Емоційна стійкість як чинник професійного становлення майбутніх педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського, м. Вінниця

Кафедра теорії і методики фізичного виховання

Емоційна стійкість як чинник професійного становлення майбутніх педагогів

Хуртенко Оксана Вікторівна

кандидат психологічних наук, доцент

Яковлів Володимир Леонтійович

кандидат педагогічних наук, доцент

Анотація

емоційний стійкість студент педагогічний

Педагогічну діяльність можна віднести до ряду професій, найбільш інтелектуально і емоційно напружених, вона все частіше пов'язана з великою кількістю стрес-факторів. Професійна стійкість педагога дозволяє мінімізувати дані негативні впливи, успішно справлятися з ними, залишаючись в оптимальному психічному та фізіологічному стані, успішно, тривало виконувати професійну діяльність. Незважаючи на численні теоретичні та емпіричні дослідження, дана проблема залишається досі актуальною та потребує подальшого дослідження. Метою цієї статті є теоретичний аналіз зарубіжної та вітчизняної наукової літератури з проблеми дослідження та виявлення рівня сформованості емоційної стійкості студентів педагогічного закладу вищої освіти.

Проведений теоретичний аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури з проблеми дослідження дозволив зробити такі висновки: 1) педагогічна діяльність з кожним роком є все більш емоційно напруженою та характеризується наявністю великої кількості стрес факторів, тому розвиток професійної стійкості педагогів є найважливішим завданням для освітніх організацій; 2) у зарубіжній літературі поняття "професійна стійкість" практично не зустрічається, замість нього використовуються терміни, близькі за значенням: "емоційна стійкість", "емоційний інтелект", "самоефективність вчителя", які, на нашу думку, можна розглядати як компоненти професійної стійкості освітян.

Емоційна стійкість педагога є професійно значущою якістю особистості, що дозволяє контролювати прояв емоцій та адекватно діяти у напружених емоційних ситуаціях практичної педагогічної діяльності. Емоційна стійкість може розвиватися і забезпечуватися шляхом набуття досвіду вольової поведінки в умовах емоційної напруженості або вироблення навичок, умінь, звичок саморегуляції.

Вивчення точок зору складу структури описуваного поняття дозволило визначити компонентний склад емоційної стійкості, який включає критерії та показники її розвитку. Так, у структурі емоційної стійкості виділяються когнітивний (пізнавальний) компонент, що передбачає наявність системи знань про специфіку регулювання професійної діяльності педагога в умовах підвищеної емоційної напруженості, з урахуванням особистісних особливостей учасників педагогічного процесу; мотиваційний компонент, що характеризується наявністю у студентів професійної спрямованості на освоєння прийомів регуляції складних емоційних станів та поведінкових реакцій в емоційно напружених ситуаціях; емоційний компонент, характер якого вивчається ступенем чутливості студентів у професійних та критичних ситуаціях.

Ключові слова: емоційна стійкість, професійна стійкість, педагогічна діяльність, компоненти емоційної стійкості, саморегуляція, тривожність.

Khurtenko Oksana Viktorivna Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Theory and Methods of Physical Education, Vinnytsia State Mykhailo Kotsiubynskyi Pedagogical University, Vinnytsia

Yakovliv Volodymyr Leontiyovych Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Theory and Methods of Physical Education, Vinnytsia State Mykhailo Kotsiubynskyi Pedagogical University, Vinnytsia

Emotional resilience as a factor of the professional development of future teachers

Abstract

Pedagogical activity can be classified among the professions that are most intellectually and emotionally demanding, increasingly associated with a large number of stress factors. The professional resilience of educators allows to minimize these negative influences, effectively coping with them, maintaining an optimal mental and physiological state, and successfully performing professional duties over an extended period. Despite numerous theoretical and empirical studies, this issue remains relevant and requires further investigation. The aim of this article - theoretical analysis of foreign and national scientific literature and the assessment of the level of emotional resilience development in students of a higher education pedagogical institution.

The conducted theoretical analysis of national and foreign literature on the research problem allowed to draw the following conclusions: 1) pedagogical activity becomes more emotionally intense with each passing year, characterized by the presence of numerous stress factors, making the development of professional resilience of educators a crucial task for educational organizations; 2) the term "professional resilience" is practically absent in foreign literature, and instead, terms with similar meanings such as "emotional resilience," "emotional intelligence," and "teacher self-efficacy" are used, which, in our opinion, can be considered components of educators' professional resilience.

Emotional resilience of educators is a professionally significant quality that allows to control emotional manifestations and the ability to act adequately in emotionally challenging situations during practical pedagogical activities. Emotional resilience can be developed and ensured through the acquisition of experience in volitional behavior under conditions of emotional stress or the cultivation of skills, abilities, and habits of self-regulation.

Studying different perspectives on the structure of the described concept allowed identifying the component composition of emotional resilience, including criteria and indicators of its development. In the structure of emotional resilience, cognitive components stand out, which involve knowledge about the specifics of regulating the professional activities of educators under conditions of increased emotional stress, taking into account the personal characteristics of participants in the pedagogical process; motivational components characterized by students' professional orientation to mastering techniques for regulating complex emotional states and behavioral reactions in emotionally challenging situations; emotional components, the nature of which is studied by the degree of sensitivity of students in professional and critical situations.

Keywords: emotional resilience, professional resilience, pedagogical activity, components of emotional resilience, self-regulation, anxiety.

Постановка проблеми

Педагогічну діяльність можна віднести до ряду професій найбільш інтелектуально та емоційно напружених, вона все частіше пов'язана з великою кількістю стрес-факторів (девіантна поведінка учнів, непорозуміння з боку адміністрації та батьків, велике методичне навантаження і т. д.).

Професійна стійкість педагога дозволяє мінімізувати дані негативні впливи, успішно справлятися з ними, залишаючись в оптимальному психічному та фізіологічному стані, успішно, тривало виконувати професійну діяльність [7].

Проблема збереження психологічного здоров'я педагогів стає особливо актуальною у сучасних умовах. На думку соціологів і психологів, педагогічну діяльність слід відносити до найбільш напружених в емоційному плані видів праці. І дослідження низки вчених (О.А. Бакаленко, І. Мельник, Н. Павлик, Є.Ф. Черкаська та ін.) [4, 9, 10, 12] показують, що 85% вчителів відчувають у школі стан сталого стресу. Це є причиною неврозів (за офіційними даними ними страждають близько 70% вчителів [6]), а також різних соматичних захворювань, насамперед серцево-судинної системи.

Емоційна стійкість розглядається як ключовий структурний компонент професійної стійкості педагога, що дозволяє контролювати власний емоційний стан та емоційний стан інших учасників освітнього процесу, виконувати професійну діяльність в екстремальних умовах на високому рівні продуктивності, як здатність педагога підтримувати комфортний емоційний стан після дії на нього стрес-факторів [11].

В той же час діяльність з формування професійної стійкості та емоційної стійкості в педагогічних закладах вищої освіти практично не ведеться. Виходячи з цього ми вбачаємо необхідність докладніше зупинитися на цій проблемі.

Аналіз останніх досліджень і публікації

Проблема професійної стійкості педагогів початку активно розроблятися в 90-ті роки XX століття, тому що вчені звернули увагу на умови діяльності педагогів, що постійно ускладнюються, і їх неготовність до них. Так, С. Алмаші розглядає професійну стійкість як інтегративну якість особистості педагогів та відносить до неї структурним компонентам професійну спрямованість, професійну самосвідомість, готовність до самостійного вирішення професійних завдань, а також вважає, що цю якість можна формувати і коригувати вже у процесі вузівської підготовки [2].

Колектив вчених Т. Цюман, О. Нагула, З. Адамська [13] вважають, що професійна стійкість педагогів є частиною свого роду професійної субкультури педагога, одним із способів подолання професійного вигоряння; взаємопов'язана з готовністю брати він відповідальність за складні життєві рішення; передбачає самовдосконалення педагога у його професійній діяльності, активну життєву позицію, прийняття цінностей педагогічної професії та педагогічного колективу. На думку даних вчених, формування професійної стійкості педагога, у свою чергу, детермінує прояв творчої активності, високий рівень інтересу до професії.

Л.С. Адаменко [1] розуміє під професійною стійкістю педагога якісну характеристику його як суб'єкта педагогічної діяльності, що відображає рівень стабільності його ціннісних установок, емоційно-вольових процесів та станів.

На думку вченого, показниками професійної стійкості педагогів виступають його суб'єктність, соціальна зрілість та професійна компетентність.

М.С. Барчій [5] під професійною стійкістю розуміє інтегративну властивість особистості, що дозволяє активно, самостійно, без емоційних зривів виконувати професійні функції протягом тривалого часу.

В. Андрущенко, І. Табачук [3] трактують професійну стійкість як складну інтегративну якість, синтез якостей та властивостей особистості, який дозволяє впевнено, самостійно, з найменшими емоційними витратами, якісно та безпомилково виконувати свою професійну діяльність упродовж тривалого проміжку часу.

Аналізуючи зарубіжні підходи до проблеми професійної стійкості, зауважимо, що близьким за значенням до терміну професійна стійкість у зарубіжних дослідженнях вважається поняття «самоефективність вчителя (TSE)» - це ступінь підготовленості педагога до педагогічної діяльності, його здатність досягти поставлених у цій діяльності цілей навчання та виховання, здатність чинити опір факторам ризику, низький рівень ситуативної та особистісної тривожності [14, 17].

Група вчених M. Kunter, U. Klusmann, J. Baumert, D. Ritcher, T. Voss, A. Hachfeld [15] розглядають професійну стійкість як один із компонентів професійної компетентності педагога, що включає стійку мотивацію до педагогічної професії, здатність до саморегуляції та самовдосконалення.

Багато зарубіжних досліджень присвячено емоційної стійкості педагогів, яку вважають синонімом професійної стійкості. На думку T. Voss, W. Wagner, U. Klusmann, U. Trautwein, M. Kunter [18], емоційна стійкість - це особистісна якість педагога, що дозволяє йому уникнути емоційного виснаження, успішно адаптуватися до емоційно напружених ситуацій. Емоційно стійкий педагог здатний керувати емоційним станом учнів, запобігає конфліктам, дбайливо витрачає свої психічні ресурси.

Вчені M. Lee, R. Pekrun, J. Taxer, P. Schutz, L. Vog, X. Xie [16] у своєму дослідженні, присвяченому вивченню емоційної сфери педагога, вважають, що емоційна стійкість дозволяє їм регулювати власний емоційний стан, емоційно стійкі педагоги насолоджуються позитивними емоціями, негативні емоції переживаються ними легше, такі педагоги не схильні до гніву, тривожності та фрустрації.

Узагальнюючи вищезгадані авторські визначення, можна виділити кілька ключових тенденцій:

1) більшість авторів розглядають професійну стійкість як інтегративну якість особистості, яку можна сформувати в період навчання у ЗВО;

2) багато авторів розглядають професійну стійкість як ключовий компонент професійної культури педагога, без оволодіння якою неможлива продуктивна професійна діяльність;

3) у числі структурних компонентів професійної стійкості виділяють мотиваційний, ціннісний, когнітивний та емоційний компоненти;

4) деякі дослідники вважають, що професійна стійкість є синонімом терміну «емоційна стійкість» і мають на увазі стійкість емоційних реакцій, здатність регулювати емоційний стан, керувати емоційним станом інших суб'єктів освітнього процесу;

5) професійна стійкість передбачає здатність тривало, стабільно і високому рівні продуктивності виконувати професійну діяльність у будь-яких, зокрема і стресових умовах;

7) у багатьох авторських визначеннях вказується на саморозвиток, самовдосконалення як на ключові компоненти професійної стійкості педагогів;

8) декілька досліджень визначають професійну стійкість як фактор успішної професійної діяльності в екстремальних ситуаціях, які все частіше трапляються у діяльності викладачів.

Таким чином, під професійною стійкістю педагога розуміємо інтегративну якість особистості, яка забезпечує стабільне виконання професійної діяльності протягом тривалого часу, на високому рівні продуктивності у тому числі і в емоційно-напружених та екстремальних ситуаціях. Структурними компонентами змісту даного поняття є емоційна стійкість та емоційний інтелект, стресостійкість, прогностичні та рефлексивні вміння.

Мета статті - полягає у виявленні рівня сформованості компонентів емоційної стійкості студентів педагогічного закладу вищої освіти.

Виклад основного матеріалу

Однією з основних проблем у дослідженні емоційної стійкості є невизначеність самого терміну, велика кількість варіантів його інтерпретації. Аналіз наявних точок зору на проблему сутності поняття «емоційна стійкість», а також вивчення її структури дозволило дійти висновку про те, що емоційна стійкість це інтегративна властивість особистості, що виявляється в умінні підтримувати динамічну рівновагу між збереженням адекватної поведінки в емоційно значимій ситуації та відновленням або підтримка цілісності особистості, її комфортного емоційного стану після стресу.

Для оцінки сформованості емоційної стійкості студентів педагогічного закладу вищої освіти нами було сформульовано її компоненти.

Емоційна стійкість педагога складається з кількох компонентів, які є критеріями та показниками її сформованості:

- мотиваційний компонент, що передбачає готовність до розвитку емоційної стійкості, виявляє знання про раціональні установки на сприйняття професійних ситуацій, в тому числі і екстремальних;

- когнітивний компонент, що визначається знаннями про сутність емоційної стійкості та її структурні компоненти, усвідомленням особистісних ресурсів власної психіки, знанням прийомів регуляції емоційних станів;

- емоційний компонент, що проявляється у здатності самостійно регулювати власний емоційний стан, коригувати рівень ситуативної тривожності, самокритичність та толерантність у емоційно-напружених та екстремальних ситуаціях, здатність адекватно оцінювати власні емоційні переживання.

Оцінка мотиваційного компонента проводилася за допомогою методики «Мотивація до уникнення невдач» Т. Елерса, для оцінки когнітивного компонента нами була застосована методика В.І. Моросанової «Стиль саморегуляції поведінки, з метою оцінки емоційного компонента нами було обрано методику Ч.Д. Спілбергера «Діагностика самооцінки тривожності» [8].

Аналізуючи результати дослідження, відзначимо, що низька мотивація до захисту більшою мірою характерна для юнаків (25,21%), для студентів з високим рівнем захисту характерний страх перед труднощами та нещастями, вони бояться починати щось нове, відчувають страх перед публічними виступами та іспитами, що, поза сумнівом, негативно позначається на їхній емоційній стійкості. Відрадним фактом є те, що більше половини студентів мають середній і високий рівень мотивації. Надмірно високий рівень мотивації до уникнення невдач виявлено у 17,4% юнаків та 25,7% дівчат, що свідчить часто про необдумані вчинки, прагнення до ризику, що також може негативно позначатися на формуванні емоційної стійкості.

Велике значення для саморегуляції має здатність вироблення навичок планування роботи. Аналізуючи отримані результати ми бачимо, що показники за цією шкалою вище у дівчат, тобто, їм більше властива реалістичність і деталізованість планів, їх ієрархічність і стійкість. Юнакам більшою мірою властиві складності з побудовою планів та цілепокладанням.

Результати за шкалою «Моделювання» вище в юнаків, тобто, їм більшою мірою властива здатність виділяти значні умови як для досягнення цілей у поточній ситуації, так і у перспективному майбутньому. За шкалою «Програмування» і в юнаків, і в дівчат відзначені високі результати, вони здатні усвідомлено програмувати свої дії, продумувати свою поведінку задля досягнення намічених цілей. Цей факт, безсумнівно, позитивно позначиться формуванні їх емоційної стійкості.

Аналізуючи шкалу «Оцінка результатів навчальної діяльності», бачимо, що у студентів не сформовані критерії успішності, немає чітких орієнтирів задля досягнення цілей.

Тривожним є той факт, що у студентів і юнаків, і дівчат низькі показники за шкалою «Гнучкість», що дозволяє говорити про їх нездатність перебудовувати систему саморегуляції під впливом зовнішніх і внутрішніх умов, у них викликає труднощі здатність підлаштовуватися під умови ситуації, що динамічно змінюються.

За шкалою «Самостійність» результати також приблизно рівні: приблизно у 37% студентів відзначено автономність, здатність самостійно планувати діяльність, контролювати хід виконання, критично оцінювати результати. У 56 % опитаних зазначено залежність від думки оточуючих, вони не здатні самостійно планувати свої дії, у них виникають порушення у діяльності. Оцінюючи загальний рівень саморегуляції, ми з'ясували, що в юнаків він вищий більш ніж на 10%. Загалом оцінюючи сформованість когнітивного компонента емоційної стійкості, відзначимо, що у більшості опитаних він сформований не повною мірою.

Аналізуючи результати діагностики самооцінки тривожності ми бачимо, що у значної частини студентів (близько 43%) переважає високий рівень особистісної тривожності, вони більшість ситуацій сприймають як загрозливі і реагують на них станом тривоги, що, безсумнівно, є негативним чинником формування їх емоційної стійкості.

Ситуативна тривожність переважно переважає у дівчат (44,5%), ніж в юнаків (32,2%). Реактивна тривожність більшою мірою властива юнакам (46,6%), емоційно напружені ситуації викликають у них тривалу напругу, занепокоєння та нервозність.

Оцінюючи емоційний компонент в цілому, варто відзначити, що у великої групи студентів (1/3) переважає високий рівень тривожності, що є негативним фактором і вимагає спеціальної роботи з її корекції за допомогою тренінгів, консультацій, практичних занять та інших форм психокорекційної роботи.

Узагальнюючи вищесказане, відзначимо, що емоційна стійкість педагогів є найважливішим компонентом їхньої професійної стійкості та робота з її розвитку є перспективним завданням для педагогічних закладів вищої освіти.

Висновок

Отже, емпіричне дослідження дозволяє зробити такі висновки: 1) близько чверті студентів мають високий рівень мотивації захисту, вони бояться починати щось нове, відчувають страх перед публічними виступами та іспитами, що, безперечно, негативно позначається на їхній емоційній стійкості; 2) у юнаків рівень саморегуляції вищий, їм більш властива реалістичність та деталізованість планів, при цьому у половини респондентів відзначено низький рівень саморегуляції; 3) у значної частини студентів переважає високий рівень особистісної тривожності, вони більшість ситуацій сприймають як загрозливі та реагують на них станом тривоги, що є негативним фактором для формування їхньої емоційної стійкості.

Література

1. Адаменко Л.С. Актуальні підходи до проблеми дослідження резильєнтності. Вісник Національного університету оборони України. Питання психології. 2020. № 5 (58). С. 5-13.

2. Алмаші С. Розвиток особистості педагога в емоційному просторі. Проблеми сучасної психології. 2019. № 19. С. 23-34.

3. Андрущенко В. Формування особистості вчителя в сучасних умовах / В. Андрущенко, І. Табачук // Політичний менеджмент. 2005. № 1. С. 58-59.

4. Бакаленко О.А. Психологічна компетентність як ключова компетентність сучасного фахівця. Вісник Харківського університету. Сер. Теорія культури і філософія науки. 2018. Вип. 58. С. 132-138.

5. Барчій М.С. Психолого-педагогічні підходи до формування професійно-особистісних якостей педагога. Проблеми сучасної психології. 2011. Випуск 12. С. 73-82.

6. Білозерська С. Психічне здоров'я педагога як умова ефективної професійної діяльності. Психічне здоров'я особистості у кризовому суспільстві: збірник тез II Всеукр. наук.-практ. конф. Львів: Львівський державний університет внутрішніх справ, 2017. С. 33-39.

7. Кириченко Т.В. Психічне здоров'я в структурі професійної підготовки майбутніх вчителів. Молодий вчений. 2019. № 4.1 (68.1). С. 8-12.

8. Лемак М.В. Психологу для роботи: діагностичні методики. Ужгород. 2012. 613 с.

10. Мельник І. Проблема вивчення психологічного складника здоров'язбережувальної компетентності майбутніх педагогів: системний підхід. Освітологічний дискурс. 2020. № 3 (30). С. 235-253.

11. Павлик Н. Психологічне здоров'я, як передумова конструктивного особистісного розвитку педагога. Сучасна медицина, фармація та психологічне здоров'я. 2020. № (2(5). С. 83-109.

12. Пилипенко К.В. Емоційна стійкість як професійно важлива якість майбутнього педагога. Актуальні проблеми психології в закладах освіти. 2019. № 9. С. 154-159.

13. Черкаська Є.Ф. Особливості психологічного здоров'я вчителя та його зв'язок із віком і досвідом роботи. Науковий вісник Херсонського державного університету. 2021. Випуск 3. С. 74-79.

14. Цюман Т. Психологічні умови резильєнтності педагога в період воєнного стану / Т. Цюман, О. Нагула, З. Адамська // Педагогічна освіта: Теорія і практика. Психологія. Педагогіка. 2022. № 38 (2). С. 83-89.

15. Kang, M.A. Classroom ready? Preservice teachers' self-efficacy for their first professional experience placement / M.A. Kang, M.S. Cavanagh // Australian Journal of Teacher Education. 2018. Vol. 43. Iss. 7. P. 134-151.

16. Kunter, M. Professional competence of teachers: effects on instructional quality and student development / M. Kunter, U. Klusmann, J. Baumert, D. Ritcher, T. Voss, A. Hachfeld // Journal of Educational Psychology. 2013.Vol. 105. № 3. P. 805-820.

17. Lee, M. Teachers' emotions and emotion management: integrating emotion regulation theory with emotional labor research / M. Lee, R. Pekrun, J. Taxer, P. Schutz, L. Vog, X. Xie // Social Psychology of Education. 2016. Vol. 19. № 4. P. 843-863.

18. Velthuis, C. Teacher training and preservice primary teachers' self-efficacy for science teaching / C. Velthuis, P. Fisser, J. Pieters // Journal of Science Teacher Education. Vol. 25. P. 445-464.

19. Voss, T. Changes in beginning teachers' classroom management knowledge and emotional exhaustion during the induction phase / T. Voss, W. Wagner, U. Klusmann, U. Trautwein, M. Kunter // Contemporary Educational Psychology. 2017. Vol. 51. P. 170-184.

References

1. Adamenko L.S. (2020) Aktual'ni pidkhody do problemy doslidzhennya rezyl'yentnosti. [Current approaches to the problem of resilience research]. Visnyk Natsional'noho universytetu oborony Ukrayiny. Pytannya psykholohiyi - Bulletin of the National Defense University of Ukraine. Psychology issue. № 5 (58). S. 5-13. [in Ukrainian].

2. Almashi S. (2019) Rozvytok osobystosti pedahoha v emotsiynomu prostori. [Development of a teacher's personality in the emotional space]. Problemy suchasnoyi psykholohiyi - Problems of modern psychology. № 19. S. 23-34. [in Ukrainian].

3. Andrushchenko V., Tabachuk I. (2005) osobystosti vchytelya v suchasnykh umovakh. [Formation of a teacher's personality in modern conditions]. Politychnyy menedzhment - Political management. № 1. S. 58-59. [in Ukrainian].

4. Bakalenko O.A. (2018) Psykholohichna kompetentnist' yak klyuchova kompetentnist' suchasnoho fakhivtsya. [Psychological competence as a key competence of a modern specialist]. Visnyk Kharkivs'koho universytetu. Teoriya kul'tury i filosofiya nauky - Bulletin of Kharkiv University. Theory of culture and philosophy of science. Vyp. 58. S. 132-138. [in Ukrainian].

5. Barchiy M.S. (2011) Psykholoho-pedahohichni pidkhody do formuvannya profesiyno-osobystisnykh yakostey pedahoha. [Psychological and pedagogical approaches to the formation of professional and personal qualities of a teacher]. Problemy suchasnoyi psykholohiyi - Problems of modern psychology. Vyp. 12. S. 73-82. [in Ukrainian].

7. Bilozers'ka S. (2017) Psykhichne zdorov'ya pedahoha yak umova efektyvnoyi profesiynoyi diyal'nosti. [Teacher's mental health as a condition for effective professional activity]. Psykhichne zdorov'ya osobystosti u kryzovomu suspil'stvi. L'vivs'kyy derzhavnyy universytet vnutrishnikh sprav - Mental health of a person in a crisis society. Lviv State University of Internal Affairs. S. 33-39. [in Ukrainian].

8. Kyrychenko T.V. (2019) Psykhichne zdorov'ya v strukturi profesiynoyi pidhotovky maybutnikh vchyteliv. [Mental health in the structure of professional training of future teachers]. Molodyy vchenyy - Young scientist. № 4.1 (68.1). S. 8-12. [in Ukrainian].

9. Lemak M.V. (2012) Psykholohu dlya roboty: diahnostychni metodyky. [Psychologists for work: diagnostic methods]. Uzhhorod. 613 s. [in Ukrainian].

10. Mel'nyk I. (2020) Problema vyvchennya psykholohichnoho skladnyka zdorov'yazbere-zhuval'noyi kompetentnosti maybutnikh pedahohiv: systemnyy pidkhid. [The problem of studying the psychological component of the health-saving competence of future teachers: a systematic approach]. Osvitolohichnyy dyskurs - Educational discourse. № 3 (30). S. 235-253. [in Ukrainian].

11. Pavlyk N. (2020) Psykholohichne zdorov'ya, yak peredumova konstruktyvnoho osobystisnoho rozvytku pedahoha. [Psychological health as a prerequisite for constructive personal development of a teacher]. Suchasna medytsyna, farmatsiya ta psykholohichne zdorov'ya - Modern medicine, pharmacy and psychological health. № 2 (5). S. 83-10. [in Ukrainian].

12. Pylypenko K.V. (2019) Emotsiyna stiykist' yak profesiyno vazhlyva yakist' maybutn'oho pedahoha. [Emotional stability as a professionally important quality of the future teacher]. Aktual'ni problemy psykholohiyi v zakladakh osvity - Actual problems of psychology in educational institutions. № 9. S. 154-159. [in Ukrainian].

13. Cherkas'ka YE.F. (2021) Osoblyvosti psykholohichnoho zdorov"ya vchytelya ta yoho zv"yazok iz vikom i dosvidom roboty. [Peculiarities of the teacher's psychological health and its relationship with age and work experience]. Naukovyy visnyk Khersons'koho derzhavnoho universytetu - Scientific Bulletin of Kherson State University. Vyp. 3. S. 74-79. [in Ukrainian].

14. Tsyuman T., Nahula O., Adams'ka Z. (2022) Psykholohichni umovy rezyl'yentnosti pedahoha v period voyennoho stanu. [Psychological conditions of teacher resilience in the period of martial law]. Pedahohichna osvita: Teoriya i praktyka. Psykholohiya. Pedahohika - Pedagogical education: Theory and practice. № 38 (2). S. 83-89. [in Ukrainian].

15. Kang, M.A. Cavanagh M.S. (2018) Classroom ready? Preservice teachers' self-efficacy for their first professional experience placement. Australian Journal of Teacher Education. Vol. 43. Iss. 7. P. 134-151. [in English].

16. Kunter M., Klusmann U., Baumert J., Ritcher D., Voss T., Hachfeld A. (2013) Professional competence of teachers: effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology. Vol. 105. № 3. P. 805-820. [in English].

17. Lee M., Pekrun R., Taxer J., Schutz P., Vog L., Xie X. (2016) Teachers' emotions and emotion management: integrating emotion regulation theory with emotional labor. Social Psychology of Education. Vol. 19. № 4. P. 843-863. [in English].

18. Velthuis C., Fisser P., Pieters J. Teacher training and preservice primary teachers' self-efficacy for science teaching. Journal of Science Teacher Education. Vol. 25. P. 445-464. [in English].

19. Voss T., Wagner W., Klusmann U., Trautwein U., Kunter M. (2017) Changes in beginning teachers' classroom management knowledge and emotional exhaustion during the induction phase. Contemporary Educational Psychology. 2017. Vol. 51. P. 170-184. [in English].

Размещено на Allbest.ru