечего.

Следует признать, что гендерные противоречия сегодня не являются единственным значимым источником неравенств. Для многих женщин более существенное значение имеют усиливающиеся социально-классовые, национальные и иные различия. Не всегда правомерно говорить о женщинах в общем, в т.ч. когда речь идет об отношении к феминизму, борьбе за права женщин. В частности, рассматривая представления женщин, нельзя не учитывать влияние таких факторов, как принадлежность к определенной социальной группе, уровень жизни семьи, социальное самочувствие и других. Нищета, бедность, отсутствие постоянной работы, хорошего заработка и социальных гарантий, имеющие в своей основе гораздо более серьезные причины, чем гендерные различия, затушевывают, снижают актуальность проблем борьбы за права женщин, превращают их во второстепенные и малозначительные.

Примерно каждый пятый опрошенный (20,2%) занял нейтральную или, точнее, индифферентную позицию (20,7% женщин и 17,9% мужчин), демонстрируя полное безразличие, равнодушие или отсутствие интереса к идеям и принципам феминизма (“это их дело”, “мне это не интересно”, “безразлично”, “нейтрально”, “никак”, и т.п.). В данной группе учителей знакомство с идеями и принципами феминизма, как правило, не находит понимания. Среди них есть также женщины, которые, хотя и признают идеи феминизма, но скрывают свое отношение, поскольку не желают ассоциироваться с феминистками, или не могут определить свое отношение из-за противоречивого восприятия феминизма.

Одной из детерминант гендерной социализации учащихся являются взгляды учителей на проблему половой дифференциации в процессе обучения, которая в последнее время активно обсуждается в обществе и педагогической среде. Поддержка половой дифференциации в образовании является одной из форм сексизма, т.е. скрытой дискриминации по признаку пола. Сексизм проявляется в раздельном обучении, различной ориентации мальчиков и девочек на освоение школьных предметов, что в дальнейшем сказывается на выборе ими профессии, оценке своих возможностей и жизненных перспектив. К его распространенным формам относятся сексизм в организации системы школьного образования, когда немногочисленные учителя-мужчины всегда занимают руководящие позиции; различное отношение учителей к мальчикам и девочкам, когда первых поощряют к активности и самовыражению, а вторых к послушанию и прилежанию. Источником сексистского влияния наряду с учителями становятся также школьные учебники.

Опрос показал, что в учительской среде достаточно сильны позиции сексизма, оправдывающие и защищающие неравенство между полами. Данные позиции становятся фактором, поддерживающим усилия семьи по формированию разных типов поведения у девочек и мальчиков. Поддержка учителями половой дифференциации в процессе обучения возрастает по мере взросления учеников. Так, если различие в подходах к обучению мальчиков и девочек в начальной школе поощряют только 8% опрошенных учителей, то в основной школе уже 14,1%, а в старших классах 30,2%. Важно также обратить внимание на то, что значительная часть опрошенных затруднилась ответь на поставленный вопрос (табл. 3). Характерно, что указанные мнения разделяют в равной мере учителя обоих полов.

Для обеспечения дифференциации обучения по признаку пола, по мнению учителей, необходимы различные учебники по отдельным предметам (19,5%) или специальные модули к учебникам (19,5%), а также разные программы обучения (8,6%). Раздельное образование, т.е. обучение мальчиков и девочек в разных классах, поддерживают 8,6% опрошенных учителей. Немного чаще это мнение выражают учителя женского пола (9,1% против 6,2% среди учителей-мужчин).

В последнее время идеи раздельного образования получили в российском обществе значительную поддержку и находят практическое воплощение. В целом ряде школ введены отдельные классы для девочек и мальчиков, кадетские и другие классы с уклоном на военную подготовку, создаются гимназии для девочек и для мальчиков. С 2001/02 учебного года в Ставропольском крае и Республике Коми начался эксперимент по раздельному обучению в младших классах. На Ставрополье в программе эксперимента задействовано более десятка общеобразовательных учебных заведений. Многие из них работают по системе, разработанной доктором медицинских наук В. Базарным. Упор делается на сохранение физического и психического здоровья учащихся. Следует

Таблица 3

Поддержка учителями половой дифференциации в процессе обучения школьников, 2001г., (в % от числа опрошенных)

отметить, что отдельные школы, среди которых одна московская, работают по данной методике уже длительное время до 15 лет. Нельзя сказать, что система раздельного образования нова для России. Можно привести опыт дореволюционной России и советского периода. В какой-то мере раздельное обучение возвращает нас в прошлое.

Многие учителя, придерживаясь точки зрения, что школа должна задавать различные направления развитию мальчиков и девочек, подразделяют предметы на “мужские” и “женские” или “преимущественно мужские” и “преимущественно женские” (табл. 4).

По мнению существенной части школьных педагогов, при изучении таких предметов, как домоводство (68%), мировая художественная культура (19,9%), биология, естествознание (15,9%), русский язык и литература (9,4%), иностранные языки (6,2%) необходимо больше внимания уделять девочкам. В то же время респонденты считают, что для мальчиков больше, чем для девочек,

важны начальная военная подготовка (71,6%), вождение автомобиля (53,2%), физика (34,2%), физичеcкая культура (28,1%), математика (21,9%), информатика (15,6%), основы безопасности жизнедеятельности (15,3%), химия (12,5%) и некоторые другие предметы. Учителя, по сути дела, признают первенство мальчиков в естественно-научных, точных дисциплинах, а девочкам заведомо отводят роли жен и домохозяек.

Гендерные стереотипы находят воплощение в учебном процессе. Школьные учителя, особенно в старших классах, при изучении математики, физики, химии и других предметов естественно-научного цикла больше внимания стараются уделять мальчикам, что негативно отражается на уровне подготовки девочек по этим предметам. В конечном итоге, у девочек постепенно формируется комплекс неполноценности и непригодности к некоторым видам деятельности. Сегодня без преувеличения можно говорить о том, что не только в семье,

Таблица 4

Поддержка учителями дифференциации обучения по полу при изучении отдельных предметов, 2001г., в % от числа опрошенных

но и в школе закладывается профессиональное разделение по половому признаку, развивающееся на основе гендерных стереотипов. Скрытое влияние на детей оказывает даже пол учителя [8]. Преобладание в школах учительниц не побуждает мальчиков к выбору педагогической профессии.

Влияние гендерных стереотипов сказывается и на формировании представлений учителей об успешности жизненного пути и карьеры выпускниц школ. Большинство учителей-женщин так или иначе связывают благополучие своих выпускниц с материнством, замужеством, семейной жизнью (табл. 5). Но в качестве важнейшего условия жизненного успеха они выдвигают получение хорошего образования и хорошей специальности (50,3%), позволяющих женщинам занять достойное место в системе социальных координат, сделать жизнь более разносторонней, интересной и социально значимой. При этом образование и специальность в представлениях учителей-женщин превращаются в одно из важнейших условий благополучия выпускниц школ не столько в профессиональной сфере, сколько в семейной. Об этом можно судить на основании того факта, что будущим женам отводится второстепенная роль в формировании семейного дохода. В сравнении с образованием и специальностью материальная независимость женщины оказывается менее значимым фактором ее социальной успешности (38%). Иначе говоря, предполагается, что выпускницы должны реализовать себя прежде всего как матери и жены, а уже потом как специалисты, профессионалы, политические активисты, общественные деятели и т.д. Жизненный успех выпускниц школ сегодня не связывается с возможностью трудоустройства в сферы торговли, бытового обслуживания, транспорта или связи. В качестве наиболее предпочтительных профессий для них рассматривается следующие: экономист, юрист, финансист, менеджер и т.п. Особенности этих представлений отражают изменения, произошедшие в обществе

Таблица 5

Представления учителей о социальной успешности выпускниц школ, 2001г.

за последнее десятилетие. Но такой взгляд на проблему успешности выпускниц в сфере профессионального труда все же страдает односторонностью, поскольку не учитывает углубляющиеся различия между отдельными людьми и социальными группами в уровне и качестве жизни, обладании властью, богатством и другими ресурсами. Эти различия формируют неравенство возможностей выпускниц школ в получении образования, специальности, выборе сферы профессиональной деятельности, места жительства, наконец, в выборе спутника жизни и создании благополучной семьи. Можно, конечно, пожелать всем выпускницам стать преуспевающими юристами или экономистами, но, на наш взгляд, ничего общего с реальной жизнью подобные пожелания не имеют.

В отличие от учительниц, учителям-мужчинам частная сфера представляется более важной для достижения выпускницами школ жизненного успеха. Многие из них социальное благополучие девушки связывают, в первую очередь, с удачным замужеством. Исходя из этих представлений они гораздо чаще обращают внимание на важность для девушек материнства и семьи (32,1%) и реже на необходимость продолжения образования, приобретения специальности (42,6%), материальной независимости (31,5%). Работа в малопрестижных сферах торговли и бытового обслуживания, не сулящая сегодня высокого социального престижа и вознаграждения, реже представляется учителям-мужчинам серьезным препятствием для достижения выпускницами жизненного успеха (53,1%).

Дискриминация по полу в образовании не заканчивается в школе, проявляясь и в дальнейшем при поступлении и обучении в техникумах или вузах. По крайней мере, 19,2% опрошенных учителей считают, что легче поступать в вузы мальчикам, а 5,1% девочкам. Приоритет девочкам при поступлении намного чаще отдают учителя-мужчины (12,3% против 3,5% у учителей-женщин), а мальчикам женщины (19,9% против 16% у учителей-мужчин). На протяжении длительного времени сложилась следующая ситуация: многие вузы, особенно технические, делят поступающих по половому признаку, оставляя значительную квоту для юношей.

Ситуация начала меняться только в последнее время с ростом количества коммерческих учебных заведений и введением платного обучения. Финансовые возможности родителей превратились в важнейший семейный ресурс, определяющий жизненный выбор подростков, их реальные шансы и стратегию получения престижного образования. Результаты последних исследований показывают, что у подрастающего поколения начался процесс переоформления жизненных стратегий в непосредственной связи с социальным капиталом семьи, который складывается из образования родителей и финансовых ресурсов. Этот процесс тормозится тем, что как состоятельные, так и малообеспеченные социальные слои неоднородны и делятся на выходцев из образованной и малообразованной среды [9]. Но в целом, благодаря платному обучению и используя родительские ресурсы, девочки получили гораздо больше возможностей обучаться по тем специальностям, которые престижны или просто нравятся им.

Выводы

Сегодня многие страны столкнулись с задачей выработки современной стратегии, предлагающей обществу новую перспективу решения проблемы обеспечения равенства полов и направленной на формирование нового гендерного сознания и соответствующих культурно-нормативных стандартов. Для нашей страны, на переломном этапе ее истории, указанные идеи приобретают особенно актуальное звучание. Без глубокого осознания этого трудно рассчитывать на коренные преобразования в российском обществе. Не может оставаться в стороне от решения данной проблемы и школа, тем более, что политика в области образования относится к числу наиболее приоритетных направлений долгосрочной стратегии развития государства.

Поскольку сфера образования существует и развивается в конкретной социально-культурной среде и самым непосредственным образом связана с ней, эта взаимосвязь становится одной из причин воспроизводства гендерных стереотипов у детей и подростков. Важно учитывать, что решающая роль в учебном процессе на любом этапе образования принадлежит учителю. Придерживаясь традиционных стереотипов о женских и мужских ролях, российские учителя, сами серьезно страдающие от гендерного неравенства, осознанно или неосознанно передают эти взгляды детям, усиливая традиционное направление в воздействии других агентов гендерной социализации - семьи, сверстников, общественных организаций, средств массовой информации и т.д.

В целом для учительской среды характерно умеренно-взвешенное отношение к проблемам равноправия мужчин и женщин, отказ от крайних точек зрения. Основная масса учителей-женщин не готова бороться за свои права. Представления школьных учителей о равенстве полов и путях их достижения развиваются больше под влиянием национальных традиций, демократических и рыночных реформ (которые так же непоследовательны, как и общественное мнение), чем под воздействием новых воззрений, отражающих достижения Запада в этой области и распространяемых сторонниками феминизма. Причем, мужская часть педагогического сообщества демонстрирует очень высокую приверженность традиционно-патриархальным взглядам на роль женщины в обществе и семье.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Осетрова Н.В. Права женщин в представлениях школьных учителей. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2000.

Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. С. 427.

Обеспечение равенства полов: политика стран Западной Европы / Под ред. Ф. Гардинер. М.: Идея-Пресс, 2000. С. 16-19.

Ловендуски Д. Равенство полов и правила игры // Обеспечение равенства полов: политика стран Западной Европы / Под ред. Ф. Гардинер. М.: Идея-Пресс, 2000. С. 137.

Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск) // Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Сб. ст. / Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. Вып. 2. М.: РГГУ, 2000. С. 246.

Антология гендерных исследований. Сб. пер. / Сост. и комментарии Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. Минск: Пропилеи, 2000. С. 243-244.

Шнырова О. Проблемы восприятия гендерных исследований в академической среде // Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Сб. ст. / Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. Вып. 2. М.: РГГУ, 2000. С. 232-233.

Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М.: Феникс, 1994. С. 451.

Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Выжить или преуспеть: представления старшеклассников о своих жизненных шансах // Кто и куда стремится вести Россию?.. Акторы макро-, мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса / Под общ. ред. Т.И. Заславской. М.: МВШСЭН, 2001. С. 366-374.