Психологічний феномен шкільної дезадаптації

Размещено на http://www.allbest.ru/

Відокремлений структурний підрозділ закладу вищої освіти

«Відкритий міжнародний університет Розвитку людини «Україна

Рівненський інститут

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ

Костюк Наталія Леонідівна

Науковий керівник: Стеца Наталія Володимирівна

Анотація

В роботі розкрито сутність психологічних категорій «дезадаптація» та «шкільна дезадаптація». Обґрунтовано психологічні детермінанти шкільної дезадаптації підлітків та вивчає напрямки її профілактики. Шкільна дезадаптація детермінується складною системою чинників, причин, умов. Ключові слова: адаптація, дезадаптація, соціальне оточення, соціально-позитивний досвід, підлітки.

Актуальність

Модернізація суспільного життя, нові вимоги, що висуваються до закладів середньої освіти часто призводять до появи внурішніх конфліктів та особистісної дезадаптації, що розуміється як полідетермінований, психосоціальний за своєю суттністю процес, який визначається сучасною специфікою соціальної ситуації. Якщо загальна дезадаптація виражається у неможливості відповідати повністю, тобто успішно справлятись з рівнем і змістом завдань і проблемних ситуацій, які висуває соціальна ситуація розвитку, то шкільна дезадаптація характеризує нездатність дитини виконувати запропонований обсяг і досягти бажаної якості навчальної, соціально-психологічної, поведінкової, ігрової та іншої діяльності, без здійснення якої вона не може відповідати соціальній позиції школяра. Таким чином, шкільна дезадаптація є явищем, яке не дозволяє зайняти позицію школяра по суті. дезадаптація шкільний психологічний підліток

Мета полягає у з'ясуванні психологічних детермінантів шкільної дезадаптації підлітків та обгрунтуванні напрямів її профілактики.

Тлумачення феномену шкільної дезадаптації в різних галузях психологічної науки передбачає висвітлення саме тих сторін зазначеного процесу, які складають предмет відповідних галузей, і ролі, яка відводиться науковому осмисленню та управлінню цим процесом. Оскільки шкільна дезадаптація відбувається під впливом різноманітних чинників, то залежно від того, які з них є об'єктом розгляду і дослідження, виокремлюють психологічний, психо-фізіологічний, етнопсихологічний, акмеологічний, соціально-психологічний, психолого-педагогічний, юридично-психологічний підходи у розв'язанні зазначеної проблеми.

Педагогічна психологія спрямовує зусилля на вивчення психолого-педагогічних закономірностей цілеспрямованого виховання і формування особистості, умов і чинників, що порушують цей процес; диференційна і загальна психологія - психологічних проблем самодетермінації; вікова психологія - вікових особливостей процесу шкільної дезадаптації. Соціальна психологія розглядає формування соціального досвіду особистості у процесі взаємодії з найближчим оточенням; етнопсихологія вивчає етнічні особливості психіки, національний характер, закономірності формування і функції національної самосвідомості, знання яких сприяє подоланню дезадаптації особистості; акмеологія досліджує закономірності формування психологічної готовності особистості до набуття умінь і навичок, досвіду в тій чи іншій діяльності, зокрема, досвіду саморегуляції поведінки та діяльності як умови ефективної соціальної адаптації. Юридична психологія - порушення процесу адаптації, що проявляються у злочинних, карних діях.

Важливий вклад у розробку цього поняття вніс Ж. Піаже. За його концепцією, адаптація у психології розглядається як єдність протилежно спрямованих процесів: акомодації і асиміляції. Перший з них (його позначають терміном «адаптація» у вузькому розумінні як «адаптація до середовища») забезпечує модифікацію функціонування психіки в цілому і окремих психічних систем відповідно до властивостей середовища. Другий процес змінює ті чи інші компоненти цього середовища, переробляючи їх згідно із структурними компонентами психічної діяльності суб'єкта. Зазначені процеси тісно взаємопов'язані і визначають один одного, що не виключає у кожному конкретному випадку провідної ролі котрогось з них. «Як немає асиміляції без акомодоції (попередньої або поточної), так немає і акомодації без асиміляції» [1, с. 8]. Таким чином, адаптація виступає як процес і як результат, тобто визначена організація. Розуміння адаптації як єдності цих протилежно спрямованих напрямів є важливою умовою використання даного поняття в якості категорії, що відіграє суттєву роль у поясненні будь-якого активного функціонування.

А.В. Петровський, розробляючи концепцію неадаптивної або надситуативної активності, обгрунтовує обов'язкову вихідну - адаптивну спрямованість будь-яких психічних процесів та поведінкових актів. Він вказує на такі сутнісні ознаки адаптивної спрямованості:

1) наявність процесів пристосування індивіда до природного середовища, які вирішують завдання збереження тілесної цілісності, виживання, нормального функціонування тощо;

2) розгортання процесів адаптації до соціального середовища у вигляді виконання сформульованих з боку суспільства вимог, очікувань, норм, дотримання яких гарантує повноцінність особи як члена суспільства;

3) перебіг процесів самопристосування - саморегуляція поведінки, діяльності, підпорядкування вищих інтересів нижчим, самореалізація мисленнєвих стереотипів і схем і т.ін;

4) функціонування процесів, котрі спричинюють підпорядкування середовища базовим інтересам особистості і дають змогу реалізувати його фіксовані предметні орієнтації: задоволення потреб, досягнення мети, розв'язання життєвої задачі тощо.

У зв'язку з цим доцільно згадати концепцію психічних рівнів, розроблену А. Ф. Лазурським. Якщо нижчий психічний рівень «дає нам переважно індивідуумів недостатньо пристосованих, середній рівень - тих, що пристосувалися, то представників вищого рівня можна назвати пристосовуючими до себе» [2, с. 63]. Звертаючись до термінології Ж. Піаже, зазначимо, що визначальну роль в соціальній поведінці для особистостей середнього рівня відіграють процеси акомодації, а для особистостей вищого рівня - процеси асиміляції. Саме на цьому рівні, згідно з А. Ф. Лазурським, ми «завжди зустрічаємося з більшим чи меншим чином яскраво вираженим процесом творчості, в якій би сфері вона не проявлялася» [2, с. 62].

Специфіка прояву адаптаційних та дезадаптаційних процесів на різних стадіях особистісного розвитку передбачає висвітлення статевовікових та індивідуально-психологічних особливостей дитини, підлітка, які зумовлюють їхню нестандартність, важковиховуваність. Проблема шкільної дезадаптації особистості розглядалася на різних вікових етапах онтогенезу. Суттєва зміна складових соціальної ситуації розвитку призвела до збільшення кількості дітей початкових класів, які відчувають стан дезадаптації (О. Б. Бовть, М. Р. Бітянова, Г. В. Бурменська, І. В. Дубровіна, Л. В. Дзюбко, М. М. Заваденко, О. І. Захаров, В. М. Оржеховська та ін.). Цей стан дослідники пов'язують не стільки з проблемою здоров'я або успішності, скільки із соціально-психологічним входженням дитини у шкільне життя, в колектив класу, в систему шкільних відносин. В окремих дослідженнях констатується, що саме в підлітковому віці виникають значні адаптаційні труднощі. Шкільну дезадаптацію підлітків пов'язують з:

• порушенням взаємостосунків з дорослими і однолітками (С. А. Белічева, Н. Ю. Максимова, С. Ф. Устименко, Д. І. Фельдштейн);

• зниженням успішності (Н. В. Вострокнутов, Т. В. Драгунова, Х. Ремшмідт);

• фрустацією значущих потреб особистості підлітка (Т. Г. Бочкарьов, Е. П. Ільін, В. Ф. Пирожков, О. Г. Солодухова);

• виникненням правопорушень (О. Г. Антонов, В. П. Васільєв, В. І. Войтко, Е. І. Драніщева, О. І. Зотова, В. Т. Кондрашенко, В. О. Татенко, С. І. Яковенко);

• проявом суіцидних явищ та агресивності (Л. Я. Жезлова, В. О. Тюріна, О. Б. Бовть, Р. Охрімчук);

• негативними внутрішніми переживаннями, психогенними реакціями невротичного і соматичного характеру (А. І. Захаров, Т. П. Мозгова, А. М. Прихожан, В. Е. Каган, Н. Н. Толстих);

• акцентуаціями характеру (Е. В. Заіка, Н. П. Крейдун, О. Е. Личко, К. Леонгард, С. І. Подмазін, А. А. Реан, А. С. Ячина);

• труднощами статевої адаптації (Г. С. Васильченко, А. Д. Гадасіна, І. С. Кон, В. Е. Каган, Д. В. Колесов, Н. Б. Сельверева, О. В. Сечейко).

Аналіз наукової літератури показує, що за своєю природою і характером шкільна дезадаптація розмежовується на стійкі, тимчасові, нестійкі форми. Стійкі форми можуть виникнути за рахунок таких індивідуально-психологічних особливостей як акцентуація характеру, неадекватна самооцінка, порушення емоційно-вольової та емоційно -комунікативної сфер. До тимчасових нестійких форм шкільної дезадаптації можна віднести перш за все психофізіологічні особливості кризових періодів розвитку і кризу підліткового віку. Тимчасові форми можуть також викликатися різними конфліктними ситуаціями в школі, дома, з однолітками, переживаннями першої закоханості тощо.

Окрім того, розрізняють дві форми реалізації соціальної адаптації: активну і пасивну. Перша характеризується активним входженням індивіда в процес соціалізації, його прагненням змінити оточуюче середовище. Друга відрізняється тим, що індивід не визнає ціннісних орієнтацій, оцінок, норм, взаємовідносин та поведінки безпосереднього оточення, не намагається змінити його у кращу сторону, що призводить до відхилень у поведінці і виникнення різних асоціальних явищ. В цьому випадку справедливо говорити про полярно протилежний процес адаптації індивіда - дезадаптацію [3].

Умови є важливою складовою частиною системи, в якій формується національно-психологічна ментальність особистості, розвивається її активність і подальша соціальна діяльність. До таких умов належать родинно-національні традиції, що найкращим чином забезпечують зв'язок поколінь, освоєння і збереження культурних скарбів українського народу; соціально-побутові, що впливають на розвиток, соціальну спрямованість дитини в соціальному середовищі і педагогічні, що визначають сукупний рівень, зміст, напрям, форми і методи виховання. Саме тому, зазначають автори програми родинно-національного виховання «Сім'я і діти», найнеобхіднішим сьогодні є здійснення національного виховання на основі відроджуваних кращих традицій української ентопедагогіки та досягнень світової педагогіки [4, с. 7].

Психолого-педагогічний аспект, безумовно, займає важливе місце в аналізі процесу шкільної дезадаптації підлітків. Проте, було б помилкою абсолютизувати роль психолого-педагогічних чинників і розглядати їх поза зв'язком з іншими негативними явищами, що зумовлюють дезадаптивну поведінку. Серед них провідну роль відіграють соціально-психологічні детермінанти, що зумовлюють порушення процесу адаптації особистості.

Соціально-психологічний підхід до проблеми шкільної дезадаптації передбачає висвітлення тих соціально-психологічних детермінантів соціалізації підростаючої особистості, які перешкоджають повній її інтеграції в соціальну систему, ускладнюють її пристосування (Т. Пірсон, Р. Мертон).

Кримінологами (А. Ф. Зеленським, В. Н. Кудрявцевим, О. Мойсеєвою та ін.) значна увага надається вивченню внутрішніх чинників дезадаптації, зокрема ціннісно-мотиваційної сфери і спрямованості неповнолітніх. Вони приходять до висновку, що не у всіх правопорушників спостерігається криміногенна спрямованість і спотворені антисуспільні уявлення про норми моралі і права. Г. М. Міньковський виокремлює чотири типи неповнолітніх з погляду вираженості злочинного спрямування [5, с. 106-107].

1. Неповнолітні із злочинним спрямуванням (10-15%). Їм характерні примітивні потреби, агресивність, жорстокість, азартні ігри, злочинний фольклор. Вони часто виступають організаторами злочинів.

2. Негативна спямованість особистості (30-40%). Ця категорія характеризується беззмістовним дозвіллям, схильністю до алкоголізму. Злочини здійснюють без підготовки (пливучи по течії).

3. Нестійка особистісна спрямованість (25-30%). Їм притаманні як позитивні, так і негативні якості. Злочини здійснюють з престижних міркувань або наслідуючи когось. Ці підлітки проявляють каяття у здійснених злочинах.

4. Позитивна спрямованість (25-30%). Злочини здійснюють випадково, в результаті так званої «дитячої мотивації» - легковажності або неправильної оцінки вчинків та їх наслідків.

Як бачимо, більшість підлітків мають нестійку або позитивну спрямованість, без дефектів правосвідомості. Очевидно, їхня дезадаптація пов'язана з дією емоційно-вольової сфери, що проявляється в емоційній нестійкості, наслідуваності, слабкій опірності тощо. Вивчення емоційної сфери неповнолітніх правопорушників дає підстави говорити про їх підвищену тривожність, агресивність, свого роду конфліктогенність [6]. Разом з тим, всі дослідження особистості неповнолітніх правопорушників, що вивчали різні її боки (спрямованість, асоціальні установки, емоційно -вольову сферу), приходять до єдиного висновку про набутий в результаті несприятливого впливу середовища характер вищезазначених дефектів внутрішньої регуляції системи суспільної поведінки.

Шкільна дезадаптація підлітків виникає під впливом детермінантів у першу чергу зовнішнього середовища (особливо мікросередовища). Проте вагомим чинником виникнення зазначеного процесу є індивідні особливості підростаючої особистості, які зумовлюють його індивідуальне реагування на різні «життєві невдачі». У цьому напрямі можна виокремити антропологічну теорію злочинності (Ч. Ломброзо, Е. Кречмер, У. Шелдон, А. Хутен); теорію хромосомних аномалій, розробка якої належить генетикам (У. Клайфельтер), психоаналітичні теорії агресивності (З. Фрейд, А. Фромм, К. Хорні, А. Адлер), клінічні концепції, що розглядають злочинність як хворобу (Дж. Оулдер, Р. Моран, Е. Сміт, Ш. Шларр та інші). За останнє десятиліття ці питання знайшли відображення в монографіях Г. А. Аванесова, Ю. М. Антоняна, С. В. Бородіна, Н. П. Дубініна, В. Н. Кудрявцевої, в працях В. В. Гульдана, Н. В. Кузнєцової, Н. І. Фелінської та інших.

На думку Т. П. Мозгової, біологічним типом, тобто основою індивідуально-психологічних відмінностей, є сукупність соматичних, нейродинамічних та нейрогуморальних властивостей [7]. У дослідженнях соматоневрологічної симптоматики соціально дезадаптованих дівчат -підлітків вона виявила специфічну мозаїку соматичних захворювань. Домінуючу патологію становила група бронхо -легеневих захворювань (часті бронхіти і пневмонії), хронічні захворювання шлунково -кишкового тракту. Проведене дослідження не дозволяє робити висновки про безпосередній зв'язок такого характеру захворювань з дезадаптацією підростаючої особистості. Хоча виключати їх роль теж не можна.

Г. А. Аванесов, зупиняючись на даній проблемі, зауважує, що йдеться не про спеціальні гени, які фатально зумовлюють шкільну дезадаптацію, а про чинники, які поряд із соціально-психологічною, педагогічною корекцією потребують і медичної [8, с. 226-230]. Серед таких передумов він розглядає наступні:

1. Патологія біологічних потреб, яка часто виступає причиною сексуальних відхилень статевих злочинів.

2. Стан психічного здоров'я, нервово-психічні захворювання, психопатії, неврастенії, межові стани, що підвищують активність нервової системи і зумовлюють неадекватну реакцію, ускладнюють контроль за вчинками.

3. Вплив спадкових хворіб, а особливо спадковості, обтяженої алкоголізмом, якою страждає біля 40% розумово відсталих дітей.

4. Вплив на розвиток психосоматичних, алергічних, токсичних захворювань психофізіологічних навантажень, конфліктних ситуацій, змін хімічного складу навколишнього середовища, використання нових видів енергії.

Отже, в поняття психо-біологічних передумов шкільної дезадаптації кримінологи включають різні патології, відхилення в розвитку організму і психіки, які мають як спадковий або вроджений характер, так і набутий під впливом несприятливих умов життєдіяльності індивіда.

Поряд із перерахованими відхиленнями нервово-психічного характеру особливого значення набуває проблема соціальної адаптації розумово відсталих дітей, інбецилів, дебілів. Спеціальні дослідження свідчать про те, що у олігофренів відсутня вроджена схильність до соціальної дезадаптації [9]. При застосуванні відповідних їхньому психічному розвитку методах навчання і виховання вони можуть засвоїти певні соціальні програми, отримати нескладні професії. Проте, потрапивши у несприятливі умови внаслідок підвищеної навіюваності, вони легко попадають під вплив асоціальних особистостей чи груп. Цей факт не можна не враховувати в діяльності допоміжних навчальних закладів, котрі, зокрема, повинні вирішувати проблему соціальної адаптації розумово відсталих дітей шляхом підготовки їх до професійної діяльності, засвоєння необхідних норм моралі і права.

Окремого ґрунтовного аналізу вимагають порушення емоційної сфери особистості: невротичні психогенні реакції учнів (шкільні неврози). На думку А. Кемпінського [10], не існує людей, які б не переживали періоду невротичного реагування. Такої ж думки дотримувався К. Леонгард [11], вважаючи акцентуйованими особистостями приблизно половину здорових людей. Зазначені дані про нормальне протікання окремих психічних функцій як властивості здорової особистості, а також дані про закономірності внутрі- та міжособистісного функціонування людини, динамічного характеру психологічної установки, можливих внутрішньоособистісних конфліктів та їх впливів на мотивацію і поведінку, механізми психічної напруги, психічного захисту тощо необхідно враховувати при формуванні і вихованні особистості. Це тим більше необхідно, якщо брати до уваги думку Г. Н. Ушакової [12] про принципову схожість механізмів компенсації і декомпенсації у здорової гармонійної людини і в людини з межовими розладами психіки. При цьому шкільні неврози - в силу свого значення для формування особистості - окремий випадок загальної проблеми [13].

Педагогічний діагноз психогенної шкільної дезадаптації пов'язаний з невстиганням, порушеннями шкільної дисципліни. Медико-психологічний підхід ширший за рахунок включення суб'єктивних переживань і порушень, що не відображаються негативно на невстиганні і дисципліні. Але в його рамках феноменологія психогенної шкільної дезадаптації може розглядатися в цілому з її причинами, умовами і механізмами, визначаючи цим шляхи допомоги дитині.

Комплексне розуміння шкільної дезадаптації із врахуванням зазначених моментів утворює той мінімум, без якого не можливий ефективний підхід до її профілактики і корекції. Важливими їх напрямами є педагогічно вірне виховання особистості, яке включає використання набутих знань з даної проблеми медичної психології, зокрема таких її розділів, як психогігієна та психотерапія, а також суміжних галузей психологічної науки. Однією з умов профілактики та корекції шкільної дезадаптації є чітке розуміння того, що вона відображає не недоліки дитини, сім'ї та школи, а порушення відносин у системі «школа - дитина - сім'я».

Висновки

Сутність шкільної дезадаптації полягає у невідповідності між цілями навчально-виховного процесу школи і результатами діяльності учня, яке супроводжується порушенням оволодіння особистістю норм, вимог найближчого соціального оточення, тобто порушенням інтеорізації зовнішніх механізмів регуляції поведінки та діяльності у внутрішню самоорганізацію особистості - саморегуляцію.

Проблема специфічних шкільних труднощів, що проявляються у систематичних порушеннях поведінки, невстиганні у навчанні, деформації емоційно -особистісного ставлення до навчального та виховного процесів, активно вивчається науковцями психолого-педагогічного напрямку. Тоді як шкільна дезадаптація детермінується складною системою чинників, причин, умов. У цю систему входять усі елементи культурного середовища: прийняті у суспільстві норми поведінки, цінності, форми мислення; етнічного: місцеві традиції, навички, обряди, звичаї, діалекти, побут, фольклор; найближчого соціуму, який безпосередньо передає особистості життєві настанови; особливості психофізіологічного розвитку, що виступають внутрішньою біологічною передумовою виникнення труднощів у засвоєнні умінь та навичок соціально-позитивного досвіду поведінки, діяльності та його використання у повсякденному житті.

Джерела

1. Вивчення особистості підлітка / За ред. М. Т. Дригус. К.: Інститут психології АПН України, 1994. 128 с.

2. Фурман А. В. Психодіагностика особистісної адаптованості: Наукове видання / А. В. Фурман. Тернопіль: «Економічна думка», 2000. 197 с.

3. Федоришин Г. М. Психолого-педагогічний аспект профілактики шкільної дезадаптації підлітків / Г. М. Федоришин // Збірник наукових праць. Івано-Франківськ: Видавництво «Плай» Прикарпатського університету, 2002. Вип. 7. Ч.1. С. 21-30.

4. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба / И. В. Дубровина. К.: Педагогика, 1991. 232 с.

5. Павелків Р. В. Виховання молодших школярів за міжнародною програмою «Self-esteem» як засіб профілактики кризи підліткового віку / Р. В. Павелків // Зб. наук праць. Рівне, Рівненський державний педагогічний інститут, 1998. Вип.4. С. 95-98.

6. Фурман А. В. Як допомогти учням долати дезадаптованість до школи / А.В. Фурман // Рад. школа. 1991. № 5. С. 25-32.

7. Фурман А. В. Психодіагностика особистісної адаптованості: Наукове видання / А.В. Фурман. Тернопіль: «Економічна думка», 2000. 197 с.

8. Мещанова Г. Комплексне соціально-педагогічне дослідження особистості в системі експериментального навчання / Г. Мещанова // Психологія і суспільство. 2000. № 1. С. 88-109.

9. Максимова Н. Ю., Толстоухова С. В. Соціально-психологічний аспект профілактики адиктивної поведінки підлітків та молоді / Н. Ю. Максимова, С. В. Толстоухова. К., 2000. 200 с.

10. Кемпинский А. Психопатология неврозов / А. Кемпинский. Варшава, 1975. 270 с.

11. Етнопсихологічні орієнтири сімейного виховання / Навчально-методичний посібник / [за ред. Л. Е. Орбан]. Івано-Франківськ, 1996. 96 с.

12. Заброцький М. М. Основи вікової психології. Навчальний посібник / М. М. Заброцький. Тернопіль: Навчальна книга. Богдан, 2001. 112 с.

13. Максименко С. Д. Основи генетичної психології / С. Д. Максименко. К.: НПЦ Перспектива, 1998. 220 с.

Размещено на Allbest.ru