Показатели вовлеченности подростков в агрессию в представлении педагогов с различным локусом контроля

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Показатели вовлеченности подростков в агрессию в представлении педагогов с различным локусом контроля

А.А. Реан,

Е.С. Авдеева,

И.А. Коновалов



Аннотация

Актуальность. Статья посвящена проблеме оценки педагогами показателей риска вовлеченности в ситуации агрессивного поведения. Рассматривается проблема обусловленности оценки риска вовлеченности личностными особенностями педагога, в частности, локусом контроля.

Цель. Оценка взаимосвязи между уровнем локуса контроля педагога и его представлениями о маркерах виктимизации подростков.

Материалы и методы. Выборку составили 4 453 школьных педагога (94% - женщины, 6% - мужчины) из семи регионов Российской Федерации. В работе использована методика «Уровень субъективного контроля» (далее - УСК) (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд). Для оценки представлений педагогов о маркерах виктимизации были проанализированы ответы на вопрос «Как Вы обычно понимаете, что по отношению к ребенку проявляется агрессия?» из стандартизированной анкеты Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения МПГУ

Результаты. По итогам анализа данных установлено, что педагоги, отмечавшие в качестве маркеров виктимизации подростков предложенные в рамках анкеты варианты, имеют статистически значимо более высокие показатели (более высокие абсолютные значения) по различным шкалам УСК.

Заключение. Педагоги, склонные к интернальности, значимо выше оценивают различные маркеры виктимизации как показатели вовлеченности подростков в ситуации агрессивного поведения.

Ключевые слова: социальная перцепция, локус контроля, педагоги, агрессия, индикаторы риска



Abstract

A.A. Rean, E.S. Avdeeva, I.A. Konovalov. Locus of control and teachers' perceptions of adolescents' involvement in aggression

Relevance. The article is devoted to the problem of teachers' evaluation of risk indicators of aggressive behavior involvement among adolescents. The paper examines the problem of the dependence of the involvement risk assessment on the personal characteristics of the teacher, especially, locus of control.

Aim. To assess the relationship between the level of the teacher's locus of control and their perception of the markers of victimization of adolescents.

Materials and Methods. The sample consisted of 4.453 school teachers (94% are female). The participants are residents of seven regions of the Russian Federation. The method “Level of Subjective Control” (“LSC”) by E.F. Bazhin, E.A. Golynkina, A.M. Etkind was used. To assess teachers' perceptions of victimization markers, the authors analyzed the answers to the question “How do you usually recognize that the child is suffering aggression?” The question is included in the standardized questionnaire of the Center for Socialization, Family and Prevention of Antisocial Behavior Research of the Moscow State Pedagogical University.

Results. The data analysis revealed that teachers who marked the options proposed in the questionnaire as the markers of adolescent victimization have statistically significantly higher scores (higher absolute values) on various subjective locus control scales.

Conclusion. Teachers who tend to internality have significantly higher scores on various markers of victimization as indicators of adolescents' involvement in aggressive behavior.

Keywords: social perception, locus of control, teachers, aggression, risk indicators



Введение

Существует большое количество исследований, доказывающих значимость позиции педагога по отношению к агрессивному поведению подростков [1-6]. В современных реалиях, в условиях быстро меняющихся социально-экономических условий, а также множественных реформ в образовании, от учителей, с одной стороны, требуется повышенная стрессоустойчивость к данным изменениям, а также способность к быстрому обучению новым технологиям и формам обучения. С другой стороны, нельзя забывать о весомой роли человеческого фактора, а именно, отношений между учителем и учеником.

Педагог представляет собой фигуру значимого взрослого для учеников любого возраста с 1 по 11 класс. Как показывают исследования, по мере взросления детей может меняться характер отношений между школьниками и учителями: в младших классах учитель представляет собой центральную фигуру, определяющую правила в новой системе отношений школьника, и в связи с этим проявление агрессии может быть жестко табуировано. Младшие подростки (5-й класс) становятся более чувствительными к личностной проблематике, а также к способностям, которые необходимы для реализации успешной деятельности. Исследователи утверждают, что в этом возрасте агрессию могут провоцировать действия учителя, оскорбляющие личное достоинство школьника. С возрастом роль данного фактора усиливается. Большую роль играет групповая идентификация со сверстниками. В старших классах по мере взросления подростки стремятся к отстаиванию своей точки зрения. На возникновение агрессии может оказывать свое влияние нарушение педагогом личного достоинства учащихся (как отдельно взятого ученика, так и класса в целом), а также норм учебной деятельности [7]. Так же в зависимости от возраста ребенка учителя по-разному оценивают причины нарушения поведения школьниками [8; 9]. В частности, педагоги признают, что с возрастом агрессия движется от прямой к непрямой, способы ее проявления усложняются, становятся разнообразнее [8].

Тем не менее неизменным остается тот факт, что учителя продолжают оставаться значимыми взрослыми для своих учеников. Нередко к учителю подросток прислушивается больше, чем к родителям. Это в свое очередь накладывает большую ответственность на педагогов как наставников и субъектов воспитательного процесса.

В частности, исследования показали, что позиция педагога оказывает влияние на прекращение или продолжение агрессии среди подростков [5; 10; 11]. Грамотный подход педагога может существенно снизить уровень агрессии учеников и послужить профилактической мерой в плане ее возникновения в будущем, в то время как импульсивные и непродуманные действия учителя могут, наоборот, усилить агрессивное поведение.

Также в контексте изучения возможных профилактических мер агрессивного поведения и грамотного применения воспитательных технологий исследователи уделяют достаточное внимание личностным и поведенческим особенностям педагога, а также роли их опыта и стажа относительно сформированности умения к предотвращению агрессии в школе. В контексте нашей работы большой интерес представляет изучение локуса контроля педагогов и его роли в отношении учителя к агрессивному поведению подростков.

Термин «локус контроля» впервые был разработан и использован Джулианом Роттером с целью объяснения такого феномена, как умение и готовность брать ответственность за результаты своей деятельности [12]. Исследования локуса контроля показывают, что в целом преобладание интернального локуса контроля коррелирует с ответственностью, последовательностью, социальной и когнитивной активностью [13]. Исследователи достаточно часто обнаруживают корреляционные связи интернального локуса контроля с позитивными и сильными сторонами личности, такими как целеустремленность [14], адаптивность [15; 16], социальная зрелость и просоциальное поведение [17-19], толерантность [20], уверенность в себе [21], удовлетворенность работой [22], спокойствие и меньшая агрессивность [23; 24] и т.д.

В связи с этим предположим, что развитие интернальности может вести за собой и формирование качеств, полезных и необходимых в преподавательской деятельности.

В частности, исследователи обнаруживают взаимосвязь локуса контроля с уровнем педагогического мастерства [25]. Учителя с высоким уровнем профессионального мастерства и интернальным локусом контроля применяют более конструктивные механизмы совладания со стрессом в школе [4; 25]. Это говорит о том, что интернальные педагоги готовы брать ответственность за свои действия и стремятся к более активному решению сложных ситуаций, возникающих в школе, в то время как педагоги с низким уровнем профессионального мастерства склонны справляться со стрессом по типу «защитной экстернальности». Так, они перекладывают ответственность на других людей и предпочитают стратегию избегания. В частности исследования А.А. Реана показали, что чем больше трудностей испытывают педагоги в своей деятельности, тем менее ответственными им кажутся их ученики, что может рассматриваться как своеобразная психологическая защита, при которой трудности в собственной деятельности педагоги стремятся объяснить негативными чертами личности обучающихся Регуш Н.Л., Регуш Л.А. Психологические проблемы освоения педагогической деятельности педагога / Педагогическая психология: учебное пособие / Андреева Е.Н., Баева И.А., Грецов А.Г., Игнатенко М.С. [и др.]; под ред. Л. Регуш, А. Орловой. - Санкт-Петербург: Питер, 2011. - С. 368-385. [18].

Исследователи отмечают, что подобная тенденция может тормозить личное и профессиональное развитие педагога [4; 25].

Изучение представлений педагога о маркерах виктимизации подростков и уровня локуса контроля позволяет прийти к важным выводам о том, что интернальные педагоги имеют более комплексное представление об агрессивном поведении в подростковом возрасте.



Материалы и методы

Исследование представляет собой анонимный онлайн-опрос, в котором приняли участие 4 453 школьных педагога (94% - женщины, 6% - мужчины) из семи регионов Российской Федерации. Анализировались данные респондентов, полностью заполнивших вопросы анкеты. Данные респондентов, прошедших опрос частично, не включались в анализ. Для оценки уровня локуса контроля была использована методика «Уровень субъективного контроля» (далее - УСК), авторами которой являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд. Для исследования представлений педагогов об агрессивном поведении учащихся была разработана стандартизированная анкета Центра социализации, семьи и профилактики асоциального поведения Московского педагогического государственного университета. В настоящей статье представлен анализ ответов на следующий вопрос данной стандартизированной анкеты: «Как Вы обычно понимаете, что по отношению к ребенку проявляется агрессия?»

Обработка данных была осуществлена в SPSS (ver. 23). Значимые различия между группами испытуемых в зависимости от наличия/отсутствия выбора того или иного маркера виктимизации подростков были установлены с помощью t-критерия Стьюдента, была реализована оценка равенства дисперсий с помощью критерия Ливиня. В ряде случае было произведено уравнивание групп по численности методом случайного извлечения из большей подвыборки данных респондентов, соответствующих численности меньшей подвыборки.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между уровнем локуса контроля педагога и его представлениями о маркерах виктимизации подростков.

Результаты исследования. На рисунке 1 показано распределение ответов на вопрос «Как Вы обычно понимаете, что по отношению к ребенку проявляется агрессия?»:

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос «Как Вы обычно понимаете, что по отношению к ребенку проявляется агрессия?» [26]

Больше половины педагогов понимают, что по отношению к ребенку проявляется агрессия по подавленному состоянию ребенка (ребенок замыкается, зажат, пассивен, грустное настроение) (59% респондентов), а также по тому факту, что ребенок сам становится агрессивным (вербально или физически) (56%). На третьем месте по частоте ответов выступает маркер эмоционального реагирования (крик, слезы, смех, смущение) (45%).

На рисунке 2 показано распределение уровня субъективного контроля по следующим шкалам: шкала общей интернальности (Ио), шкала интернальности в области достижений (Ид), школа интернальности в области неудач (Ин), шкала интернальности в семейных отношениях (Ис), шкала интернальности в области производственных отношений (Ип), шкала интернальности в области межличностных отношений (Им), шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из). Значения указаны в стенах.



Рис. 2. Средние значения шкал по методике УСК

На рисунке 2 представлены средние значения по различным шкалам локуса контроля. Отметим, что средние значения находятся в диапазоне 5,5 +\-2 5,5 - среднее значение для шкалы стенов; 2 - стандартное отклонение.. Анализируя только средние значения, мы не можем сделать однозначный вывод о преобладании интернальности / экстернальности в выборке респондентов-педагогов, однако рассмотрим тенденции, указывающие на связь склонности к интернальности / экстернальности и предпочтений в выборе различных маркеров виктимизации подростков.

Для проверки гипотезы о взаимосвязи между локусом контроля и представлениями педагогов о маркерах виктимизации подростков нами был использован метод сравнения средних. Респонденты разбивались на две подгруппы в зависимости от наличия или отсутствия выбора определенного варианта ответа на вопрос «Как Вы обычно понимаете, что по отношению к ребенку проявляется агрессия?». Отметим, что указанный вопрос был задан с возможностью множественного выбора (варианты ответов представлены на рисунке 1). В первую подгруппу (по каждому из вариантов ответа) входили респонденты, которые не выбирали представленное утверждение в качестве маркера виктимизации агрессии, во вторую - те, кто выбирал данный маркер. Обеим подгруппам были присвоены условные обозначения: 0 и 1 соответственно. Некоторые подвыборки, в случае необходимости, были уравнены между собой по количеству наблюдений.

Ниже представлена таблица показателей средних значений по шкалам методики УСК в соответствии с разбитыми подгруппами (таблица 1).

Таблица 1

Показатели значимых различий между средними значениями по шкалам методики УСК в соответствии с разбитыми подгруппами

Шкалы УСК	Ио	Ид	Ин	Ис	Ип	Им	ИЗ
Социологический опросник	Выбор варианта ответа	Среднее	I критерий Стьюдента	Среднее	критерий Стьюдента	Среднее	критерий Стьюдента	Среднее	критерий Стьюдента	Среднее	критерий Стьюдента	Среднее	критерий Стьюдента	Среднее	критерий Стьюдента
Как Вы обычно понимаете, что по отношению к ребенку проявляется агрессия?
1. Подавленное состояние (ребенок замыкается, зажат, пассивен, грустное настроение)	0	4,91	-7,452***	6,18	-6,265***	4.64	-5.866--	5.79	-3,712***	4.36	-6,603***	5.79	*4 779***	4.86	-2,006***
	1	5.35		6.56		5.01		5.99		4.72		6.04		4.98
2. Ребенок сам становится агрессивным (вербально или физически)	0	5.01	-4 793***	6,31	-2,860***	4,74	-3.652***	5.82	-2.965***	4,45	-4.292***	5,83	-3.866***	4.82	-3,375--
	1	5.30		6.48		4,96		5,98		4.67		6.03		5.01
3. Ребенок становится импульсивным (перестает собой управлять)	0	5.14	-1,520	6.40	-0,402	4.83	1.503	5.92	-0,865	4.55	*1.490	5.92	-1,207	4.87	-2,700***
	1	5.24		6.42		4.93		5.88		4.63		5.99		5.04
4. Эмоциональное реагирование (крик, слезы, смех, смущение)	0	5.07	-3 927***	6.33		4.77	*3.324***	5.86	-1.909*	4.50	-3 094***	5.86	-3,388***	4.86	-2,645--*
	1	5,30		6.50		4,98		5,96		4,67		6,0-1		5.01
5. Социальное дистанцирование (избегает компаний)	0	5.09	-5,001***	6.34	-3,689***	4,76	-1.68-1--	5.84	-3,812***	4,54	-3,075***	5.85	-1,581 --	4,90	-1,664*
	1	5.45		6,60		5.11		6.08		4.73		6.14		5.02
6. Социальная изоляция с ребенком не хотят сотрудничать)	0	5.20	-2,202**	6.46	-1,292	4.85	-2,594**	5.93	-1,064	4,63	-0,988	5.91	-3,378--	4.86	-1,560
	1	5.40		6.5-		5,09		6.02		4.71		6.17		5.00
7. Нетипичное поведение	0	5.17	-2,345**	6.39	-1,535	1.86	-1.956*	5.90	-1,280	4,61	-0,776	5.93	-2,030**	4.88	-2,065--
	1	5.35		6.51		5.02		5.99		4.66		6.06		5.03
8. Вымещение агрессин на предметах и / или животных	0	5.00	-8,205***	6.2"	-6.239***	4,70	-6.965***	5.83	-1,050***	4.45	-6,426***	5.83	-5.88-1***	-1.85	-3,521*--
	1	5.49		6.64		5.15		6.05		4.80		6.14		5,06
9. Видимые последствия (синяки, ссадины, рваная одежда, испорченные вещи)	0	4.98	-8,830***	6.2-1	-7 189***	4.70		5.80	-5,559***	4.45	-6.127***	5.81	-6,676*--	1.88	-2,379--
	1	5.50		6.68		5.14		6.09		4.78		6.16		5.02
10. Обратная связь от ребенка (просьбы о помощи, жалобы)	0	5.02		6.28	-5.796***	4,73	-5.365***	5,81	-4,643--	1.50	-4.556***	5.80		4,85	-1.950*
	1	5.54	-7.075	6.71		5.16		6.12		1.81		6,21		5,00

По итогам анализа различий средних значений по шкалам методики УСК в контексте наличия / отсутствия выбора различных маркеров виктимизации (таблица 1) можно сформулировать следующие тезисы:

1. Респонденты, выбравшие в качестве маркера виктимизации подростка вариант ответа «Подавленное состояние (ребенок замыкается, зажат, пассивен, грустное настроение)», имеют статистически значимо более высокие показатели по всем шкалам УСК (имеют более высокие абсолютные значения) по сравнению с респондентами, не выбирающими данную категорию ответа.

2. Респонденты, отметившие вариант ответа «Ребенок сам становится агрессивным (вербально или физически)», обладают статистически значимо более высоким уровнем локуса контроля по всем шкалам УСК (имеют более высокие абсолютные значения) по сравнению с респондентами, не выбирающими данный вариант ответа.

3. Педагоги, выбирающие вариант ответа «Ребенок становится импульсивным (перестает собой управлять)», имеют статистически значимо более высокие показатели по шкале здоровья (Из) (имеют более высокие абсолютные значения) по сравнению, с педагогами, не отметившими данный маркер виктимизации подростка.

4. Метод сравнения средних показал, что респонденты, не отмечавшие вариант ответа «Эмоциональное реагирование (крик, слезы, смех, смущение)», имеют статистически значимо более низкие показатели по всем шкалам УСК (имеют более низкие абсолютные значения) кроме шкалы семейных отношений, по которой различия оказались не значимы. В то время как респонденты, отметившие эмоциональное реагирование в качестве маркера виктимизации подростка, имеют более высокие показатели по всем шкалам УСК, кроме указанной выше шкалы семейных отношений.

5. Учителя, выбирающие вариант ответа «Социальное дистанцирование (избегает компаний)» в качестве маркера виктимизации подростка, имеют статистически значимо более высокие показатели по всем шкалам УСК (имеют более высокие абсолютные значения), кроме шкалы здоровья, по сравнению с респондентами, не выбиравшими данный вариант ответа (различия по шкале здоровья незначимы).

6. По итогам анализа данных установлено, что педагоги, отмечавшие в качестве маркера виктимизации подростка такой вариант ответа, как «Социальная изоляция (с ребенком не хотят сотрудничать)», имеют статистически значимо более высокие показатели (имеют более высокие абсолютные значения) по следующим шкалам УСК: шкале общей интернальности (Ио), шкале интернальности в области неудач (Ин), шкале интернальности в области межличностных отношений (Им), в то время как респонденты, не отмечавшие данный вариант ответа, в большей степени обладают экстернальным локусом контроля по указанным шкалам УСК.

7. Респонденты, выбиравшие вариант ответа «Нетипичное поведение», обладают статистически значимо более высокими показателями (имеют более высокие абсолютные значения) по сравнению с остальными педагогами по следующим шкалам УСК: шкале общей интернальности (Ио), шкале интернальности в области неудач (Ин), шкале интернальности в области межличностных отношений (Им), шкале интернильности в отношении здоровья и болезни (Из).

8. Учителя, не выбирающие вариант ответа «Вымещение агрессии на предметах и / или животных», имеют статистически значимо более низкие показатели по всем шкалам УСК по сравнению остальными респондентами.

9. Педагоги, отмечавшие вариант ответа «Видимые последствия (синяки, ссадины, рваная одежда, испорченные вещи)», имеют статистически значимо более высокие показатели по всем шкалам УСК по сравнению с респондентами, не отмечавшими данный вариант.

10. Метод сравнения средних показал, что учителя, предпочитающие вариант ответа «Обратная связь от ребенка (просьбы о помощи, жалобы)» в качестве маркера виктимизации подростка, обладают более высокими баллами по всем шкалам УСК (имеют более высокие абсолютные значения) кроме шкалы здоровья, по которой различия являются незначимыми.

агрессивный поведение подросток локус контроль педагог

Обсуждение результатов

Гипотеза о существовании взаимосвязи между уровнем локуса контроля и представлениями педагогов о маркерах виктимизации подростков подтвердилась. В связи с полученными результатами уместно предположение о том, что преподаватели, обладающие интернальным локусом контроля, имеют более комплексное представление об агрессии школьников, ее причинах и проявлениях. Подобные результаты могут быть связаны с тем, что педагоги с интернальным уровнем субъективного контроля используют более конструктивные механизмы совладания со стрессом [4; 25]. А согласно предыдущим исследованиям коллектива А. А. Реана, педагоги, активно реагирующие на агрессию подростков, в большей мере обращают вниманиена половозрастные различияв агрессивном подростковом поведении и не считают агрессию допустимой формой поведения в отличие от пассивных учителей [8; 26; 27].

Полученные данные говорят о том, что педагоги, склонные к интернальности, чаще замечают акты агрессии, что свидетельствует о комплексном понимании такими учителями агрессии и особенностей агрессивного поведения среди школьников. Так же это может быть связано с тем, что, имея интернальный локус контроля, учитель в большей мере чувствует себя ответственным за деятельность учеников в классе, чаще проявляет готовность к решению трудных ситуаций, возникающих между подростками, заинтересован не только в успешном обучении детей, но и в организации грамотного воспитательного процесса.

Иными словами, в рамках исследования продемонстрировано то, что педагоги, характеризующиеся более высокими показателями по различным шкалам методики УСК, значимо чаще предпочитают рассматриваемые поведенческие маркеры как показатели вовлеченности подростков в ситуации агрессивного поведения. Напомним, что к поведенческим маркерам относятся: обратная связь (29%), видимые последствия (37%), вымещение (35%), нетипичное поведение (30%), социальная изоляция (22%), социальное дистанцирование (28%), эмоциональное реагирование (45%), импульсивность (33%), агрессивность (56%), подавленное состояние (59%).

Отметим, что «чувствительностью» к наименее частотному маркеру (социальная изоляция), обладают педагоги имеющие значимо более высокие показатели по шкалам общей интернальности, а также в области неудач и межличностных отношений. Полученный факт может указывать на то, что педагоги, характеризующиеся тенденцией к экстернальности, склонны воспринимать социальную изоляцию как нормативное проявление и не видеть рисков, связанных с данным явлением.

Похожая ситуация складывается и в отношении маркера «нетипичное поведение» - педагоги со значимо более высокими показателями по шкалам общей интернальности, в области неудач, межличностных отношений и здоровья значимо чаще выбирают нетипичное поведение как маркер агрессии. Можно опять же предполагать некоторую «размытость» представлений о типичном / нетипичном поведении у педагогов, характеризующихся тенденцией к экстернальности по указанным шкалам.

При этом для наиболее распространенных маркеров агрессии (например, подавленное состояние, агрессивность, эмоциональное реагирование) искомая связь была установлена по всем шкалам методики УСК. Таким образом, можно выдвинуть предположение, что «спецификация» локуса контроля по отношению к некоторым маркерам может быть связана с их интерпретацией как проявления возрастной нормативности (в представлении педагогов) в областях, соответствующих оценке локуса контроля: межличностных отношений, реакции на неудачу или особенностей здоровья, однако данное предположение требует самостоятельной проверки.

В целом же факт связи наличия или отсутствия выбора того или иного маркера в контексте вариации показателя локуса контроля в некотором роде иллюстрирует положение о том, что личность профессионала является его «инструментом» в деятельности, реализуемой в области «человек - человек» [28], что, безусловно, правомерно для педагогической работы [29].

Результаты настоящего исследования имеют практическую значимость в контексте подготовки будущих преподавателей и могут учитываться в процессе организации обучения и повышения квалификации педагогов.



Заключение

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что педагоги с более высокими показателями по шкалам методики УСК (тенденция к интернальности) значимо чаще выбирают рассмотренные маркеры виктимизации как показатели проявления агрессии по отношению к подростку, что косвенно свидетельствует о том, что педагоги, склонные к интернальности, чаще замечают, что по отношению к ребенку проявляется агрессия, в то время как педагоги с более низкими показателями по шкалам методики УСК (тенденция к экстернальности) значимо реже оценивают рассматриваемые маркеры как проявления агрессии в отношении учащегося, а следовательно, вероятно, реже замечают акты агрессии как таковые.



Список литературы

1. Бочавер А.А. Травля в детском коллективе: установки и возможности учителей // Психологическая наука и образование psyedu.ru сетевой журнал. - 2014. - Т. 6. - №1. - С. 47-55.

2. Новикова М.А., Реан А.А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. - 2019. - №2. - С. 78-97;

3. Реан А.А. Профилактика агрессии и асоциальности несовершеннолетних // Национальный психологический журнал. - 2018. - №2 (30). - С. 3-12;

4. Реан А.А., Кошелева Е.С. Роль копинг-стратегий и ППИ в процессе взаимодействия учителей с агрессивными подростками // Психология и педагогика служебной деятельности. - 2021. - №3. - С. 78-86;

5. Реан А.А., Кошелева Е.С. Агрессия и асоциальное поведение подростков в сознании педагогов // Вестник Московского университета МВД России. - 2021. - №4. - С. 305-312;

6. Yoon J., Sulkowski M.L., Bauman S.A. Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts //Journal of school violence. - 2016. - Vol. 15. - No. 1. - P. 91-113;

7. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу / Социология образования. Труды по социологии образования: сборнике статей / под редакцией В.С. Собкина. - Москва: Федеральное государственное научное учреждение «Институт социологии образования» Российской академии образования, 2012. - Т. XVI. - Вып. XXVIII. - С. 137-147. Сер.: Социокультурные проблемы современного образования.

8. Реан А.А., Кошелева Е.С. Связь представлений педагогов о возрастных особенностях агрессии подростков со способами их реагирования на агрессивно-конфликтное поведение учащихся // Вестник Московского университета МВД России. - 2022. - №6. - С. 312-319;

9. Фомиченко А.С. Представления учителей о причинах агрессивного поведения учащихся разных классов общеобразовательной школы // Социальная психология и общество. - 2013. - Т. 4. - №2. - С. 81-93.

10. Волкова Е.Н., Цветкова Л.А., Волкова И.В. Методологические основания для разработки программ профилактики подросткового булинга // Сибирский психологический журнал. - 2019. - №74. - С. 88-100;

11. Реан А.А., Кошелева Е.С. Связь представлений педагогов о половых особенностях агрессии подростков со способами их реагирования на агрессивно-конфликтное поведение учащихся // Вестник Московского университета МВД России. - 2022. - №5. - С. 366-376;

12. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological monographs: General and Applied. - 1966. - Vol. 80. - No1. P. 1-28;

13. Пантилеев C.Р. Методы измерения локуса контроля / Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедленной психотерапии и психологического консультирования: учебное пособие / А. А. Бодалев [и др.]; под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - Москва: Издательство МГУ, 1987. - С. 278-285.

14. Rusbandi N., Usman O. Effect of Self Effication, Locus of Control, and Emotional Intelligence on Procrastination // SSRN: Electronic Journal: [Online];

15. Kim N.R., Lee K H. 'The effect of Internal Locus of Control on Career Adaptability: The Mediating Role of Career Decision-Making Self-Efficacy and Occupational Engagement // Journal of Employment Counseling. - No 55. P. 2-15;

16. Turk-Kurtga T., Kocaturk M. The Role of Childhood Traumas, Emotional Self-Efficacy and Internal-External Locus of Control in Predicting Psychological Resilience // International Journal of Education and Literacy Studies. - 2020. - Vol. 8. - No 3. - P. 105-115;

17. Муздыбаев К. Психология ответственности: монография / под ред. В.Е. Семенова. - Ленинград: Наука, 1983. - 264 с.

18. Реан А.А. Психология личности. - Санкт-Петербург: Питер, 2016. - 286 с.

19. Pesudo D., Anakonda C. The effect of ethical climate and locus of control toward whistleblowing intention // Jurnal AKSI (Akuntansi dan Sistem Informasi). - 2022. - Vol. 7. - No1. - P. 52-61;

20. Camadan F., Sari S. V. Forgiveness, Locus of Control, and Perfectionism: A Mixed Method Study // International Journal of Progressive Education. - 2021. - Vol. 17 (1). - P. 210-231;

21. Strong S.L., Gore J.S. The mediating role of locus of control between social resource stability and psychological well-being // Journal of applied social psychology. - 2020. - Vol. 50. - Issue 8. - P. 464-475;

22. Padmanabhan S. The impact of locus of control on workplace stress and job satisfaction: A pilot study on private-sector employees // Current Research in Behavioral Sciences [Online]. - 2021. - Vol. 2. - P. 100026.

23. Levy M., Gumpel T.P. Self-efficacy and external locus of control as predictors of participant roles in relational aggression ZZ Journal of interpersonal violence. - 2022. - Vol. 37. №5-6. P. 3015-3040;

24. Zeyin Y., Long S., Gaoxiao R. Effects of safe driving climate among friends on prosocial and aggressive driving behaviors of young drivers: The moderating role of traffic locus of control ZZ Journal of safety research. - 2022. - Vol. 81. - P. 297-304;

25. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей ZZ Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 45-54.

26. Реан А.А., Коновалов И.А. Оценка педагогами подростковой агрессивности: социально-перцептивные аспекты и готовность к вмешательству ZZ Российский девиантологический журнал. - 2021. - №1 (2). - С. 276-295;

27. Реан А.А., Коновалов И.А., Кошелева Е.С. Совладание педагога с деструктивным поведением учащихся: реакция на агрессию учащихся и агрессивность педагогов ZZ Интеграция образования. - 2022. - Т. 26. - №. 4 (109). - С. 688-707;

28. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии ZZ Вопросы психологии. - 1997. - №5. - С. 3-19.

29. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы: [из «Собрания педагогических сочинений». - Санкт-Петербург: тип. М. Меркушева, 1895. - 29 с.



References

1. Bochaver A.A. Travlya v detskom kollektive: ustanovki i vozmozhnosti uchiteley ZZ Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye psyedu.ru: setevoy zhurnal. - 2014. - T. 6. - №1. - S. 47-55.

2. Novikova M.A., Rean A. A. Vliyaniye shkol'nogo klimata na vozniknoveniye travli: otechestvennyy i zarubezhnyy opyt issledovaniya ZZ Voprosy obrazovaniya. - 2019. - №2. - S. 78-97;

3. Rean A.A. Profilaktika agressii i asotsial'nosti nesovershennoletnikh ZZ Natsional'nyy psikhologicheskiy zhurnal. - 2018. - №2 (30). - S. 3-12;

4. Rean A.A., Kosheleva Ye.S. Rol' koping-strategiy i PPI v protsesse vzaimodeystviya uchiteley s agressivnymi podrostkami ZZ Psikhologiya i pedagogika sluzhebnoy deyatel'nosti. - 2021. - №3. - S. 78-86;

5. Rean A.A., Kosheleva Ye.S. Agressiya i asotsial'noye povedeniye podrostkov v soznanii pedagogov ZZ Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. - 2021. - №4. - S. 305-312;

6. Yoon J., Sulkowski M.L., Bauman S.A. Teachers' responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts ZZJournal of school violence. - 2016. - Vol. 15. - No. 1. - P. 91-113;

7. Sobkin V.S., Fomichenko A.S. Ponimaniye uchitelyami prichin proyavleniya agressii uchashchikhsya k pedagogu Z Sotsiologiya obrazovaniya. Trudy po sotsiologii obrazovaniya: sbornike statey Z pod redaktsiyey V.S. Sobkina. - Moskva: Federal'noye gosudarstvennoye nauchnoye uchrezhdeniye «Institut sotsiologii obrazovaniya» Rossiyskoy akademii obrazovaniya, 2012. - T. XVI. - Vyp. XXVIII. - S. 137-147. Ser.: Sotsiokul'turnyye problemy sovremennogo obrazovaniya.

8. Rean A.A., Kosheleva Ye.S. Svyaz' predstavleniy pedagogov o vozrastnykh osobennostyakh agressii podrostkov so sposobami ikh reagirovaniya na agressivno-konfliktnoye povedeniye uchashchikhsya ZZ Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. - 2022. - №6. - S. 312-319;

9. Fomichenko A.S. Predstavleniya uchiteley o prichinakh agressivnogo povedeniya uchashchikhsya raznykh klassov obshcheobrazovatel'noy shkoly ZZSotsial'naya psikhologiya i obshchestvo. - 2013. - T. 4. - №2. - S. 81-93.

10. Volkova Ye.N., Tsvetkova L.A., Volkova I.V. Metodologicheskiye osnovaniya dlya razrabotki programm profilaktiki podrostkovogo bullinga ZZSibirskiy psikhologicheskiy zhurnal. - 2019. - №74. - S. 88-100;

11. Rean A.A., Kosheleva Ye.S. Svyaz' predstavleniy pedagogov o polovykh osobennostyakh agressii podrostkov so sposobami ikh reagirovaniya na agressivno-konfliktnoye povedeniye uchashchikhsya// Vestnik Moskovskogo universiteta MVD Rossii. - 2022. - №5. - S. 366-376;

12. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological monographs: General and Applied. - 1966. - Vol. 80. No. 1. - P. 1-28;

13. Pantileyev C.R. Metody izmereniya lokusa kontrolya / Obshchaya psikhodiagnostika: osnovy psikhodiagnostiki, nemedlennoy psikhoterapii i psikhologicheskogo konsul'tirovaniya: uchebnoye posobiye / A.A. Bodalev [i dr.]; pod red. A.A. Bodaleva, V.V. Stolina. - Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1987. - S. 278-285.

14. Rusbandi N., Usman O. Effect of Self Effication, Locus of Control, and Emotional Intelligence on Procrastination // SSRN: Electronic Journal: [Online];

15. Kim N.R., Lee K.H. The effect of Internal Locus of Control on Career Adaptability: The Mediating Role of Career Decision-Making Self-Efficacy and Occupational Engagement // Journal of Employment Counseling. - No 55 (1). P. 2-15;

16. Turk-Kurtga T., Kocaturk M. The Role of Childhood Traumas, Emotional Self-Efficacy and Internal-External Locus of Control in Predicting Psychological Resilience // International Journal of Education and Literacy Studies. - 2020. - Vol. 8. - No 3. - P. 105-115;

17. Muzdybayev K. Psikhologiya otvetstvennosti : monografiya / pod red. V.Ye. Semenova. - Leningrad: Nauka, 1983. - 264 s.

18. Rean A.A. Psikhologiya lichnosti. -Sankt-Peterburg: Piter, 2016. - 286 s.

19. Pesudo D., Anakonda C. The effect of ethical climate and locus of control toward whistleblowing intention // Jurnal AKSI (Akuntansi dan Sistem Informasi). - 2022. - Vol. 7. - No 1. - P. 52-61;

20. Camadan F., Sari S.V. Forgiveness, Locus of Control, and Perfectionism: A Mixed Method Study // International Journal of Progressive Education. - 2021. - Т. 17. - №1. - S. 210-231.

21. Strong S.L., Gore J.S. The mediating role of locus of control between social resource stability and psychological well-being // Journal of applied social psychology. - 2020. - Vol. 50. - Issue 8. - P. 464-475;

22. Padmanabhan S. The impact of locus of control on workplace stress and job satisfaction: A pilot study on private-sector employees // Current Research in Behavioral Sciences: [Online]. - 2021. - Т. 2. - С. 100026.

23. LevyM., Gumpel T P Self-efficacy and external locus of control as predictors ofparticipant roles in relational aggression // Journal of interpersonal violence. - 2022. - Vol. 37. - No 5-6. - P. 3015-3040;

24. Zeyin Y., Long S., Gaoxiao R. Effects of safe driving climate among friends on prosocial and aggressive driving behaviors of young drivers: The moderating role of traffic locus of control // Journal of safety research. - 2022. - Vol. 81. - P. 297-304;

25. Rean A.A., Baranov A.A. Faktory stressoustoychivosti uchiteley // Voprosy psikhologii. - 1997. - №1. - S. 45-54.

26. Rean A.A., Konovalov I.A. Otsenka pedagogami podrostkovoy agressivnosti: sotsial'no-pertseptivnyye aspekty i gotovnost' k vmeshatel'stvu // Rossiyskiy deviantologicheskiy zhurnal. - 2021. - №1 (2). - S. 276-295;

27. Rean A.A., Konovalov I.A., Kosheleva Ye.S. Sovladaniye pedagoga s destruktivnym povedeniyem uchashchikhsya: reaktsiya na agressiyu uchashchikhsya i agressivnost' pedagogov // Integratsiya obrazovaniya. - 2022. - T. 26. - №4 (109). - S. 688-707;

28. Bratus'B.S. K probleme cheloveka v psikhologii // Voprosy psikhologii. - 1997. - №5. - S. 3-19.

29. Ushinskiy K.D. O pol'ze pedagogicheskoy literatury: [iz «Sobraniya pedagogicheskikh sochineniy». Sankt-Peterburg: tip. M. Merkusheva, 1895. - 29 s.

Размещено на Allbest.Ru