Языковая тревожность при изучении иностранных языков у студентов лингвистического направления подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Языковая тревожность при изучении иностранных языков у студентов лингвистического направления подготовки

Яна Н. Минко

Елизавета И. Попова

Аннотация

языковой тревожность учащийся

Авторы статьи рассматривают понятие языковая тревожность, анализируя сразу несколько ее аспектов сквозь призму мнений тех экспертов, которые изучают данный феномен от момента его создания до сегодняшнего дня.

Для проведения эксперимента отобраны студенты 1-го и 2-го курсов лингвистического направления, владеющие английским и изучающие испанский или немецкий языки. По теме исследования проведено анкетирование с помощью таких методик, как «Шкала измерения иноязычной тревожности» и «Измерение тревожности». Предприняты попытки выяснить уровень проявления тревожности у учащихся; определить влияние личностной тревожности на языковую тревожность, которая может иметь место среди студентов 1-го и 2-го курсов, установить зависимость языковой тревожности от уровня владения языком; выявить разницу в результатах исследования языковой тревожности по английскому и немецкому/испанскому языкам. Обобщены и проанализированы данные, предоставленные учащимися, и сделан вывод о том, что уровень владения языком влияет на уровень их языковой тревожности.

Ключевые слова: иностранный язык, языковая тревожность, психологическое тестирование, определение уровня владения языком, психолингвистика

Language anxiety in the study of foreign languages among students of the linguistic direction of training

Yana N. Minko

Elizaveta I. Popova

Abstract

The author of the article examines the concept of foreign language anxiety, analyzing several aspects of it at once through the prism of the opinions of those experts who study this phenomenon from the moment of its creation to the present day.

For the experiment, first- and second-year students of the linguistics department who speak English and study Spanish or German were recruited. The survey was conducted on the topic of the study using the methods “Foreign Language Anxiety Scale”, “State-Trait Anxiety Inventory” and “The Taylor Manifest Anxiety Scale”. The research was aimed at finding out the level of anxiety among students; to determine the influence of personal anxiety on language anxiety, which may occur among first- and second- year students, to establish the dependence of foreign language anxiety on the level of language proficiency; to identify the difference in the results of the study of “Foreign Language Anxiety Scale” in English and German / Spanish. The data provided by the students are summarized and analyzed, and it is concluded that the level of language proficiency affects the level of their foreign language anxiety.

Keywords: second language, foreign language anxiety, psychologic testing, English level, psycholinguistics

Введение

С начала 90-х гг. XX в. постсоветской России начинаются кардинальные перемены, как в образовании, так и в предметных дисциплинах. Глобализация, интернационализация образования и информатизация общества способствуют началу сотрудничества разных стран и развитию культурного обмена между ними.

Меняется методика обучения иностранным языкам. В качестве эффективной стратегии выступает социокультурный подход, оказывающий значимое влияние на развитие языковой педагогики [Сафонова 1991] и охватывающий широкий диапазон общественных функций, социальный престиж языка, его ценностную значимость и пр. Всеми перечисленными качествами обладает английский язык:

Английский в настоящее время описывается по-разному: как «мировой язык», «глобальный язык», «лингва франка», «связной язык» и т. д., но я предпочел бы использовать слово «вспомогательный универсальный язык», чтобы определить его присутствие и роль в ближайшем будущем [Сарвал 2018, с. 73].

Автор цитаты считает, что английский стал «международным языком-помощником», который играет ключевую роль в поиске работы, международной мобильности и доступе к информации. Он отмечает, что английским языком владеет больше 1 млрд. человек; в качестве официального или полуофициального он используется в более чем 70 странах. А. Сарвал предпочитает использовать термин «вспомогательный универсальный язык».

Анализируя высказывание А. Сарвала, мы решили обратиться к переписи населения, чтобы определить количество людей в России, изучающих английский язык. Статистика показала, что им владеет 7,5 млн. человек Итоги переписи населения России 2010 г. URL: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/population/demo/per-itog/tab6.xls (дата обращения 27 апреля 2023).. Пользуясь данными переписи населения, необходимо понимать, что количество людей, изучающих английский язык, с каждым годом растет. Отсюда можно сделать вывод, что современные реалии, в которых английский язык выделяется как наиболее универсальный и престижный, диктуют необходимость его изучения. При этом люди, изучающие иностранные языки, и прежде всего английский, все чаще сталкиваются с феноменом языковой тревожности (далее - ЯТ), точные причины которой до сих пор остаются неизвестными.

Изучение феномена ЯТ является актуальным и имеет высокую общественную значимость, выступая в качестве наиболее важной проблемы в процессе изучения иностранных языков. Наше исследование в этой связи - своего рода продолжение научных трудов Т. Сковела, Э.К. Хорвиц, Ю. Айда и других исследователей, внесших ощутимый вклад в развитие теории ЯТ.

В 1978 г. Т. Сковел исследовал пропорциональную зависимость между показателем тревожности и уровнем трудности иноязычного материала, проанализировав труды своих коллег М. Суэйна и Б. Бернаби [Scovel 1978]. В результате эксперимента с 63 англоговорящими детьми, углубленно изучающими французский язык, М. Суэйн и Б. Бернаби обнаружили отрицательную корреляцию между тревожностью и показателем TL.

В результате проведенного эксперимента выяснилось, что чем сильнее взволнован ученик, тем выше вероятность того, что он хуже справится с чтением на иностранном языке. При этом никаких других положительных или отрицательных корреляций, связанных с остальными показателями владения французским языком, обнаружено не было [Swain, Burnaby 1976]. Опираясь на исследования коллег, Т. Сковел сделал вывод о невозможности установления взаимосвязи между тревожностью и изучением французского языка в качестве иностранного.

Ч.Д. Спилбергер считает тревожность психологическим феноменом и трактует ее как «чувство напряжения, страха, нервозности и беспокойства, связанного с возбуждением вегетативной нервной системы».

Э.К. Хорвиц и другие исследователи ссылаются в своих работах именно на это определение. Несколько иначе определяют тревожность составители «Краткого психологического словаря». По их мнению, это «склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий тревоги» Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. 2-е изд. Ростов н/Д., 1998.. Тревога и тревожность имеют разное номинативное значение.

Тревога - отрицательное эмоциональное состояние, относительно длительное, связанное с изменением нервно-психической деятельности (ситуативная тревога); тревожность - свойство личности, как относительно постоянная, относительно неизменная в течение жизни черта (личностная тревожность) [Соловьева 2012].

ЯТ иногда характеризуется как «специфическая тревожная реакция». По мнению Э.К. Хорвиц, психологи используют этот термин, чтобы «отличить людей, которые обычно испытывают тревогу в самых разных ситуациях, от тех, кто испытывает тревогу только в определенных случаях» [Horwitz et al. 1986, p. 125]. В связи с этим ЯТ трактуется как «особый комплекс восприятий, убеждений, чувств и моделей поведения, связанных с изучением иностранного языка и вытекающих из уникальности процесса изучения языка» [Horwitz et al. 1986, p. 128]. Уникальность процесса изучения иностранного языка Э.К. Хорвиц связывает с привычными условиями использования человеком родного языка, в процессе общения на котором он предстает как уверенная (в своем знании и опыте) социально ориентированная личность. Когда возникает ситуация говорения на иностранном языке, происходит ее оценка с точки зрения ранее незнакомых лингвистических стандартов, что, в свою очередь, может заставить индивида испытывать беспокойство и страх. Формируется проблематика аутентичного общения, которая обуславливается более низким уровнем владения иностранным языком в сравнении с родным. Такая специфика иностранного языка, по-видимому, и порождает ЯТ, так как нарушается самовосприятие «истинного Я», говорящего на известном ему языке, и вместо него возникает «ограниченное иноязычное Я», говорящее на языке иностранном. Этим ЯТ отличается от других видов академических тревожностей (относящихся, например, к таким областям знаний, как математика или физика).

Т. Чен и Г. Чанг также подтверждают мысль о том, что тревога в отношении иностранного языка однозначно связана с его изучением [Chen, Chang 2004]. Проведенное ими исследование доказало, что между переменными «трудностями в изучении иностранного языка» и ЯТ действительно существует высокая корреляционная связь. По результатам эмпирического эксперимента учащиеся, сталкивающиеся с трудностями при изучении иностранного языка, имеют более высокий уровень тревожности, так как усложняется процесс лингвистической обработки. Таким образом, результаты подтвердили теорию Э.К. Хорвиц об уникальности явления ЯТ.

В 2010 г. Д. Кэссиди вводит термин академическая тревожность, объединяющий все виды тревог, которые учащиеся испытывают в школах [Cassady 2010].

Клинический опыт, упомянутый в работе Э.К. Хорвиц, М.Б. Хорвиц и Дж. Коуп, устанавливает характерные симптомы ЯТ. Это чувство напряжения, беспокойства, страха. У таких обучающихся имеются трудности с концентрацией внимания, присутствуют учащенное сердцебиение и потливость. Они склонны откладывать выполнение домашних заданий «на потом», пропускать занятия, допускать ошибки в процессе тестирования, которые спровоцированы страхом не справиться с ним.

В работе Э.К. Хорвиц упомянуты три компонента, связанные с языковой тревожностью [Horwitz et al. 1986]:

страх коммуникации;

страх негативной оценки со стороны преподавателя и окружающих;

страх тестирования.

Исследование Э.К. Хорвиц часто подвергалось критике со стороны коллег. Например, Р. Спаркс и Л. Ганшоу заявляли, что «шкала измерения иноязычной тревожности» оценивает языковые навыки, а не уровень ЯТ [Sparks, Ganschow 2007].

Пользуясь «шкалой измерения иноязычной тревожности», Ю. Айда доказывает связь тревоги в первую очередь с речевыми ситуациями, выделив четыре критерия, по которым определяется уровень ЯТ: страх коммуникации и негативной оценки; страх «провала» на занятии; психологический дискомфорт в процессе иноязычного общения с носителями языка и уровень негативного отношения к занятиям по иностранному языку [Aida 1994].

Тем не менее, исследование феномена ЯТ Хорвиц по-прежнему считается одним из прорывных в изучении тревожности, связанной с иностранными языками.

В ходе нашей работы авторы исследовали:

влияние среднего и высокого уровня личностной тревожности на языковую тревожность;

зависимость языковой тревожности от уровня владения языком;

разницу в результатах исследования ЯТ по английскому и немецкому/испанскому языкам соответственно.

Методы исследования

«Шкала измерения иноязычной тревожности», разработанная в 1986 г. Э.К. Хорвиц, М.Б. Хорвиц и Дж. Коуп, является наиболее известным методом определения уровня языковой тревожности. Тестирование состоит из 33 вопросов, каждый из которых оценивается по пятибалльной шкале Лайкерта, где: 1 - «решительно не согласен»; 2 - «не могу согласиться»; 3 - «затрудняюсь ответить»; 4 - «согласен»; 5 - «полностью согласен». Двадцать четыре пункта сформулированы положительно, а остальные девять - отрицательно.

«Шкала тревожности» измеряет уровень реактивной и личностной тревожности. Опросник включает в себя как авторскую методику Ч.Д. Спилбергера [Spielberger 1983], так и наработки исследователей Р. Кэттелла и Р. Шайера, Дж. Тейлор и Б. Велша. Цель первого, состоящего из 20 вопросов, блока - определить состояние, переживаемое человеком в процессе тестирования; цель второго (также состоящего из 20 вопросов) - определить обычное состояние человека (вне процесса тестирования). В первом случае тревожность характеризуется как актуальное состояние человека, во втором - как свойство личности. В качестве интересующего нас блока была выбрана личностная тревожность (далее - шкала ЛТ).

Результаты первого блока вопросов оцениваются по четырехбалльной шкале, где: 1 - «Нет, это не так»; 2 - «Пожалуй, так»; 3 - «Верно»; 4 - «Совершенно верно».

Стоит отметить, что различные варианты тестирования предлагают иные наименования шкал. В частности, для второго блока вопросов характерно следующее ранжирование: 1 - «Почти никогда»; 2 - «Иногда»; 3 - «Часто»; 4 - «Почти всегда».

Ответы трактовались по первому варианту и не видоизменялись.

«Измерение тревожности» определяет ее общий уровень [Taylor 1953]. В адаптации В.Г. Норакидзе (1984) тестирование состоит из 60 утверждений, на каждое из которых необходимо ответить «Да» или «Нет». В отличие от адаптации Т.А. Немчина (1966), тест Дж. Тейлор в адаптации В.Г. Норакидзе включает 10 дополнительных утверждений по «Шкале лжи».

Всего в опросе участвовали 58 студентов Южного федерального университета направления «Перевод и переводоведение», среди которых 42 первокурсника и 16 второкурсников.

Исследование и результаты

Ниже приводится дескриптивная статистика табл. 1, включающая в себя результаты методик шкалы иноязычной тревожности, шкалы ЛТ и измерения тревожности, где N - количество участников, M - среднее значение, SD - стандартное отклонение, CV - коэффициент вариации.

Анализ табл. 1 выявил, что обучающиеся демонстрируют средний (с тенденцией к высокому) уровень тревожности. Следует отметить, что результат находится на границе с высоким уровнем. Группа 1-16 имеет наиболее высокий показатель, а группа 2-16 - наиболее низкий. Первые две группы демонстрируют более высокий уровень тревожности, чем две последние: 24,5, 25,8 и 23,5, 18,1 соответственно.

Дескриптивная статистика результатов проведенных психологических исследований

Результаты шкалы ЛТ также устанавливают средний уровень на границе с высоким. Показатели наиболее высокого уровня личностной тревожности наблюдаются у группы 1-6 и группы 1-16. Это можно объяснить тем, что студенты первого курса более восприимчивы к переменам, так как недавно начали обучение и проходят период адаптации.

Среди студентов первого курса показатели личностной тревожности и измерения тревожности выше, чем у второго. В проведенном психологическом тестировании ЯТ результаты групп 1-6 и 1-16 также значительно выше, чем у групп 2-6 и 2-16.

Наиболее низкое стандартное отклонение обнаружено в результатах измерения шкалы ЛТ. Высокое стандартное отклонение относительно среднего значения наблюдается в исследовании ЯТ. Это можно объяснить тем, что во всех группах обучаются как студенты, подверженные влиянию иноязычной тревожности, так и уверенные в своих знаниях учащиеся.

Для сопоставления результатов шкал ЛТ и ЯТ использовался коэффициент корреляции С. Спирмена [Spearman 1904]. Были обработаны данные респондентов со средним и высоким уровнем тревожности (табл. 2).

Таблица 2. Корреляция между личностной и языковой тревожностью

Для интерпретации результатов использовалась шкала Чеддока [Chaddock 1925]. Проведенный эмпирический эксперимент доказал наличие заметной корреляционной связи по всей выборке. Наиболее тесная связь языковой и личностной тревожности выявлена у группы 2-6. Показатель группы 2-16 приравнивается к умеренному с тенденцией к заметному. Результаты исследований можно интерпретировать следующим образом: личностная тревожность влияет на языковую, так как определена высокая корреляция между шкалой ЛТ и шкалой измерения иноязычной тревожности.

Далее были предприняты попытки установить, зависит ли уровень ЯТ от знания иностранного языка. Для этого проанализированы результаты респондентов с уровнем владения иностранным языком от А2 до С2 и вычислены средние значения (табл. 3).

Таблица 3. Средние значения показателя ЯТ с уровнем владения иностранным языком

Основной уровень владения иностранным языком среди учащихся - B2. Наиболее высокий показатель ЯТ наблюдается у тех студентов, чей уровень владения иностранным языком А2. Из содержания табл. 3 следует, что чем выше уровень владения языком, тем ниже средний результат ЯТ. Имеет место предположение, что показатель ЯТ зависит от уровня владения иностранным языком (табл. 4).

Таблица 4. Показатели ЯТ по английскому и немецкому/испанскому языкам

В исследовании участвовали студенты с начальным знанием немецкого и испанского языков (А1). Зафиксирован значительный рост ЯТ у студентов, которые изучают немецкий язык. Показатель у группы испанского языка практически идентичен результату по английскому языку. Тем не менее, уровень ЯТ сохраняется на высоком уровне, а значит, обучающиеся испытывают сложности со вторым иностранным языком.

Заключение

По теме исследования авторами было сделано несколько выводов.

Во-первых, проведенное исследование доказывает наличие корреляционной связи между личностной и языковой тревожностью. Несмотря на широкий диапазон значений, где самый высокий показатель (0,81) у группы 2-6, а самый низкий (0,476) у группы 2-16, характеристика связи колеблется на уровне не ниже «умеренной». Показатели указывают на однозначное влияние личностной тревожности на языковую. Тем не менее, малое количество участников не позволяет судить о максимальной объективности результатов исследования, поэтому вопрос о том, влияет ли личностная тревожность на языковую, остается открытым до проведения эксперимента с большим количеством респондентов.

Во-вторых, была обнаружена связь между уровнем владения языком и ЯТ. Как правило, обучающиеся с более низким уровнем владения языком испытывают более сильную ЯТ, чем те, кто знает язык на уровне В2-С2. Студенты второго курса, которые дополнительно изучают начальный курс немецкого и испанского языков, также демонстрируют более высокий показатель ЯТ.

В-третьих, результаты шкал ЯТ, ЛТ и измерения тревожности выявляют средний на границе с высоким уровень проявления тревожности, высокие показатели ЛТ и ЯТ.

У многих студентов 1-го и 2-го курсов лингвистической специальности присутствует высокий уровень ЯТ ввиду того, что учебные программы трудны для усвоения и предполагают высокий уровень владения языком. По этой причине студенты с более низким уровнем владения языком могут испытывать ЯТ и, как следствие - получать низкие баллы на зачетах и экзаменах.

В дальнейшем исследовании авторы планируют:

- провести эксперимент среди студентов нелингвистических специальностей, в рамках которого (1) будет выявлена корреляция ЯТ у студентов лингвистического и технического направлений и (2) определена разница полученных результатов;

- учитывая имеющиеся эмпирические данные, установить среднее значение уровня ЯТ и разработать специальные методические пособия для студентов, испытывающих высокую ЯТ.

Литература

1. Сарвал 2018 - Сарвал А. Роль английского языка в глобальном мире // Век глобализации. 2018. № 3 (27). С. 72-80.

2. Сафонова 1991 - Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа: Амскорт интернэшнл, 1991. 311 с.

3. Соловьева 2012 - Соловьева С.Л. Тревога и тревожность: теория и практика // Медицинская психология в России. 2012. Т. 6 (17). URL: http://medpsy.ru.

4. Aida 1994 - Aida Y. Examination of Horwitz, Horwitz and Cope's construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese // The Modern Language Journal. 1994. Vol. 78. P. 155-168.

5. Cassady 2010 - Cassady J.C. Anxiety in schools: The causes, consequences, and solutions for academic anxieties. New York: Peter Lang, 2010.

6. Chaddock 1925 - Chaddock R.E. Principles and methods of statistics. Boston, New York, 1925. 471 p.

7. Chen, Chang 2004 - Chen T.Y., Chang G.B. The relationship between foreign language anxiety and learning difficulties // Foreign Language Annals. 2010. 37 (2). P. 279-289.

8. Horwitz et al. 1986 - Horwitz E.K., Horwitz M.B. and Cope J.A. Foreign language classroom anxiety // The Modern Language Journal. 1986. Vol. 70. № 2. P. 125-132.

9. Scovel 1978 - Scovel T. The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research // Language Learning. 1978. Vol. 28 (1). P. 129-142.

10. Sparks, Ganschow 2007 - Sparks R.L., Ganschow L. Is the foreign language classroom anxiety scale measuring anxiety or language skills? // Foreign Language Annals. 2007. Vol. 40 (2). P. 260-287.

11. Spearman 1904 - Spearman C. The proof and measurement of association between two things // American Journal of Psychology. 1904. Vol. 15 (1). P. 72-101.

12. Spielberger 1983 - Spielberger C.D. Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y) // Consulting Psychologists Press. Palo Alto, CA, 1983.

13. Swain, Burnaby 1976 - Swain M, Burnaby B. Personality characteristics and second language learning in young children: a pilot study // Working Papers in Bilingualism. 1976. No. 11 (1). P. 1-15.

14. Taylor 1953 - Taylor J. A personality scale of manifest anxiety // The Journal of Abnormal and Social Psychology. 1953. No. 48 (2). P. 285-290.

References

1. Aida, Y. (1994), “Examination of Horwitz, Horwitz and Cope's construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese”, The Modern Language Journal, vol. 78, pp. 155-168.

2. Cassady, J.C. (2010), Anxiety in schools: The causes, consequences, and solutions for academic anxieties, Peter Lang, New York, USA.

3. Chaddock, R.E. (1925), Principles and methods of statistics, Houghton Mifflin Company, Boston, New York, USA.

4. Chen, T.Y. and Chang, G.B. (2004), “The relationship between foreign language anxiety and learning difficulties”, Foreign Language Annals, vol. 37 (2), pp. 279-289.

5. Horwitz, E.K., Horwitz, M.B. and Cope, J.A. (1986), “Foreign language classroom anxiety”, The Modern Language Journal, vol. 70 (2), pp. 125-132.

6. Phillips, E.M. (1992), “The effects of language anxiety on students' oral test performance and attitudes”, The Modern Language Journal, vol. 76 (1), pp. 14-26.

7. Safonova, V.V. (1991), Sotsiokul'turnyi podkhod k obucheniyu inostrannym yazykam [перевод навания на англ], Vysshaya shkola, Amskort interneshnl, Moscow. Russia.

8. Sarval, A. (2018), “The Role of English Language in Global World”, Vek globalizatsii, vol. 3 (27), pp. 72-80.

9. Scovel, T. (1978), “The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research”, Language Learning, vol. 28 (1), pp. 129-142.

10. Solov'eva, S.L. (2012), “Anxiety and anxiety: theory and practice”, Meditsinskaya psikhologiya v Rossii, vol. 6 (17), available at: http://medpsy.ru (Accessed 26 April 2023).

11. Sparks, R.L. and Ganschow, L. (2007), “Is the foreign language classroom anxiety scale measuring anxiety or language skills?”, Foreign Language Annals, vol. 40 (2), pp. 260-287.

12. Spearman, C. (1904), “The proof and measurement of association between two things”, American Journal of Psychology, vol. 15 (1), pp. 72-101.

13. Spielberger, C.D. (1983), Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y), Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA.

14. Swain, M. and Burnaby, B. (1976), “Personality characteristics and second language learning in young children: a pilot study”, Working Papers in Bilingualism, no. 11 (1), pp. 1-15.

15. Taylor, J. (1953), “A personality scale of manifest anxiety”, The Journal of Abnormal and Social Psychology, vol. 48 (2), pp. 285-290.

Размещено на Allbest.ru