Психологічні засоби підвищення комунікативної компетентності майбутніх психологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні засоби підвищення комунікативної компетентності майбутніх психологів

Галина Ніколайчук, кандидат педагогічних наук, професор кафедри загальної психології та психодіагностики, Рівненський державний гуманітарний університет

Олена Демчук, кандидат психологічних наук, професор кафедри загальної психології та психодіагностики, Рівненський державний гуманітарний університет

У статті розглядаються результати досліджень психологічних засад підвищення комунікативної компетентності майбутніх психологів. Перед системою освіти України постійно постають нові завдання, вирішення яких залежить від гуманізації освітнього простору та учасників педагогічної взаємодії. Особливо актуальним це є в контексті навчання студентів-психологів, оскільки сама специфіка спеціальності передбачає застосування особистісно-орієн- тованого підходу, що дозволяє суб'єктам педагогічного процесу розкрити свій потенціал та реалізуватися в майбутньому як висококваліфікованим фахівцям.

Одним із чинників, що дозволяють психологу ефективно виконувати свої професійні функції, є комунікативна компетентність, оскільки надання психологічної допомоги неможливе без встановлення зв'язку з клієнтом, взаємодії з ним на вербальному та невербальному рівнях. Усі види професійної діяльності психолога здійснюються саме шляхом спілкування, що робить комунікативну компетентність незамінною якістю. Враховуючи це, високий комунікативний потенціал та здатність до встановлення емоційного контакту є передумовою успішної професійної самореалізації. У цілому комунікативна компетентність розглядається як інтегральна комунікативна якість, що передбачає високий рівень розвитку комунікативних здібностей та достатню ефективність міжособистісного спілкування (Dictionary, 2005).

Ключові слова: комунікативна компетентність, комунікативний потенціал, комунікативні навички, професійна придатність, професійна реалізація.

Halyna Nikolaichuk,

PhD (Candidate of Pedagogical Sciences), Professor at the Department of General Psychology and Psychodiagnostics, Rivne State Humanities University

Olena Demchuk,

PhD (Candidate of Psychological Sciences), Professor at the Department of General Psychology and Psychodiagnostics, Rivne State Humanities University

PSYCHOLOGICAL MEANS OF IMPROVING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF FUTURE PSYCHOLOGISTS

Вступ та сучасний стан досліджуваної проблеми

Враховуючи соціально-економічні зміни, що відбуваються останнім часом у державі, до майбутнього фахівця висувають високі вимоги, що стосуються як професійної компетентності, так і особистісного становлення, що в сукупності дозволяє молодому спеціалісту ефективно виконувати свої професійні функції. При цьому особлива роль відводиться закладам вищої освіти, оскільки, саме навчаючись у них, студент отримує необхідні знання та навички, розвивається як особистість, знаходить сферу самореалізації. У цьому контексті освіта виступає одним із факторів розвитку як держави в цілому, так і кожного окремого її члена (Антонова, 2006).

Підвищення комунікативної компетентності майбутніх психологів є важливим аспектом їхньої підготовки. Навички ефективної комунікації дозволяють психологам встановлювати довірчі стосунки з клієнтами, розуміти їхні потреби та проблеми, а також ефективно спілкуватися з колегами та іншими фахівцями.

Важливо пам'ятати, що комунікаційні навички розвиваються через практику та досвід. Тому, крім вищезазначених психологічних засобів, активна практика, самостійне вивчення літератури та спостереження за якісними комунікаторами є важливими елементами підвищення комунікативної компетентності (Головань, 2008).

Мета та завдання

Мета дослідження - провести теоретико-емпіричне дослідження особливостей комунікативної компетентності майбутніх психологів та на цій основі розробити програму підвищення цієї інтегральної якості.

Завдання дослідження:

1) проаналізувати напрями вивчення комунікативної компетентності в науковій літературі та сформулювати на цій основі вихідні теоретичні засади дослідження;

2) експериментально вивчити особливості становлення комунікативної компетентності практичного психолога на етапі професійної підготовки;

3) розробити та апробувати тренінг підвищення комунікативної компетентності майбутніх практичних психологів.

Методи дослідження

Для досягнення мети дослідження й вирішення поставлених завдань застосовувалися наступні загальнотеоретичні методи: аналіз і синтез психологічної літератури з проблем дослідження; порівняння, систематизація, узагальнення, інтерпретація наявних теоретичних підходів та емпіричних результатів; аналітична індукція як логічний прийом; аналітичне порівняння як форма логічної роботи при аналізі якісних даних. При проведенні емпіричного дослідження використовувалися такі методики: тест комунікативної соціальної компетентності Н.П. Фетіс- кіна; тест-опитувальник оцінки соціально-комунікативної компетентності Е.І. Рогова; тест комунікативних умінь Л. Міхельсона; тест «Інтерперсональна діагностика» Т Лірі (у модифікації Л.М. Собчик).

Результати

У порівнянні з першокурсниками студенти четвертого курсу демонструють більшу серйозність. На нашу думку, це пов'язано з тим, що вони закінчують навчання та орієнтовані на подальше працевлаштування, побудову сім'ї тощо, тобто ставлять перед собою цілі, від реалізації яких буде залежати подальший етап їхнього життя, що вимагає раціональної оцінки ситуації. У зв'язку з цим спостерігається і зростання показників за шкалою «Раціональність», тобто студенти починають більш об'єктивно оцінювати свої можливості та специфіку соціально-економічної ситуації, більш ґрунтовно підходять до аналізу проблем, що виникають у їхньому житті. комунікативна компетентність тренінг психолог

Також спостерігається більша незалежність від групи. Це пояснюється тим, що одногрупники починають сприйматися не як товариші, а як майбутні конкуренти, які будуть боротися за обмежену кількість вакантних місць. Також зниження залежності від групи пояснюється більшою впевненістю особистості в собі, вірою в правильність власної позиції. Особистість починає більше довіряти власним судженням, аніж груповій оцінці, не боїться висловити власну думку та піти проти групи, якщо погляди не збігаються.

У старшокурсників спостерігається значне збільшення організованості. Вони демонструють здатність самостійно планувати свій час, володіють основними навичками тайм-менеджменту, демонструють готовність до майбутньої професійної діяльності.

Також порівняно з першокурсниками у респондентів спостерігається певне зростання товариськості, що пов'язано зі збільшенням комунікативного потенціалу, який виробляється в тому числі і в процесі навчання, оскільки, вивчаючи психологію, студенти беруть участь у тренінгах, виробляють навички побудови ефективної взаємодії з клієнтом.

Більш розвинутим стає логічне мислення. Його розвиток також відбувається в значній мірі в процесі опанування навчальних дисциплін. Зростає також емоційна стабільність, що є однією з передумов ефективного виконання психологом своїх професійних функцій. Студенти вчаться контролювати свої емоції, розвивають довільну регуляцію власної поведінки, здобувають навички аутотренінгу, релаксації тощо. Зростає також нормативність поведінки.

При подальшому проведенні дослідження використовувався тест-опитувальник оцінки соціально-комунікативної компетентності Е.І. Рогова.

Високий рівень за шкалою «Соціально-комунікативна незграбність» притаманний 8,7% респондентів. У них не вироблені навички ефективного встановлення взаємодії. У процесі соціальних контактів такі студенти відчувають скутість та невпевненість, почувають себе некомфортно. Також у них спостерігається страх публічних виступів, вони потребують більше часу, щоб підготуватись до процесу комунікації, заготувати певні схеми, продумати особливості перебігу розмови.

Середній рівень за цією шкалою притаманний 25,5% осіб. Вони відчувають труднощі в процесі спілкування, страждають від комунікативних бар'єрів, їм важко виступати ініціатором контактів, оскільки наявний страх бути неприйнятим чи незрозумілим. Низький рівень властивий більшості студентів (65,8%). Вони вільно встановлюють контакти як з однолітками, так і з викладачами, володіють навичками підтримання ефективної взаємодії, комфортно почувають себе в соціальному середовищі, не бояться висловити власну думку.

За шкалою «Нетерпимість до невизначеності» високі показники властиві 5,4% респондентів. Такі студенти не вступають у контакт з іншими людьми, якщо не впевнені, що будуть прийняті позитивно, або ж мають сумніви, що комунікація відбудеться так, як вони задумали. При цьому перед тим, як розпочати комунікативний процес, особистість промальовує його перебіг в уяві, заготовлює відповіді на можливі запитання тощо. Якщо ж процес взаємодії відбувається не за планом, індивід втрачає хід розмови, відчуває розгубленість та прагне завершити комунікативний акт.

Середній рівень за цією шкалою притаманний 18,7% респондентів. Вони також прагнуть продумати хід розмови наперед, однак не відчувають значної скутості та невпевненості, якщо розмова йде не за планом. При відсутності можливості спрогнозувати результат бесіди респонденти відчувають дискомфорт, вони не завжди готові проявляти ініціативу при встановленні контактів.

У 76% респондентів спостерігається низький рівень за цією шкалою. Вони не схильні до побудови плану розмови, вільно себе почувають, коли вона йде не за планом, з легкістю імпровізують та переводять тему. Такі студенти під час комунікації почувають себе впевнено та комфортно, їм не притаманні комунікативні бар'єри.

За шкалою «Надмірне прагнення до конформності» високий рівень властивий 15,4% респондентів. Вони не висловлюють свою думку, якщо вона суперечить позиції групової більшості, завжди орієнтуються на оцінку групи, бояться отримати несхвалення з боку одногрупників. При цьому вони погоджуються навіть із тими рішеннями групи, які суперечать їхнім власним інтересам чи поглядам. Особистість прагне злитися з групою, бути «як усі», боїться проявити індивідуальність. Середній рівень за цією шкалою властивий значній частині респондентів (64%). Вони в більшості випадків підтримують позицію групи, однак в окремих ситуаціях готові відстояти свою думку, якщо це стосується особливо важливих для них речей. Прагнення злитися з групою поєднується з намаганням розкрити свою індивідуальність, що може призвести до внутрішнього конфлікту.

Низький рівень конформізму проявляється в 20,6% першокурсників. Вони не демонструють вираженої орієнтації на групу, керуються, перш за все, власними переконаннями та цінностями, здатні відстояти свою думку, а при необхідності піти проти групи.

Високий рівень за шкалою «Підвищене прагнення до статусного зростання» властивий 20,6% респондентів. Вони приділяють значну увагу своєму статусу в групі, прагнуть реалізувати лідерські якості, здобути визнання інших членів групи. Спостерігається взаємозв'язок статусу, який особистість займає в групі, та її самооцінки. Таким чином, індивід відчуває свою значущість лише тоді, коли є визнаним групою.

У 44,2% першокурсників спостерігається середній рівень за цією шкалою. Вони також орієнтовані на здобуття високого статусу, однак він не відіграє вирішальної ролі в процесі оцінки особистістю себе. Таким чином, підвищення статусу є одним із засобів самоствердження, але не єдиним.

Низький рівень притаманний 35,2% опитаних. Для них соціальний статус у групі не є важливим джерелом самовизначення, а самооцінка залежить від інших факторів. Такі респонденти не прагнуть займати лідерські позиції, виділятись на фоні групи та задоволені тим місцем, яке вони займають у статусній ієрархії.

За шкалою «Орієнтація на уникнення невдач» високий рівень властивий 15,4% респондентів. Для таких осіб головним мотивом, що спонукає їх до діяльності, є не досягнення успіху, а уникнення невдачі. Така орієнтація закладається в основному в дитинстві та часто зберігається в дорослому житті. При цьому страх покарання виступає рушійною силою, що мотивує особистість на ефективне виконання діяльності.

У 62% першокурсників спостерігається середній рівень за цією шкалою. У них також мотивація уникнення невдач переважає над мотивацією досягнення успіху, однак у певних ситуаціях страх проявити ініціативу зникає, що розширює коло можливостей особистості та створює більш сприятливі умови для само- реалізації.

Низький рівень притаманний 22,6% респондентів. Вони орієнтовані у своїй діяльності на досягнення успіху, не бояться ризикувати та пробувати себе в нових видах діяльності або ж обирати завдання високого рівня складності. При цьому поразка не призводить до зниження самооцінки, а, навпаки, є додатковим стимулом, щоб упоратись із завданням наступного разу.

Високі показники за шкалою «Фрустраційна інто- лерантність» властиві 20,5% першокурсників. Вони демонструють нестійкість до фрустраційних впливів, які викликають значне зниження настрою, переважання дисфоричних, а іноді і депресивних станів. Таким респондентам притаманна низька стійкість до стресів та підвищена сенситивність до різноманітних соціальних факторів. Середній рівень за цією шкалою спостерігається в 52% студентів. Вони демонструють низьку стійкість до впливу фруструючих чинників, однак не схильні до виражених перепадів настрою та здатні до емоційної саморегуляції. Таким чином, зниження настрою є короткочасним та не знижує в значній мірі якість життя особистості.

Низькі показники фрустраційної інтолерантності притаманні 27,4% першокурсників, які демонструють достатню стійкість до деструктивних впливів, здатні зберігати рівний емоційний фон та регулювати негативні емоції.

У процесі емпіричного дослідження використовувався також тест комунікативних умінь Л. Міхельсона.

За шкалою «Уміння надавати і приймати знаки уваги (компліменти)» 20,7% респондентів відносяться до категорії «Залежні». Тобто такі першокурсники в значній мірі орієнтовані на схвалення з боку інших, прагнуть заслужити похвалу оточуючих. Їх самооцінка залежить від того, як їх оцінюють інші, і тому має нестійкий характер, а прагнення отримувати компліменти виходить на передній план та стає самоціллю. Висловлюючи ж компліменти іншим, особистість сподівається на те, що почує щось приємне у відповідь, таким чином, такий прояв уваги також спрямований на підкріплення власної самооцінки. Разом із тим 72,7% респондентів були віднесені до категорії «Компетентні». Вони демонструють вміння надавати знаки уваги, що є одним із показників їхньої соціальної комунікативної компетентності. Вони роблять це з метою налаштування співбесідника на позитивний лад для того, щоб бесіда протікала вільно, без напруги. Комплімент використовується як механізм подолання комунікативних бар'єрів, що можуть виникати в процесі взаємодії, а також як засіб привернення уваги співрозмовника, підтримання його зацікавленості бесідою. Такі респонденти вміють приймати компліменти та адекватно реагують на таку особливість підтримання контакту.

До категорії «Агресивні» було віднесено 6,6% першокурсників. Вони демонструють ворожість до осіб, які проявляють до них знаки уваги, не вірять в їхню щирість та очікують підступу, при цьому самі також не схильні робити іншим компліменти та тримають з оточуючими певну психологічну дистанцію.

За шкалою «Реагування на справедливу критику» було виявлено 6,6% «залежних» осіб. Вони очікують від оточуючих критичних висловлювань, демонструючи при цьому нездатність самостійно оцінити свою діяльність чи вчинки. Таким чином, критика інших сприймається особистістю як певний орієнтир, відповідно до якого вона готова скорегувати свою поведінку.

До категорії «Компетентні» віднесено 75,7% осіб. Вони адекватно сприймають конструктивну критику на свою адресу, прислухаються до порад та зауважень оточуючих, однак при цьому зберігають здатність самостійно оцінити як свою діяльність, так і об'єктивність критичних висловлювань.

До категорії «Агресивні» відносяться 17,7% студентів. Вони сприймають критику як загрозу власній самооцінці, не здатні зрозуміти її конструктивну функцію, що призводить до її повного неприйняття. Критика викликає в респондентів бурхливі негативні емоції та прояви вербальної агресії щодо суб'єкта, який став її джерелом. Такі особи не здатні прийняти чиюсь пораду, негативно реагують на будь-яке зауваження та переконані у своїй правоті, навіть якщо для цього немає ніяких підстав.

За шкалою «Реагування на несправедливу критику» не виявлено «залежних» осіб, тобто ніхто з першокурсників не використовує деструктивні критичні зауваження як орієнтир. Відсутня тенденція до очікування таких суджень та коригування у відповідності з ними власної самооцінки чи діяльності.

Разом із тим 77,2% респондентів віднесені до категорії «Компетентні». У них деструктивна критика не викликає бурхливої негативної реакції, оскільки вони усвідомлюють її необ'єктивність та намагаються не звертати на подібні зауваження уваги. Такі особи намагаються довести співрозмовнику свою позицію, якщо ж це не вдається, залишаються при своїй думці.

До категорії «Агресивні» віднесено 22,3% студентів. Вони гостро реагують на деструктивну критику на свою адресу, намагаються будь-якою ціною довести свою позицію, часто використовуючи при цьому агресивні форми взаємодії та асоціальну поведінку, відчуваючи при цьому свою правоту.

За шкалою «Реагування на провокуючу поведінку з боку співрозмовника» відсутні особи, які б демонстрували залежність від такої деструктивної форми взаємодії. Разом із тим виявлено 82,3% респондентів, яких можна віднести до категорії «Компетентні». Вони не звертають увагу на провокації з боку інших суб'єктів комунікативного процесу, здатні перевести хід розмови в більш конструктивне русло або ж вчасно завершити комунікативний акт.

У 17,7% опитаних спостерігаються агресивні реакції на провокуючу поведінку з боку співбесідника. Їм важко регулювати власний психічний стан, швидко відбувається емоційне зараження та відповідна реакція на провокацію. Такі особи демонструють низьку стресостійкість та знижену нормативність поведінки.

За шкалою «Уміння звернутися до іншого з проханням» 17,7% обстежуваних віднесено до категорії «Залежні». У них не розвинена самостійність та спостерігається виражена орієнтація на думку оточуючих. Такі респонденти схильні перекладати на інших свої обов'язки, часто просять допомоги в тому, що могли б зробити самостійно. Така тенденція часто спостерігається в осіб, які виховувались за типом гіперопіки та звикли, що батьки виконують замість них значну частину роботи. Зазвичай при цьому спостерігається нестійкість самооцінки та невпевненість у власних силах, а також відсутність мотивації до самоствердження.

До категорії «Компетентні» віднесено 75,7% осіб, які не відчувають труднощів у ситуації, коли потрібно звернутися до оточуючих із проханням, однак роблять це тоді, коли це дійсно потрібно. При цьому не спостерігається бажання перекласти на інших частину роботи. Особистість орієнтована швидше на отримання поради чи потрібної інформації.

У 6,6% опитаних спостерігається агресивна реакція при необхідності звернутися до інших із проханням. Вони використовують деструктивні форми взаємодії, образливі чи загрозливі висловлювання тощо. Такі особи вважають, що звернення до іншого з проханням принижує їхню гідність та вказує на некомпетентність, тому за допомогою звертаються рідко.

За шкалою «Уміння відповісти відмовою на прохання, сказати "ні"» 22,5% осіб віднесено до категорії «Залежні». Вони не здатні відмовити іншим, навіть якщо це в їхніх інтересах. Таким чином, особистість, піддаючись маніпуляціям оточуючих, виконує діяльність, яка їй не подобається, оскільки або ж боїться образити співрозмовника, або ж їй не вистачає рішучості для відмови. Зазвичай така тенденція супроводжується низькою самооцінкою та значною орієнтацією особистості на групу.

До категорії «Компетентні» віднесено 67,5% студентів, які здатні відмовити співбесіднику, якщо вважають це за потрібне, не відчуваючи при цьому провини чи інших негативних емоцій. Для пояснення причини відмови особистість використовує конструктивні прийоми взаємодії, намагається не образити співрозмовника, залишаючись однак стійкою у своєму рішенні.

До категорії «Агресивні» було віднесено 10% осіб, які при відмові співбесіднику демонструють ворожі тенденції, вербальну та невербальну агресію, деструктивні форми поведінки.

За шкалою «Уміння висловлювати співчуття, підтримку» спостерігається 27,4% «залежних» осіб, тобто прояв підтримки щодо оточуючих є для таких респондентів формою самоствердження. Висловлюючи співчуття іншим, надаючи їм поради, особистість відчуває свою перевагу над ними, що сприяє підвищенню її самооцінки.

При цьому 72,6% студентів відносяться до категорії «Компетентні», тобто, висловлюючи іншим співчуття, вони справді хочуть допомогти людині, підтримати її, сприяти вирішенню її проблем тощо. У таких респондентів розвинена емпатія, наявні альтруїстичні тенденції, спостерігається глибоке розуміння психічного стану співбесідника.

Аналіз отриманих даних вказує на розвиток у студентів четвертого курсу комунікативних вмінь порівняно з першокурсниками. Це пов'язано, на нашу думку, як з особистісним розвитком студентів, так і з засвоєнням дисциплін психологічного циклу, що сприяє підвищенню комунікативного потенціалу, розвитку стресостійкості та виробленню навичок підтримання ефективної міжособистісної взаємодії.

Отримані дані вказують на те, що в старшокурсників практично відсутні агресивні тенденції, що проявляються в процесі комунікації. Однак актуальним залишається агресивне реагування на несправедливу критику з боку оточуючих та провокуючу поведінку співрозмовника. Спостерігається також зниження тенденцій деструктивної залежності від певних типів комунікативної активності, однак в окремих респондентів зберігається залежність від отримання компліментів; прагнення висловлювати співчуття іншим, що є для особистості джерелом самоствердження; демонстративна тенденція отримувати увагу з боку інших; нездатність відмовити оточуючим на шкоду власним інтересам.

Обговорення

За допомогою тесту комунікативної соціальної компетентності Н.П. Фетіскіна було виявлено, що в першокурсників вираженими є такі характеристики, як життєрадісність, залежність від групи та неорганізованість. Досить низькою є нормативність поведінки респондентів. Натомість студенти четвертого курсу характеризуються більшою серйозністю, раціональністю, незалежністю від групи та організованістю. Дещо вищою в порівнянні з першокурсниками також є товариськість, емоційна стабільність, нормативність поведінки, а логічне мислення - розвинені- шим. Тобто спостерігається позитивна динаміка, що свідчить як про подальше особистісне становлення студентів, так і набуття ними рис, що сприятимуть ефективному виконанню своїх професійних функцій.

На основі результатів тесту-опитувальника оцінки соціально-комунікативної компетентності Е.І. Рогова встановлено, що першокурсникам притаманне підвищене прагнення до статусного зростання, фрустра- ційна інтолерантність, орієнтація на уникнення невдач та надмірне прагнення до конформності. Разом із тим у четвертокурсників, окрім зазначених характеристик, менш вираженою є соціально-комунікативна незграбність та нетерпимість до невизначеності, що також вказує на позитивну динаміку комунікативної компетентності студентів.

Результати тесту комунікативних умінь Л. Міхель- сона вказують на те, що більшість першокурсників демонструє достатній рівень комунікативної компетентності, однак частині респондентів притаманні такі викривлення комунікативної взаємодії, як залежність від компліментів з боку оточуючих, критики на свою адресу, допомоги інших, проявів негативізму; надання підтримки з метою самоствердження; отримання співчуття задля задоволення демонстративності, нав'язливих форм встановлення контакту з оточуючими. Окрім залежних, були виявлені і агресивні тенденції: агресивні реакції на прояв уваги з боку інших, справедливу та несправедливу критику, провокуючу поведінку, агресивні форми відмови іншим, деструктивні реакції на спробу вступити в контакт. Разом із тим у четвертокурсників спостерігається збільшення комунікативної компетентності, а також зменшення як залежних, так і агресивних тенденцій. Однак, у частини респондентів зберігаються агресивні тенденції реагування на справедливу та несправедливу критику, а також провокуючу поведінку.

За тестом «Інтерперсональна діагностика» Т Лірі (у модифікації Л.М. Собчик) встановлено, що найпоширенішими як серед першокурсників, так і серед студентів четвертого курсу є такі стилі міжособистіс- ної взаємодії, як конвенційний та відповідально-великодушний. У динаміці спостерігається зменшення вираженості незалежно-домінуючого, прямолінійно- агресивного та залежно-слухняного стилів, тоді як конвенційний стиль, як найбільш оптимальний, у старшокурсників набуває більшого поширення.

Висновки

Комунікативна компетентність розглядається нами як інтегративна якість, що передбачає здатність реалізовувати свій комунікативний потенціал за рахунок високорозвинених навичок побудови міжособистісної взаємодії, підтримання ефективності процесу спілкування (Корніяка, 2017).

Емпіричне дослідження дозволило встановити динаміку розвитку комунікативної компетентності при порівнянні даних студентів першого та четвертого курсів. Виявлено, що в четвертокурсників вищою є комунікабельність, організованість, незалежність від групи, емоційна стабільність, нормативність поведінки, стре- состійкість, більш розвинутими є соціально-комунікативні здібності. У них домінують конструктивні стилі побудови міжособистісних стосунків (конвенційний та відповідально-великодушний), що передбачають побудову взаємодії зі співрозмовником на основі принципу взаємного прийняття та поваги. Таким чином, у процесі засвоєння студентами дисциплін психологічного циклу, що супроводжується їхнім подальшим особистісним становленням, спостерігається позитивна динаміка комунікативної компетентності.

Перспективним напрямком дослідження є дослідження сформованості комунікативної компетентності в представників інших вікових категорій (Schmitz, 2017).

ЛІТЕРАТУРА

1. Антонова Н.О. Уявлення про професійну компетентність та привабливість майбутньої професії для студентів психологічних факультетів. Проблеми загальної та педагогічної психології. 2006. Т 7. Вип. 7. С. 13-25.

2. Головань М.С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду. URL: http://uabs.edu.ua/ images/stories/docs/ К_УМ/Но1оуап_03^1

3. Корніяка О.М. Комунікативна компетентність як визначальний чинник професійного самоздійснення викладача вищої школи. Актуальні проблеми психології. 2017. Том V Вип. 16. С. 82-92.

4. Oxford Advanced Learner's Dictionary. 2005. 615 с.

5. Schmitz F., Schnabel K., Stricker D., Fischer M., Guttormsen S. Learning communication from erroneous video-based examples : A doubleblind randomised controlled trial. Patient Educ Couns. 2017. Vol. 100(6). Р 1203-1212. doi: 10.1016/j.pec.2017.01.016.

REFERENCES

1. Antonova, N.O. (2006). Uiavlennia pro profesiinu kompetentnist ta pryvablyvist maibutnoi profesii dlia stu- dentiv psykholohichnykh fakultetiv [Perceptions of professional competence and attractiveness of the future profession for students of psychology faculties]. Problemy zahalnoi ta pedahohichnoi psykholohii - Problems of general and pedagogical psychology, 7, 7, 13-25 [in Ukrainian].

2. Holovan, M.S. (2008). Kompetentsiia i kompetentnist: dosvid teorii, teoriia dosvidu [Competence and competence: theory experience, theory of experience]. Retrieved from http://uabs.edu.ua/images/stories/docs/ K_VM/Holovan_03. pdf [in Ukrainian].

3. Korniiaka, O.M. (2017). Komunikatyvna kompetentnist yak vyznachalnyi chynnyk profesiinoho samo zdiisnen- nia vykladacha vyshchoi shkoly [Communicative competence as a determining factor of professional self-realization of a teacher of a higher school]. Aktualni problemy psykholohii - Actual problems of psychology, 5, 16, 82-92 [in Ukrainian].

4. Oxford Advanced Learners Dictionary (2005). 615 s. [in English].

5. Schmitz, F., Schnabel, K., Stricker, D., Fischer, M., Guttormsen, S. (2017). Learning communication from erroneous video-based examples: A doubleblind randomised controlled trial. Patient Educ Couns, 100(6), 1203-1212. doi: 10.1016/j.pec.2017.01.016 [in English].

Размещено на Allbest.ru