Використання компонентів метакогнітивного підходу в навчальній діяльності студентів закладів вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Використання компонентів метакогнітивного підходу в навчальній діяльності студентів закладів вищої освіти

Ковальчук Інна В'ячеславівна,

кандидат психологічних наук, доцент,

Національний університет «Острозька академія»

Попчук Марія Анатоліївна,

викладач,

Національний університет «Острозька академія»

Ковальчук Юлія Віталіївна,

викладач,

Національний університет «Острозька академія»

У статті здійснено аналіз досліджень присвячених пошуку ефективних шляхів здійснення навчальної діяльності. Особлива увага представлена дослідженню метапізнання. Серед основних компонентів визначено метакогнітивний моніторинг, метаког- нітивний контроль, метакогнітивна усвідомленість, саморегуляція, метакогніції. Метакогнітивний моніторинг це певне самоспостереження, тоді як метакогнітивний контроль це процес виконання певних дій, вжиття заходів, використання стратегій, на основі інформації, яка отримана від метакогнітивного моніторингу. Наводяться погляди таких авторів як Koriat, Goldsmith, Schneider, Nakash-Dura, Schraw & Dennison, Dr. Neena Sawhney1, Dr. Sneh Bansal та багатьох інших.

Метакогнітивний контроль у поєднанні з судженнями метакогнітивного моніторингу, такими як судження про недостатню кількість необхідних знань, визначає такі фактори, як планування і розподіл часу, використання ефективних стратегій, а також ступінь часу, який буде присвячено спробам відновити необхідну інформацію з пам'яті. Більш загальні питання у вивченні метакогнітивного контролю включають питання про те, наскільки ми насправді контролюємо вибір когнітивних стратегій контролю, а також вплив інтересу та попередніх знань на стратегії метакогнітивного контролю.

Ключов слова: метапізнання, метакогнітивна обізнаність, знання про пізнання, регуляція пізнання, метакогнітивний контроль, академічна успішність. метакогнітивна обізнаність стратегія

Inna Kovalchuk,

PhD in Psychological Sciences, Associate Professor,

The National University of Ostroh Academy

Mariia Popchuk,

lecturer,

The National University of Ostroh Academy

Yuliia Kovalchuk,

Lecturer of the Department of English Language and Literature,

The National University of Ostroh Academy

METACOGNITIVE APPROACH IN STUDENTS' LEARNING ACTIVITIES

The article analyzes the research devoted to the search for effective ways to implement educational activities. Particular attention is paid to the study of metacognition. The main components are defined as metacognitive monitoring, metacognitive control, metacognitive awareness, self-regulation, awareness, metacognition. Metacognitive monitoring is a kind of self-observation, while metacognitive control is the process of performing certain actions, taking measures, using strategies based on information obtainedfrom metacognitive monitoring.

The views of such authors as Koriat, Goldsmith, Schneider, Nakash-Dura, Schraw & Dennison, Dr. Neena Sawhneyl, Dr. Sneh Bansal and many others are cited. Metacognitive control, in combination with metacognitive monitoring judgments, such as judgments of insufficient knowledge, determines factors such as time planning and allocation, the use of effective strategies, and the degree of time that will be devoted to attempting to retrieve needed information from memory. More general questions in the study of metacognitive control include the extent to which we actually control the choice of cognitive control strategies, as well as the influence of interest and prior knowledge on metacognitive control strategies.

Keywords: Metacognition, Metacognitive awareness, Knowledge about Cognition, Regulation of Cognition, Metacognitive control, Academic achievement.

Сучасний розвиток суспільства, та всі зміни, що у ньому відбуваються, потребує пошуку нових підходів та шляхів здійснення ефективної навчальної діяльності. Методики викладання навчальних предметів постійно оновлюються. Важливим залишається питання ефективного засвоєння іншомовного лексичного матеріалу. В цьому контексті основна увага приділяється процесам метапізнання. Метапізнання використовується як збірний термін, що описує низку явищ, видів діяльності та досвіду, пов'язаних з пізнанням і контролем власних когнітивних функцій (наприклад, сприйняття, навчання, пам'ять, розуміння і мислення). Метапізнання можна відрізнити від інших видів пізнання тим, що в метапізнанні когнітивні стани або функції самі є об'єктами рефлексії. «Усвідомлення» є ключовим елементом визначення метапізнання.

Вже в ранніх визначеннях цього терміну міститься двокомпонентна перспектива метакогніції, яка залишається актуальною і сьогодні, згідно з якою знання про власні когнітивні функції, продукти і цілі, з одного боку, можна відрізнити від контролю над власною когнітивною діяльністю, з іншого боку, або ж іншими словами метакогнітивний моніторинг та мета- когнітивний контроль. Метакогнітивний моніторинг - це процес самоспостереження, який включає моніторинг та оцінку наших когнітивних стратегій, щоб побачити, чи відповідають вони нашим цілям.

Метакогнітивний контроль - це процес вжиття заходів на основі зроблених спостережень. Саме тут ми визначаємо, чи потрібно нам змінювати наші стратегії та виправляти себе. Метакогнітивний контроль також використовується для планування та управління завданнями, які потрібно виконати.

Метакогнітивний контроль може набувати різних форм, залежно від поставленого завдання і ресурсів доступних людині. Навіть дуже маленькі діти беруть участь у рудиментарних формах метакогнітивного контролю, наприклад, шукаючи інформацію від обізнаних дорослих (наприклад, Chouinard, 2007; Koenig & Harris, 2005) або витрачаючи додатковий час на ігри з іграшками, коли не можуть швидко визначити їхні причинно-наслідкові властивості (наприклад, Schulz & Bonawitz, 2007). З віком діти стають все більш здатними до більш досконалих форм метакогнітивного контролю, таких як уповільнення часу відповіді, щоб уникнути помилок (Davidson та ін., 2006), утримання відповідей на питання, на які вони можуть відповісти неправильно (наприклад, Koriat, Goldsmith, Schneider, & Nakash-Dura, 2001), або надання більш загальних, а не більш конкретних відповідей на питання, що підвищує ймовірність надання правильної відповіді (Goldsmith, Koriat, & Weinberg-Eliezer, 2002). Старші діти і дорослі також можуть вибірково приділяти більше уваги більш складним або важливим завданням (наприклад, Miller, 1990) або стратегічно розподіляти навчальний час, що залишився, щоб максимізувати навчання (наприклад, Metcalfe, 2009).

Хоча ці моделі поведінки суттєво відрізняються на перший погляд, по суті, вони є засобами, за допомогою яких люди можуть стратегічно коригувати свою поведінку, щоб досягти вищого рівня точності виконання завдань. Дослідники мета- пізнання стверджують, що коли операції моніторингу вказують на те, що поточна когнітивна чи поведінкова активність індивіда недостатня для досягнення його цілей, задіюються операції контролю, щоб забезпечити більш ефективне або результативне досягнення цілей (наприклад, Nelson & Narens, 1990). Наприклад, дослідження за участю дорослих показують, що судження про навчання керують розподілом навчального часу, коли люди припиняють вивчення вже засвоєного матеріалу і зосереджують свою увагу на матеріалі, який, найімовірніше, буде вивчений за час, що залишився, наприклад, на матеріалі, який є найбільш добре вивченим, але ще не засвоєним (Metcalfe, 2009).

Однак було помічено, що за певних умов контроль може відбуватися за відсутності свідомого моніторингу (Moulin, Perfect, & Fitch, 2002). Дійсно, у повсякденному житті часто трапляється так, що люди, здається, автоматично регулюють свої дії, майже не замислюючись над ними.

Метакогнітивний контроль можна загалом визначити як вольове керування власним мисленням і процесами пошуку в пам'яті. Метакогнітивний контроль у поєднанні з судженнями метакогнітивного моніторингу, такими як судження про брак знань (наприклад, Miner & Reder, 1994), визначає такі фактори, як планування і розподіл навчального часу (Nelson & Leonesio, 1988), використання стратегій навчання (наприклад, Pressley та ін., 1984, Reder, 1987), а також ступінь часу, який буде присвячено спробам відновити елемент з пам'яті (наприклад, Nelson, Gerler, & Narens, 1984). Більш загальні питання у вивченні метакогнітивного контролю включають питання про те, наскільки ми насправді контролюємо вибір когнітивних стратегій контролю (наприклад, Reder & Schunn, 1995), а також вплив інтересу та попередніх знань на стратегії метакогнітивного контролю (наприклад, Tobias, 1994).

Група дослідників (John Dunlosky,Christopher Hertzog, Mary R. T. Kennedy, 2005) прийшли висновків, які підтверджують ефективність підходу самоконтролю для ефективного навчання. Основні результати включають, що чим вищий рівень точності моніторингу студентів, тим вищий рівень виконання тестів після повторного вивчення. Не менш важливим є те, що більш детальний аналіз цих досліджень висвітлив принципи та обмеження підходу самомоніторингу. Зокрема, точний самоконтроль покращив навчання, оскільки дозволив людям зосередитися на елементах, які можуть бути корисними при повторному вивченні матеріалу. Важливим компонентом виступає саморегуляція.

Карпіке. JD., Butler AC, & Roediger, HL. (2009) досліджували реальну поведінку студентів у навчанні та поведінку студентів у реальному житті та опитали 177 студентів коледжів і попросили їх (1) перерахувати стратегії, які вони використовували під час навчання (відкрите питання з вільною відповіддю) та (2) вибрати, чи будуть вони перечитувати чи практикуватимуть пригадування після вивчення розділу підручника (питання з примусовим звітом). Результати обох опитувань вказують на один і той самий висновок. Більшість студентів неодноразово перечитують свої конспекти або підручник (незважаючи на обмежені переваги цієї стратегії), але відносно мало хто займається самоперевіркою або практикою самоперевірки чи пошуку інформації під час навчання. Вони припустили, що багато студентів відчувають ілюзії щодо компетентності під час навчання і що ці ілюзії мають значні наслідки для стратегій, які студенти обирають, коли вони контролюють і регулюють власне навчання.

Загалом, результати досліджень, розглянутих вище, щодо кореляції метапізнання з академічними показниками та успішністю вказують на те, що існує значний позитивний зв'язок між академічною успішністю та метакогнітивною обізнаністю студентів. Ключовою методикою дослідження метакогнітивно їобізнаності є опитувальник метакогнітивної обізнаності (MAI), який складається з 52 пунктів, які вимірюють знання індивіда про пізнання та регуляцію пізнання (Schraw & Dennison, 1994).

В рамках цих двох конструктів MAI також досліджує моніторинг, оцінку навчання, стратегії налагодження, умовні знання, планування, декларативні знання, стратегії управління інформацією та процедурні знання. Шкала «Знання про пізнання» охоплює сфери декларативних, процедурних та умовні знання, як описано нижче:

- декларативні знання, тобто фактичні знання, які потрібні студенту, використання критичного мислення, пов'язане з темою; знання про свої навички, інтелектуальні ресурси та здібності а також про те, що студенти можуть отримувати знання через презентації, демонстрації, дискусії.

- процедурні знання, тобто застосування знань з метою завершення процедури або процесу; знання про те, як впроваджувати навчальні процедури (наприклад, стратегії); вимагає від студентів знання процесу, а також того, коли застосовувати цей процес у різних ситуаціях.

- умовні знання, тобто визначення, за яких обставин конкретні процеси або навички повинні передаватися; знання про те, коли і чому слід використовувати навчальні стратегії;

Шкала «Регулювання пізнання» вивчає індивідуальне планування, стратегії управління інформацією, моніторинг розуміння, налагодження стратегій та оцінювання:

- планування, тобто постановка цілей і розподіл ресурсів до початку навчання,

- стратегії управління інформацією, тобто навички та стратегічні послідовності, що використовуються для більш ефективного опрацювання інформації (наприклад, організація, розробка, узагальнення, вибіркове фокусування),

- моніторинг розуміння, тобто оцінка власного навчання або використання стратегій,

- налагодження стратегій, тобто стратегії, що використовуються для виправлення помилок у розумінні,

- оцінювання, тобто аналіз результативності та ефективності стратегії після навчального діяльності.

В контексті метакогнітивного підходу, вважаємо за доцільне, звернути увагу та такий спект як мотивація. Адже мотивація є одним із факторів, який впливає на навчання. Вона також є результатом навчання, до якого прагнуть заради нього самого. Широкий спектр теорій та емпіричних досліджень мотиваційних чинників та академічної успішності розглянуто, зокрема, у працях Covington (2000) та Meece та інших. (2006).

Розглянемо ще один із компонент метапізнання, якому приділяється відносно мало уваги, а саме метакогнітивний досвід. Флавелл (1979) описує метакогнітивний досвід як «будь-який свідомий когнітивний або афективний досвід, який супроводжує і стосується будь-якої інтелектуальної діяльності». Дослідники зазначають, що люди, які займаються когнітивними завданнями, відчувають різні афекти, такі як зацікавленість, і формують судження щодо процесу виконання завдання і того, наскільки добре вони справляються з ним. Ці почуття і судження щодо досягнутого навчання є метакогнітивними за своєю природою, оскільки вони відстежують особливості когнітивної обробки поставленого завдання і реакції людини на нього.

Саморегуляція є важливим аспектом навчання студентів в академічній успішності. За словами Волтерса (Wolters, 2003), «саморегульовані стденти є автономними, рефлексивними та ефективними у навчанні, вони мають когнітивні та мета- когнітивні здібності, а також мотиваційні переконання та установки, необхідні для розуміння, моніторингу та керування власним навчанням». Волтерс описав саморегульованих студентів як таких, що активно є залученими до процесу навчання. Більшість моделей саморегульованого навчання припускають, що учні активно беруть участь у навчальному процесі

Отже, метапізнання можна визначити як здатність до рефлексії власних когнітивних процесів, що дозволяє нам визначати свої помилки та успіхи, розуміти їхнє походження та коригувати свої цілі. Розвиток метакогнітивних навичок - один з найкращих способів підвищити якість навчання. Студенти, які досягають успіху в навчанні, часто покладаються на здатність мислити ефективно і самостійно, щоб взяти на себе відповідальність за своє навчання. Ці студенти опанували такі фундаментальні, але важливі навички, як упорядкування робочого простору, виконання завдань за розкладом, складання плану навчання, моніторинг своєї навчальної траєкторії та усвідомлення того, складати план навчання, контролювати свій навчальний шлях і визначати, коли може бути корисно змінити курс. Вивчення когнітивних і метакогнітивних стратегій пропонує студентам інструменти, щоб «керувати процесом мислення». Бути метакогнітивним можна порівняти з тим, щоб бути більш свідомим, рефлексивним та обізнаним про свій прогрес на шляху навчання.

References:

1. Пасічник І.Д.,Каламаж Р.В.,Августюк, М.М. (2014). Метакогнітивний моніторинг як регулятивний аспект метапізнання. Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка».Острог: Видавництво Національного університету «Острозька академія»,

28, 3-16. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nznuoapp_2014_28_3

2. Pasichnyk I.D.,Kalamazh R.V.,Avhustiuk, M.M. (2014). Metakohnityvnyi monitorynh yak rehuliatyvnyi aspekt metapiznannia. Naukovi zapysky. Seriia «Psykholohiia i pedahohika».Ostroh: Vydavnytstvo Natsionalnoho universytetu «Ostrozka akademiia»,28,

3-16. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nznuoapp_2014_28_3

3. Efklides, A. (2014). How does metacognition contribute to the regulation of learning. An integrative approach. Psychological Topics, 23(1), 1-30. https://psycnet.apa.org/record/2014-25618-001

4. Miner, A.C. & Reder, L.M. (1994). A new look at feeling of knowing: Itsmetacognitive role in regulating question answering.. In J. Metcalfe and A.P. Shimamura (Eds.) Metacognition: Knowing about knowing. Cambridge, MA: MIT Press.

5. Serra, M. J., & Metcalfe, J. (2009). Effective implementation of metacognition. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A. C. Graesser (Eds.), Handbook of Metacognition and Education. New York, NY: Routledge, 278-298. https://psycnet.apa.org/record/2010-06038-015

6. Nelson, T.O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of feeling of knowing judgments for predicting perceptual identification and relearning. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 282-300.

7. Reder, L.M. & Schunn, C. (1995). Metacognition does not imply awareness: Implicit processes governing strategy choice. Paper presented at the 36thAnnual Metting of the Psychonomic Society. Los Angeles, CA.

8. Tobias, S. (1994). Interest, prior knowledge and learning. Review ofEducationalResearch, 64, 37-54.

9. Tobias, S., Hartman, H., Everson, H., & Gourgey, A. (1991). Development of a group administered, objectively scored, metacognitive evaluation procedure. Paper presented at the Annual Convention of the AmericanPsychological Association, San Franciso, CA.

10. Dr. Neena Sawhney1, Dr. Sneh Bansal. Metacognitive Awareness of Undergraduate Students in Relation to their Academic Achievement. The International Journal of Indian Psychology ISSN 2348-5396 (e) | ISSN: 2349-3429 (p) Volume 3, Issue 1, No.8, DIP: C03135V3I12015 http://www.ijip.in

Размещено на Allbest.ru