Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Армавирский государственный педагогический университет

Психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра

Дохоян А.М.

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной,

специальной педагогики и психологии

Богданова А.В.

Магистрант

3 курс Социально-психологичсекий факультет

Аннотация

в статье описаны психолого-педагогические особенности детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Проанализирована отечественная и зарубежная литература по характеристике детей с РАС.

Ключевые слова: аутизм, расстройство аутистического спектра, психолого-педагогическая характеристика

Abstract

The article describes the psychological and pedagogical features of

children with autism spectrum disorder (ASD). Domestic and foreign literature on the characteristics of children with ASD is analyzed.

Keywords: autism, autism spectrum disorder, psychological and pedagogical characteristics.

Изучение научной литературы по вопросу использования термина «аутизм» в науке показало, что уже в 1943 году Л. Каннер стал рассматривать понятие аутизм как синдром. Анализ дефиниции понятия «аутизм» позволил сделать вывод о том, что автором и первым исследователем, который ввел его в научный аппарат психологии, был психиатр Э. Блейлер. Ученый понимал под аутизмом « игнорирование человеком социума, существующих в нем взаимоотношений и изолированность личного опыта человека от сформированных у него ассоциаций [2].

Со второй половины ХХ века аутичных детей включили в обособленную группу, так как процесс взаимодействия такого ребенка с другими детьми, а также взрослыми обладает своей спецификой: нарушением не только коммуникативного взаимодействия, но также и проблема социального плана.

Таким образом, если в трудных случаях ограничения ребенка по здоровью (например, глухота или слепота) психолого -педагогическая помощь строиться все таки на коммуникации между специалистом и ребенком, то в случае взаимодействия аутичного ребенка и специалиста коммуникация как основной вид связи и канала общения искажена, а иногда и вовсе отсутствует [3]. аутичный дети коммуникативный

Аутичный ребенок при одновременной социальной неприспособленности может быть высоко развитым интеллектуально в какой- то одной области: например, талантливым шахматистом или одаренным математиком.

Также таких детей может отличать и следующая черта: иногда в определенной ситуации ребенок ловок, а бывает при аналогичной ситуации становится неуклюж и рас сосредоточен в движениях. Такую особенность в поведении аутичных детей В.В. Лебединский назвал как психический дизонтогенез или «искаженное развитие» [4].

Также исследователи отмечают, что одним из первых признаков диагноза РАС у ребят в этап до первого года является в искажении ощущения самосохранения. Данное искаженное имеет возможность проявляться как в сверх осторожности, так и напротив, в отсутствии данного инстинкта вообще. Еще одной отличительной чертой детского аутизма являетя эмоциональноповышенный (или же аффективный) характер взаимодействия с окружающими людьми. Следует отметить, что аффективность можно выявить уже в раннем детском возрасте [36].

В большинстве случает аффективность взаимодействия у аутичного ребенка проявляется в отсутствии выражения чувства родства, симпатии или привязанности через положительные эмоции.

Также данная эмоциональная искаженность может быть замечена и в процессе коммуникативного взаимодействия, когда аутичный ребенок затрудняется не только в непосредственной коммуникации, но и в передаче эмоций в речи.

Выше представленные особенности аутичного ребенка позволили прийти к выводу, что такой ребенок имеет проблемы в распознавании тех сигналов, которые поступают из вне через органы чувств. Из этого следует, что сигналы, которые получает ребенок, не складываются в целостную картину, и процесс декодирования не происходит.

Внешне это выглядит так, как будто аутичные дети существуют в своем собственном, оторванном от мира пространстве и не желают общаться. Более того, расстройство вызванное неспособностью общаться, нередко делаются предпосылкой проблемного, неадекватного поведения.

Потому что они живут в мире искаженных восприятий, где ничто не считается тем, чем видится, неудивительно, что это приводит к крепкому беспокойству, боязни, и выражается в тяжёлом поведении.

Для расстройств аутистического диапазона свойственен целый комплекс психических и поведенческих расстройств. Особенно ярко аутизм имеет место в следующих областях:

речь и коммуникация;

общественное взаимодействие;

фантазии, эмоциональная сфера.

Следует отметить, что полиморфизм аутичных детей проявляется в широком спектре и вариациях отличий и колебаний в интеллектуальном, эмоциональном, коммуникативном, социальном, двигательном развитии.

Также и этап выработки культурно-бытовых навыков у них различается настолько, что невозможно говорить о типических изменениях.

Это затрудняет систему диагностирования аутичных детей и вызывает сложность в образовательном Стандарте (Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования - дальше ФГОС ДО), поскольку отсутствуют критерии оценки развития аутичных детей в силу индивидуальных особенностей и специфики диагноза [9].

Внимание. Трудности в сосредоточении внимания можно выявить уже в

раннем возрасте в ребенка с РАС. Так, например, аутичный ребенок не может

сосредоточить внимание на игрушку в руках взрослого: цвет, размер и звук

издаваемой игрушки не привлекают его. Также весьма проблематичным

является процесс целенаправленного привлечения внимания ребенка к игрушке, что связано с отсутствием координации внимания, не умение использовать жесты, следить взглядом за предметом в процессе игрового действия, не отзывается на свое имя.

Совместное и произвольное внимание у ребенка с РАС также нарушено: ему сложно дается фиксирование внимания, отсутствует интерес к предмету, переключить внимание такого ребенка на необходимый специалисту объект становится весьма проблемным И.Л. Шпицберг отметил что детям с аутизмом присуще разделенное внимание: ребенок ни на что не указывает пальцем, не привлекает внимания родителей к тому, чем он занимается [10].

Восприятие. Аутичные дети постоянно испытывают трудности в процессе восприятия информации всеми органами чувств, в их переработке и декодировании.

Исследователь Б. Нейсон среди проблем восприятия, с которыми сталкиваются аутичные дети, выделяет следующие:

восприятие искажено или воспроизводится эпизодически,

фрагментарно;

переработка информации затруднена по причине невозможности совместить в единую картину все сенсорные сигналы;

высокий уровень чувствительности;

низкий уровень чувствительности;

сенсорная перегрузка;

модулирующая стимуляция (возбуждение) [9].

Помимо таких сложностей в процессе восприятия, как симультанность и фрагментарность, аутичные дети имеют проблемы с усвоением сукцессивно организованных процессов. Все обозначенные проблемы значительно затрудняют не только восприятие, но и в конечном итоге оказывает негативное влияние на: а) формирование образов и образного мышления; б) на формирование наглядного мышления; в) на развитие наглядно-образного мышления ребенка.

Память. Для ребенка с РАС важным видом памяти является зрительная.

Однако сложности с произвольной памятью значительно затрудняют процесс сохранения полученной информации, обедняя тем самым личный опыт.

Трудности с произвольной памятью не позволяют уже имеющиеся умения перевести в навыки, что затрудняет и даже тормозит образовательный процесс. Такие исследователи, как О.С. Никольская и К.С.Лебединская на базе собственных изучений сделали вывод о том, что «аутичные дети когут успешно запоминать и впоследствии воспроизводить однообразные, а не сложные игровые движения только тогда, когда имеют подкрепления через все органы чувств [4].

Следует отметить, что у аутичных детей хорошо развита механическая память, что следует использовать специалисту в своей работе с данной категорией детей. Развитая механическая память является хорошей основой для закрепления положительных эмоций, с которыми аутичные дети испытывают сложности.

Таким образом, механическая память, подкрепленная эмоционально окрашенными переживаниями трансформируется в эмоциональную память ребенка с РАС. Как уже было отмечено, восприятие аутичного ребенка фрагментарно. Это оказывает влияние и на память: полученные через органы чувств сигналы не декодируются, а хранятся в памяти своеобразными блоками, без переработки.

Мышление по сути представляет собой речемыслительный процесс. Следовательно, при нарушении речи мыслительные операции затруднены, что верно и при образном утверждении: нарушения мыслительных операции тормозят речь аутичного ребенка. В связи с этим, возникают трудности в процессе коммуникации, а также в обучении вообще.

Во многих исследованиях указывается, что аутичный ребенок с трудом осуществляет не только декодирование, но и перевод информации в символы, вследствие чего в процессе его обучения невозможно использовать схемы, графики, символьно-буквенные обозначения.

Проблемы мыслительного плана мешают ребенку осуществить такие простейшие на первый взгляд действия, как пересказ прочитанного или услышанного текста, осуществить рассказ по картинке, составить план пересказа, уяснить причинно-следственные связи в тексте, запомнить сюжет и логику повествования. В процессе диагностики трудности в воображении являются четким сигналом проявления аутичности.

Дети с РАС испытывают проблемы с проведением ролевой игры, сюжетной и сюжетно-ролевой. Интересен тот факт, что среди современных исследователей, изучающих вопрос соображения аутичного ребенка, существует расхождение мнений. Согласно первому подходу, у аутичных детей воображение развито очень сильно, однако имеет перекос в область фантазий (т.е. своеобразную патологию богатого воображения).

Фантазийность представлена причудливым скоплением всей информации, которую ребенок услышал где-то: отрывки фраз, фрагменты телевизионных передач, часть рассказа или увиденного на улице и т.д.

При таком подходе следует признать, что фантазии аутичного ребенка

отличаются от обычного более яркими образами. Именно развитое

воображение по Л. Каннеру, является причиной появления у детей с РАС

большого количества необоснованных страхов и высокого уровня тревожности и чувствительности. В обычной жизни это мешает и аутичным детям и их родителям в плане появления страхов, например, из-за попадания капли воды на кожу рук, боязни переходить улицу, говорить с незнакомыми людьми, страх машин, солнца, больших домов, животных и т.д. [12].

В три года нарушения проявляются в отсутствии умения составлять свое собственное высказывание, также довольно-таки части дети в РАС могут монотонно повторять одну и ту же фразу. Семантика слов и высказываний не воспринимается аутичным ребенком, поскольку он не в состоянии воспринять языковую игру слов, переносное значение слов, многозначные слова. Все это позволяют выявить специфику речевого общения с аутичным ребенком: высказываться лучше простыми, а не сложными предложениями, по возможности предложение должно быть мало распространенным, не осложнено причастными и деепричастными оборотами, простой синтаксической конструкции, лексика преимущественно используется только с прямым значением (не многозначные слова). Только такой подход в обучении аутичного ребенка речевому взаимодействию позволит осуществить хотя бы базовое коммуникативное развитие, что в дальнейшем облегчит условия нахождения ребенка в социуме [8].

Также специалисты отмечают у аутичных детей нарушения в эмоционально-волевой сфере.

У детей с РАС муде в раннем возрасте отмечают нарушение комплекса оживления: аутичный ребенок не останавливает свой взгляд на лице человека, который с ним общается или говорит, нет ответной улыбки или какой-нибудь активности на проявление внимания к себе взрослого человека. Данная проблема эмоционально-волевого характера с течением времени будет только осложняться. По таким проблемам эмоционально-волевой сферы, как вялость, пассивность, нежелание общаться с родителями, иногда страх и неприятие родителей могут быть использованы в качестве симптоматики заболевания РАС.

Следует также отметить такую специфику формирования эмоционально-волевой сферы у ребенка с РАС, как парадоксально низкий уровень эмоциональной привязанности и неспособности ассоциировать общение с близкими людьми с положительными эмоциями с одной стороны и фиксированием и запоминанием отрицательных эмоций, которые становятся основой будущих стразов аутичных детей.

Рассматривая вопросы мотивации и поведения аутичного ребенка, нельзя не упомянуть страхи, которые являются большим серьезным препятствием для развития и обучения ребенка. В процессе работы специалиста с ребенком с РАС может неожиданно выясниться, что страх внушает звуки воды, шум деревьев, какие-то виды игрушек и вообще любые предметы, окружающие ребенка в повседневной жизни.

Сформированные и накопленные страхи части мотивируют аутичного ребенка на то, чтобы защититься и спрятаться. Именно страхи могут вызвать резкую негативную (вплоть до отрицательной) эмоцию в процессе изменения привычного режима дня расположения вещей в комнате, что именуется в науке, как «феномен тождества».

Исследователи О.С. Никольская и К.С. Лебединская все изученные страхи в процессе общения с аутичными детьми разделили на следующие виды:

страхи, которые характерны для детей (страхи после травмирующей ситуации, страх потерять близкого человека и т.д.);

страхи, в основе которых лежит гиперчувствительность (страх громких звуков, определенных запахов. ситуации. связанные с повышением уровня стресса и тревожности);

безосновательные страхи (не имеющие под собой оснований или бредоподобныестрахи) [4].

Трудности общения аутичный ребенок испытывает и в силу неразвитости исследовательских действий, они не могут преодолеть посильную сложность, потенциальные трудности пугают их и формируют необоснованные страхи.

Отсутствие контакта в процессе взаимодействия можно проследить по невыразительности речи, нежеланием ребенка прижаться или идти на руки к родителю, аутичный ребенок не испытывает положительных эмоций от общения с близкими, что в конечном итоге приводит к тому, что за утешением или поддержкой ребенок с РАС не обращается в любящим его людям. Все это в конечном итоге негативно отражается не только на коммуникативном. но и социальном взаимодействии аутичного ребенка.

Сфера поведения также страдает и подвержена сильнейшей трансформации вплоть до патологии. Ребенок в силу своей дезориентации и дезадаптации реагирует через ухода от ситуации, ухода в собственный мир, углубление в свои страхи, формирование такой модели поведение, как отрицание (или негативизм), агрессия (в том числе и против самого себя), непринятие себя, отчаяние.

Со стороны поведение аутичного ребенка выглядит следующим образом: часами ребенок может сидеть в одном и том же месте, действия,

совершаемые ребенком с РАС монотонны, однообразны и также могут

выполняться им в течение длительного времени, по характеру действия можно охарактеризовать, как односложные и простые (с акцентом к примитивным действиям).

Игровые действия в детском возрасте, в котором обычно ведущим видом деятельности является игровая деятельность, не вызывают у аутичного ребенка интереса, детского азарта и желания играть, а в большинстве случаев более комфортно ощущают себя в одиночестве .

Следует отметить, что если каким то образом в игровую деятельность оказываются, вовлечены несколько детей с РАС, то они воспринимаются друг другом в качестве предмета, а не объекта . Из этого можно сделать вывод о том, что такая деятельность не может считаться игровой, поскольку по Е.А. Янушко «именно сюжет и роли в игровой деятельности дают основание говорить о высоком уровне развития ребенка» [11].

Согласимся с такой позицией, поскольку именно в сюжетно -ролевой игре ребенок получает возможность не только примерить на себя разные общественные, коммуникативные и социальные роли, но и сформировать определенные поведенческие стереотипы.

Таким образом, отсутствие связи с окружающей действительностью препятствуют тому, чтобы у ребенка с РАС сформировался какой-либо социальный опыт, он не может уяснить существующие в современном обществе причинно-следственные связи и закономерности появления каких- либо событий. Это осложняет работу специалиста не только по развитию и обучению аутичного ребенка, но также и по формированию у него жизненно важных навыков, поскольку речевая и социальная коммуникация в данном случае являются не только необходимым навыком, но и одновременно и средством обучения, развития, формирования.

Резюмируя все вышесказанное, следует отметить, что развитие аутичного ребенка осложнено искажением взаимодействия жизненного тонуса и психического развития. Отсутствие возможности адекватно воспринимать информацию через органы чувств и каналы связи не позволяет правильно интерпретировать ее, вследствие чего отсутствует возможность правильно отреагировать на внешние раздражители. Существующие проблемы активизируют у ребенка с РАС избыточную защитную реакцию, проявляющуюся в различных аномалиях поведения, страхах, угасшей психической активностью.

Также синдром детского аутизма может быть сопутствующим заболеванием на фоне остальных аномалий (например, слепоте или глухоте).

Психическое развитие аутичного ребенка осуществляется настолько скачкообразно и фрагментарно, что при существующих способностях к

какому-либо виду деятельности (например, имеющихся математических способностей или таланта к музицированию), аутичный ребенок является абсолютно неприспособленным в области быта, социума.

Литература

Ерофеева Ю.И. Формирование и генерализация навыка самостоятельного приемапищи у ребенка с РАС / Ерофеева Ю.И. // Аутизм и нарушения развития.- 2014.-№3. -С. 18-21

Блейлер Е. Аутистическое мышление: Пер. с нем. Одесса, 1927.

Каращук Л.Н. Проблема аутизма в современном мире / Каращук Л.Н., Разживина М.И., Электронный научный журнал «Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие» www.humjoumal.rzgmu.ru / 2014 - №2 1. 4. Лебединская К.С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления./К.С.Лебединская, О.С.Никольская.-М: Просвещение. 1991- 96с.

Либлинг, М. М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом / М.М. Либлинг // Дефектология.-1997.- №4.- С. 7-12.

Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова.- М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

Морозов, С.А. Некоторые особенности ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра / С.А. Морозов, С.С. Морозов, Т.И. Морозова // Аутизм и нарушения развития. - 2017. - № 2. - С. 19-31.

Михайлова Л.М Индивидуальный подход к детям с аутистическими чертами / Л.С Михайлова, // Дошкольное воспитание.: науч. -метод. журн. - Москва : ИД «Воспитание дошкольника», 2018. - №5.- С. 57-61/

Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Сенсорные проблемы аутизма // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - Т. 14, № 3(52). - С. 42-48.

Шпицберг И.Л. Разговор с учёным. Аутизм как защита от мира, интервью, Harvard Business Review Ноябрь 2014.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия М. -Теревинф, 2004.136 с.

Kanner L. Childhood Psychosis: Initial Studies and New Insights, 1973.

Размещено на Allbest.ru/