Вивчення індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту як основи соціально-психологічної компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru

Вивчення індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту як основи соціально-психологічної компетентностІ

Соколова Ганна Борисівна доктор психологічних наук, професор, професор кафедри дефектології та фізичної реабілітації, Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського», м. Одеса,

Кравець Юлія Олегівна аспірантка, Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка Національної академії педагогічних наук України, м. Київ,

Анотація

Стаття присвячена вивченню особливостей індивідуальної соціальної ситуації підлітків з порушеннями інтелекту як основи їхньої соціально-психологічної компетентності. В даному дослідженні соціально- психологічна компетентність підлітків з порушеннями інтелекту розглядається як здатність дитини продуктивно взаємодіяти з референтним та більш широким колом оточуючих, що потребує спеціальних соціально- особистісних компетенцій, як-от: уміння орієнтуватися в різних соціальних ситуаціях, адекватно сприймати та оцінювати індивідуальні та емоційні особливості інших людей, в процесі соціальної інтеракції з оточуючими обирати адекватні стратегії поведінки. Тому, важливим є вивчення всіх елементів індивідуальної соціальної ситуації розвитку, їхнього впливу на особистість підлітка з порушеннями інтелектуального розвитку та на становлення його соціально-психологічної компетентності. Констатовано, що в соціальній спрямованості індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту особливого значення набувають особи, старші за віком, які впливають на формування загального уявлення дитини про себе, упевненості в собі, але водночас підвищують ризик залежності від зовнішніх оцінок. Для підлітків з порушеннями інтелекту має значення стать представників найближчого оточення: референтні жінки формують позитивне ставлення до себе, але, водночас, підтримують схильність дитини до самозвинувачення та орієнтації на оцінки та думки інших людей. Морально- етична спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту підтримує їхній інтерес до себе, загальне уявлення про власне Я та знижує самозвинувачення, але не позбавлена проявів пубертатної кризи. Ціннісна спрямованість в структурі індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту диференційована: цінність спілкування з дорослими формує у підлітка з порушеннями інтелекту інтерес до себе, з молодшими за віком дітьми розвиває упевненість в собі, а орієнтація на однолітків позитивно розвиває інтегральне Я.

Ключові слова: індивідуальна соціальна ситуація розвитку, референтне оточення, соціально-психологічна компетентність, особистість підлітка з порушеннями інтелекту, спрямованість.

Sokolova Hanna Borysivna Doctor of Psychology Sciences, Full Professor, Full Professor of Department of Defectology and Physical Rehabilitation, South Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushynsky, Odessa

Kravets Yuliia Olegivna Postgraduate student, Mykola Yarmachenko Institute of Special Pedagogy and Psychologe, Kyiv

STUDY OF THE INDIVIDUAL SOCIAL SITUATION OF THE DEVELOPMENT OF ADOLESCENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES AS THE BASIS OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL COMPETENCE

Abstract

The article is devoted to the study of the peculiarities of the individual social situation of adolescents with intellectual disabilities as the basis of their social and psychological competence. In this study, the socio-psychological competence of adolescents with intellectual disabilities is considered as the child's ability to productively interact with the referent and a wider circle of others, which requires special social and personal competencies, such as: the ability to navigate in various social situations, to adequately perceive and evaluate individual and emotional characteristics of other people, to choose adequate behavioral strategies in the process of social interaction with others. Therefore, it is important to study all the elements of the individual social situation of development, their influence on the personality of a teenager with intellectual disabilities and on the formation of his social and psychological competence. It has been established that in the social direction of the individual social situation of the development of adolescents with intellectual disabilities, persons who are older in age, who influence the formation of general image of the child about himself, self-confidence, but at the same time increase the risk of dependence on external evaluations. For adolescents with intellectual disabilities, the gender of the representatives of the closest environment is important: reference women form a positive attitude towards themselves, but at the same time support the child's tendency to self-blame and focus on the evaluations and opinions of other people. The moral and ethical orientation of adolescents with intellectual disabilities supports their interest in themselves, the general idea of their own self and reduces self-blame, but it is not devoid of manifestations of the puberty crisis.

The value orientation in the structure of the individual social situation of the development of adolescents with intellectual disabilities is differentiated: the value of communication with adults forms an interest in oneself in a teenager with intellectual disabilities, with younger children it develops self-confidence, and orientation towards peers positively develops an integral self.

Keywords: individual social situation of development. reference

environment, socio-psychological competence, personality of a teenager with intellectual disabilities, orientation.

Постановка проблеми. В роботі з підлітками з порушеннями інтелектуального розвитку важливим завданням організації освітньо- виховного процесу є не тільки надання знань, але и формування компетенціи щодо подальшого застосування їх у реальному житті. Ми розглядаємо соціально-психологічну компетентність підлітків з порушеннями інтелекту як здатність дитини продуктивно взаємодіяти з референтним та більш широким колом оточуючих, що потребує спеціальних соціально-особистісних компетенцій, як-от: уміння орієнтуватися в різних соціальних ситуаціях, адекватно сприимати та оцінювати індивідуальні та емоціині особливості інших людеи, в процесі соціальної інтеракції з оточуючими обирати адекватні стратегії поведінки. Необхідність формування соціально-психологічної компетентності підлітків з порушеннями інтелекту потребує детального аналізу специфіки соціального середовища, в якому формується особистість дитини, яке, за Л.С. Виготським, є не простим оточенням підлітка, а важливою рушійною силою розвитку та становлення особистості. Тому, особливого значення набуває виявлення соціально-психологічного змісту всіх компонентів індивідуальної соціальної ситуації розвитку, впливу кожного з них на особистість підлітка з порушеннями інтелектуального розвитку та значення для становлення його соціально-психологічної компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасна спеціальна психологія гідно приймає всі соціальні виклики, оскільки на порядку денному постають не тільки задачі забезпечення учнів з особливими освітніми потребами якісними знаннями та навичками, але й полегшення їхньої адаптації до життя у соціумі, орієнтації в різних життєвих ситуаціях та проблемах, тобто розвитку у них соціально-психологічної компетентності як особистісної характеристики (Ю.М. Баранець [1], А.І. Долженко [2], Д.Г. Зволейко [3], Т.С. Калініна [4], Н.А Колодна [5], К.О. Островська [6], Л.І. Паращенко [7], І.М. Рябуха [8], В.М. Синьов [9], С. В. Трубачева [10], І.О. Черезова [11], Я. А. Утьосов [12]).

Переважна більшість вчених, що досліджували соціально-психологічну компетентність, єдині в тому, що вона представляє собою особливе особистісне утворення, яке в своїй структурі має специфічні знання, мислення та практичні уміння і навички, які є репрезентантами особистісних проявів, що реалізуються в моделях:

-людської діяльності (Л.І. Паращенко [7]),

-міжособистісної взаємодії (Т.С. Калініна [4]),

-ефективних рішень, побутової та фахової діяльності (К.О. Островська [6]),

здатності аналізувати навколишнє середовище, конструювати взаємодію з ним, оцінювати власні можливості (І.М. Рябуха [8]),

-відзеркалення якості життя людини та рівню її міжособистісної взаємодії з оточенням (О.В. Шейко [13]).

При цьому всі дослідники єдині в тому, що саме підлітковий вік є сензитивним для розвитку кожного з компонентів соціально-психологічної компетентності. І, на наш погляд, епігенез онтогенетичного розвитку саме й полягає у специфічному, але незворотному становленні соціально- комунікативних компетенцій в пубертаті. В цьому процесі соціальна ситуація розвитку підлітка з порушенням інтелекту відіграє важливу роль.

Мета статті полягає у емпіричному дослідженні структурного складу індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту.

Виклад основного матеріалу. В емпіричному дослідженні прийняли участь 80 учнів 7-8 класів з порушеннями інтелекту. Для уточнення індивідуального характеру становлення та формування соціально- психологічної компетентності підлітків з порушеннями інтелекту нами була використана методика «Індивідуальна соціальна ситуація розвитку» І. А. Ніколаєвої. Для виявлення специфіки індивідуальної соціальної ситуації розвитку та ставлення до себе підлітків з порушеннями інтелекту нами були задіяні на даному етапі дослідження дві групи - підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку та їхніх однолітків зі збереженим інтелектом.

Кореляційний аналіз був проведений із застосуванням методу рангових кореляцій за Спірменом.

У нашому дослідженні розглядаються такі показники індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушенням інтелекту, як:

1) персональний склад; 2) емоційно-комунікативні відносини підлітка; 3) ціннісні відносини підлітка.

Персональний склад представлений наступними показниками:

вік (вік старший за респондента - вст; вік не старший за респондента - внс); - стать (чоловіча - ч; жіноча - ж); - родичі та члени сім'ї (рід); - однолітки (одн); «зірки» (зір); кіногерої (кін); літературні герої (літ); вчителі (вч); інші знайомі (інш).

Емоційно-комунікативні відносини підлітка представлені наступними

показниками: підліток інтелект спрямованість

-емоційна вираженість перцептивного боку спілкування (Em);- емоційно-агресивна спрямованість (EmA); - емоційно-психічна спрямованість (Ps); - нормативність поведінки (N); - поведінка з елементами делінквентності (ND); - етичний-моральна спрямованість, нормативність відносин (EM);- фізична і естетична спрямованість (FE); - спрямованість гностики (Gn);- недиференційована відповідь (D); - практична спрямованість (P); - романтична спрямованість (R); - пугнічна спрямованість (Pg); - комічна спрямованість (K).

Система ціннісних відносин підлітків з порушеннями інтелекту представлена показниками:

-самооцінка або абсолютний ціннісний статус «Я» (АЦС); - відносний ціннісний статус «Я» (ВЦС); - персонажі вище «Я» (вЯ); - персонажі нижче Я (нЯ); - персонажі рівні «Я» (рЯ); - ціннісний баланс загальний (ЦБЗ);- персонажі «вищі за середину» (ВСР); - персонажі «нижчі за середину» (НСР).

Щодо основних показників самоставлення, були виділені наступні:

-інтегральний показник власного "Я" (S), - самоповага (SI),- аутосимпатія (SII), - очікування позитивного ставлення від оточуючих (SIII),- самоінтерес (SIV), - самовпевненість (S1), - ставлення інших (S2),- самоприйняття (S3), - самокерівництво, самопослідовність (S4), -

самозвинувачення (S5), - самоінтерес (S6), - саморозуміння (S7).

Розглянемо зв'язки блоку «Соціальна спрямованість» індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту. Отримані рангові кореляції показників віку соціально значущого персонажа з показниками самовідношення. При цьому вік персонажа старший за респондента (вст) корелює з інтегральною шкалою «Я», показниками очікування позитивного відношення від інших (SIII) (p<0,01), упевненості в собі (S1), інтересу до себе (S6) (p<0,05).

Вік персонажа, не старший за підлітка позитивно пов'язаний з інтегральною шкалою «Я», очікуваннями позитивного ставлення від інших (SIII), їхніх ставлень (S2), самоінтересу (S6) (p<0,05), саморозуміння (S7) (p<0,05), та негативно пов'язаний зі самозвинуваченням (S5) (p<0,01).

Стать соціально значущої особи для підлітків з порушеннями інтелекту також має кореляційні зв'язки із самоставленням, особливо, з інтегральною шкалою «Я» (p<0,01) (для осіб обох статей). Диференціюючи ці дані, ми фіксуємо, що вибір соціально значущих осіб жіночої статі також позитивно корелює з очікуванням від інших людей позитивного ставлення (SIII), реального ставлення інших (S2), інтересу (S6), (SIV) (p<0,01) та симпатії до себе(8П), та негативно - зі схильністю до самозвинувачення (S5) (p<0,05).

Вибір підлітками з порушеннями інтелекту як соціально значущих осіб членів сім'ї та близьких родичів позитивно корелює з очікуванням від оточуючих людей позитивного ставлення(8Ш), інтересом до себе (S6) (p<0,05), з інтегральною шкалою «Я» та ставленням інших людей (S2) (p<0,01) та негативно - зі схильністю до самозвинувачення (S5) (p<0,05).

Вибір підлітками з порушеннями інтелекту однолітків (одн) як соціально значущих осіб в структурі індивідуальної соціальні' ситуації позитивно пов'язаний з інтегральною шкалою «Я», очікуванням позитивного ставлення від інших людей (SIII), їхнім реальним ставленням (S2), інтересу до себе (S6) (p<0,05) та негативно зі схильнстю до самозвинувачення (S5) (p<0,01).

Вибір підлітками відомих історичних героїв, діячів мистецтва та культури, політики, спорту (зір) негативно пов'язаний із самокерівництвом, самопослідовність (S4) та самозвинуваченням (S5) (p<0,01). Вибір підлітками з порушеннями інтелекту героїв сучасного кінематографу (кін) позитивно пов'язаний з самоповагою (SI) та негативно - з інтересом до себе (SIV)

(Р<0,01).

Вибір підлітками з порушеннями інтелекту вчителів як значущих осіб (вч) позитивно корелює з інтересом дитини до себе (S6) (p<0,05), аутосимпатією (SII), очікуванням від інших людей позитивного ставлення до себе (SIII), упевненості в собі (S1), прийнятті себе(83) (p<0,05); при цьому негативний зв'язок ми констатуємо з інтегральним показником власного «Я» (p<0,05), що підтверджує особливу роль вчителів в процесі соціального та особистісного становлення підлітків з порушенням інтелекту, які не тільки створюють позитивні внески у розвиток дитини, але й підтримують високий рівень навіюваності як особистісну характеристику, яка, на наш погляд, може гальмувати формування соціально-психологічної компетентності.

Показники емоційної спрямованості в структурі індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту пов'язані зі ставленням дитини до себе наступним чином. Емоційність перцептивного боку спілкування (Em) негативно пов'язана із повагою підлітків до себе (SI) (p<0,01); емоційно-агресивна спрямованість соціального життя дитини (EmA) позитивно корелює із упевненістю в собі (S1) та самозвинуваченням (S5) (p<0,01), що, на наш погляд, доводить, що пубертатна криза може проявлятися не тільки при нормативному розвитку підлітка, але й в умовах порушень інтелекту.

Емоційна спрямованість комунікації з оточуючими людьми на нормативність поведінки (N) негативно корелює з саморозумінням (S7) (p<0,01); спрямованість підлітків на поведінку з елементами делінквентності (ND) негативно пов'язана послідовністю у вчинках (S4) (p<0,01), а морально- етична спрямованість у відносинах (EM) позитивно корелює з показником інтересу до себе (S6) (p<0,05), з інтегральною шкалою «Я» (p<0,01) та негативно - з показником самозвинувачення (S5) (p<0,01).

Вираженість фізичної та естетичної спрямованості підлітків з порушеннями інтелекту (FE) позитивно корелює з упевненістю дитини в собі (S1) та прийняттям себе (S3) (p<0,01).

Виражена гностична спрямованість як прагнення підлітків зрозуміти або вирішити складну проблему (Gn) позитивно пов'язана з інтересом до себе

(SIV), прийняттям себе (S3) (p<0,05) та інтегральною шкалою «Я» (p<0,01).

Недиференцшована спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту позитивно пов'язана з інтегральною шкалою «Я» (p<0,01); практична спрямованість (P) позитивно пов'язана з упевненістю в собі (S1) (p<0,01). Романтична спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту як прагнення до всього таємничого та незвичайного (R) позитивно корелює з особливостями ставлення до них інших людей (S2) та інтересом до себе (S6) (p<0,01) та негативно - зі схильністю до самозвинувачення (S5) (p<0,01).

Комічна спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту як важливий показник розвитку рефлексії, здатності відшукувати смішне в самому собі (K) корелює з показником ставлення до них інших людей (S2) (p<0,01). На наш погляд, саме комічна спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту виконує особливу роль у їхній соціалізації, оскільки навчає дитину перетворювати негативні емоції у позитивні, сприяє розвитку соціальної спостережливості, сміливості, формує критичність мислення та позитивне ставлення до людей.

Показники ціннісних в структурі індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту констатують наступне. Домінування в їхній індивідуальній соціальній ситуації розвитку персонажів «вище Я» пов'язано зі зростанням інтересу до себе (S6) (p<0,01), а персонажів «нижче Я» - з інтегральною шкалою «Я», з очікуванням підлітками позитивного ставлення від інших людей (SIII) (p<0,05), упевненістю в собі (S1) та особливостями ставлень інших (S2) (p<0,01).

Домінування в індивідуальній соціальній ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту персонажів «рівне Я» позитивно пов'язане з інтегральною шкалою «Я» (p<0,05) та негативно - зі самозвинуваченням (S5) (p<0,05).

Домінування в індивідуальній соціальній ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту персонажів з ціннісним балансом «вище за середину» позитивно пов'язане з інтегральною шкалою «Я», особливостями очікування позитивного ставлення від інших людей (SIII), інтересом до себе (S6) (p<0,05), упевненістю в собі (S1), ставленням інших людей (S2) (p<0,05) та негативно - зі схильністю до самозвинувачення (S5) (p<0,05).

Показники соціальної спрямованості в індивідуальній соціальній ситуації розвитку підлітків зі збереженим інтелектом, менше пов'язані з показниками самоставлення, аніж в групі їхніх однолітків з порушеннями інтелекту. Вибір соціально значущих персонажів не старше за вік підлітків зі збереженим інтелектом, негативно пов'язаний з особливостями ставлення інших людей (S2) (p<0,05), вираженою симпатією до себе (SII) (p<0,05). Вибір підлітками персонажів чоловічої статі негативно пов'язаний з особливостями ставлення інших людей (S2) (p<0,01), симпатією до себе (SII), прийняттям себе (S3) (p<0,05), а жіночої статі - тільки з особливостями ставлення інших людей (S2) (p<0,05).

Вибір соціально значущих персонажів серед підлітків зі збереженим інтелектом, негативно пов'язаний з показником упевненості в собі (S1) (p<0,05) та симпатії до себе (SII) (p<0,01). Вибір відомих історичних героїв, діячів мистецтва, культури, політики, спорту («зірок») позитивно пов'язаний з інтегральною шкалою «Я» та повагою до себе (SI) (p<0,01). Домінування кіногероїв негативно корелює з особливостями прийняття себе (S3) та схиьністю до самозвинувачення (S5) (p<0,01).

Вибір вчителів негативно корелює із самозвинуваченням (S5) (p<0,05).

У структурі емоційно-комунікативної спрямованості в спілкуванні з іншими людьми та самоставлення в індивідуальній соціальній ситуації розвитку підлітків зі збереженим інтелектом, констатовані наступні кореляції. Позитивна емоційна спрямованість позитивно пов'язана із прийняттям підлітками себе (S3) (p<0,01), емоційно-агресивна спрямованість (EmA) продемонструвала пряму кореляцію з самокерівництвом, самопослідовністю (S4) (p<0,05).

Спрямованість на нормативну поведінку (N) у підлітків зі збереженим інтелектом, позитивно пов'язана із самозвинуваченням (S5) (p<0,05) та негативно - з інтегральною шкалою «Я», самоповагою (SI), ставленнями інших людей (S2) та саморозумінням себе (S7) (p<0,05).

Етично-моральна спрямованість та нормативність відносин (EM) негативно корелює з симпатією до себе (SII) (p<0,05) та ставленнями інших людей (S2) (p<0,01).

Фізична та естетична спрямованість (FE) позитивно пов'язана з самоповагою (SI), очікування позитивного ставлення від інших людей (SIII) (Р<0,05).

Гностична спрямованість (Gn) позитивно пов'язана з повагою до себе (SI) (p<0,05); романтична спрямованість (R) позитивно корелює з інтересом до себе (SIV), упевненістю в собі (S1) та інтересом до себе (S6) (p<0,05). Комічна спрямованість (K) позитивно пов'язана з інтересом до себе (SIV), (S6) (p<0,01) та з інтегральною шкалою «Я» (p<0,01).

Абсолютний ціннісний статус «Я» (АЦС) у підлітків зі збереженим інтелектом, позитивно корелює з інтегральною шкалою «Я», з симпатією до себе (SII), очікуванням позитивного ставлення від оточуючих людей (SIII), упевненістю в собі (S1), ставленнями інших (S2), прийняттям себе (S3) та інтересом до себе (S6) (p<0,05). Домінування в індивідуальній соціальній ситуації розвитку підлітків зі збереженим інтелектом, персонажів з ціннісним балансом «вище Я» та«нижче Я» позитивно корелює з симпатією до себе (SII) (p<0,05). Домінування в індивідуальній соціальній ситуації розвитку підлітків зі збереженим інтелектом, персонажів з ціннісним балансом «рівних Я» негативно пов'язане з самозвинуваченням (S5) (p<0,01). Домінування в індивідуальній соціальній ситуації розвитку підлітків зі збереженим інтелектом, персонажів з ціннісним балансом «вище за середину» негативно

корелює з особливостями ставлення інших людей (S2) (p<0,05), а при ціннісному балансі «нижче за середину» - з симпатією до себе (SII), ставленням інших людей (S2) (p<0,05), очікуванням позитивного ставлення від оточуючих (SIII) та прийняттям (S3) (p<0,05).

Отже, емпіричне дослідження індивідуальної соціальної ситуації розвитку в групах порівняння дозволило нам виявити її специфіку у підлітків з порушеннями інтелекту.

Вивчення специфіки соціальної спрямованості індивідуальної соціальної ситуації розвитку у підлітків зі збереженим інтелектом, показало, що вони орієнтуються переважно на однолітків. Персональний склад референтних осіб менше впливає на ставлення до себе, підлітки зі збереженим інтелектом більше психологічно залежні від оточення. Значущі жінки впливають на розуміння реальних міжособистісних стосунків, а значущі чоловіки формують у нормативних підлітків брутальність.

Вчителі не відіграють значущої ролі в індивідуальній соціальній ситуації розвитку нормотипових підлітків, але позитивно впливають на розуміння інших людей та взаємини з ними.

Соціальна спрямованість індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту складніша. Особливого значення для цих дітей мають особи, старші за віком, які впливають на формування загального уявлення дитини про себе, упевненості в собі, але орієнтують її на постійне очікування позитивного ставлення від оточуючих людей, тобто, підвищують ризик залежності від зовнішніх оцінок.

Вчителі в житті підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку відіграють особливу роль - вони підтримують позитивне ставлення дитини до себе, прийняття себе, але орієнтують їх на очікування позитивних оцінок від оточуючих. Тому можна сказати, що педагоги не тільки позитивно впливають на підлітків з порушеннями інтелекту, але й підтримують високий рівень навіюваності.

Крім того, для підлітків з порушеннями інтелекту має значення стать представників найближчого оточення та їхня належність до кола членів родини: референтні жінки формують у підлітка з порушеннями інтелекту позитивне ставлення до себе, інтерес до своєї особистості, але, водночас, підтримують схильність дитини до самозвинувачення та орієнтації на оцінки та думки інших людей.

Морально-етична спрямованість підлітків зі збереженим інтелектом демонструє незалежність від оцінок оточуючих та негативне ставлення до себе в разі необхідності дотриматися нормативних правил та вимог.

Морально-етична спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту підтримує їхній інтерес до себе, загальне уявлення про власне Я та знижує самозвинувачення. Але, необхідно відмітити, що прояви пубертатної кризи проявляються і в цій вибірці.

Фізична та естетична спрямованість підлітків зі збереженим інтелектом, підтримує упевненість в собі та очікування позитивних оцінок оточуючих, в групі підлітків з порушеннями інтелекту також забезпечує упевненість в собі та прийняття себе.

Ціннісна спрямованість в структурі індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків зі збереженим інтелектом, доводить, що орієнтація на цінності дорослих та молодших за себе підтримує симпатію до себе, а цінності однолітків суттєво знижують їхню схильність до самозвинувачення.

Ціннісна спрямованість в структурі індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту більш диференційована: наприклад, цінність спілкування з дорослими формує у підлітка з порушеннями інтелекту інтерес до себе, з молодшими за віком дітьми розвиває упевненість в собі, а орієнтація на однолітків позитивно розвиває інтегральне Я.

Аналізуючи та узагальнюючи отримані результати, ми припускаємо, що у структуру індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту можуть входити інтернальні, психологічні та екстернальні, психолого-педагогічні чинники. Отже, підлітки з порушеннями інтелекту все ж є носіями вікових особливостей, притаманних пубертатному періоду. Тому, до інтернальних, індивідуально-психологічних чинників входять характер психічних вад та ознаки пубертатної кризи підліткового віку, щодо екстернальних, психолого-педагогічних - це референтне коло підлітка, а саме: батьки, вчителі та однолітки (див. рис. 1).

Рис. 1. Особливості індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту

Висновки

Таким чином, завдяки порівнянню підлітків зі збереженим інтелектом та підлітків з порушеннями інтелекту, нами була встановлена своєрідність індивідуальної соціальної ситуації розвитку останніх. Соціальна спрямованість індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту складніша, аніж у їхніх нормотипових однолітків - особливого значення набувають особи, старші за віком, які впливають на формування загального уявлення дитини про себе, упевненості в собі, але водночас підвищують ризик залежності від зовнішніх оцінок. Зокрема, вчителі підтримують позитивне ставлення дитини до себе, самоприйняття, але орієнтують її на очікування позитивних оцінок від оточуючих, фактично підтримують високий рівень навіюваності. Крім того, для підлітків з порушеннями інтелекту має значення стать представників найближчого оточення та їхня належність до кола членів родини: референтні жінки формують позитивне ставлення до себе, але, водночас, підтримують схильність дитини до самозвинувачення та орієнтації на оцінки та думки інших людей [14].

Морально-етична спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту підтримує їхній інтерес до себе, загальне уявлення про власне Я та знижує самозвинувачення, але не позбавлена проявів пубертатної кризи.

Фізична та естетична спрямованість підлітків з порушеннями інтелекту схожа на таку ж спрямованість у їхніх нормотипових однолітків, також забезпечує упевненість в собі та прийняття себе.

Ціннісна спрямованість в структурі індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту більш диференційована: цінність спілкування з дорослими формує у підлітка з порушеннями інтелекту інтерес до себе, з молодшими за віком дітьми розвиває упевненість в собі, а орієнтація на однолітків позитивно розвиває інтегральне Я.

Тобто, в структуру індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту можуть входити інтернальні, психологічні та екстернальні психолого-педагогічні чинники. Підлітки з порушеннями інтелекту є носіями вікових особливостей, притаманних пубертатному періоду. Тому, до інтернальних, індивідуально -психологічних чинників входять характер психічних вад та ознаки пубертатної кризи підліткового віку, щодо екстернальних, психолого-педагогічних - це референтне коло підлітка, а саме: батьки, вчителі та однолітки.

Виходячи з підтвердженого факту своєрідності структури індивідуальної соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту, подальша констатуюча та формуюча робота має проводитися саме на цій вибірці.

Перспективи подальших наукових розвідок полягають у розширенні пошукового поля щодо впливу соціальної ситуації розвитку підлітків з порушеннями інтелекту на соціально-психологічну компетентність.

Література

Баранець Ю.М. Чинники формування та розвитку соціальної компетентності дитини. Науковий вимір соціально-педагогічних проблем сьогодення: збірник матеріалів VI Міжнародної науково-практичної конференції (25 травня 2022 р., м. Ніжин). Ніжин : НДУ ім. М. Гоголя, 2022. С. 137-139.

Долженко А.І. Вплив особливостей мовлення й пізнавальних процесів розумововідсталих дітей на їх соціально-трудову адаптацію. Науковий часопис НПУ імен^ М.П. Драгоманова. 2012. С. 72-76.

Зволейко Д. Г. Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді. Збірник наукових праць. Вип. 14. Кн. 2. Кам5янець-Подільський. 2010. С. 301- 310.

Калініна Т. Особливості соціально-психологічної компетентності молодших підлітків із затримкою психічного розвитку. Збірник наукових праць "Проблеми сучасної психології". 2019. Випуск 2. С. 232-242.

Колодна Н. А., Бистрова Ю. А. Соціально- педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами в умовах навчально-реабілітаційного центру. Вісник ЛНУ ім. Тараса Шевченка (педагогічні науки). Луганськ, 2010. Частина I. No 10 (197). С. 80 - 91

Островська К.О. Особливості соціальної компетентності у дітей з різним рівнем аутизму. Практична психологія і соціальна робота. Київ, 2013. No 5. С. 52-56.

Паращенко Л. І. Технологія формування ключових компетентностей у старшокласників: практичні . Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. Київ, 2014. С. 73-85.

Рябуха І. М. Управління розвитком соціальної компетентності учнів: зміст, структура, модель. Херсон: ХДУ, 2001. 96 с

Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка. Ч. 1: Загальні основи корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки). К.: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2007. 238 с

Трубачева С. В. Умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі. Компетентністний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. Київ, 2004. C. 53-58.

Утьосов Я.А., Утьосова О.І. Спеціальна методика дослідження основних показників сформованості соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Київ : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2021. Вип. 41. С. 107-114.

Черезова І.О. Комунікативна компетентність як інтегральна якість особистості. Науковий вісник Херсонського державного університету. Психологічні науки. 2014. Вип. 1(1). С.103-107

Шейко О.В. Зміст комунікативної компетентності підлітків. Науковий вим/р соціально-педагогічних проблем сьогодення: збірник матеріалів VI Міжнародної науково- практичної конференції (25 травня 2022 р., м. Ніжин). С. 170-173.

Katerynych, P. (2022). Comparative analysis of the information security environment in Ukraine and Poland (survey of journalists and editors). Communication & Society, 35(4), 3753. DOI: https://doi.org/10.15581/003.35.4.37-53 На сайті видання: https://revistas.unav.edu/ index.php/communication-and-society/article/view/42620

References

Baranets, Y.M. (2022). Chynnyky formuvannia ta rozvytku sotsialnoi kompetentnosti dytyny [Factors of the formation and development of a child's social competence]. Nizhyn: NDU im. M. Hoholia. [in Ukrainian].

Dolzhenko, A.I. (2012). Vplyv osoblyvostei movlennia y piznavalnykh protsesiv rozumovovidstalykh ditei na yikh sotsialno-trudovu adaptatsiiu [The influence of speech characteristics and cognitive processes of mentally retarded children on their social and labor adaptation].[in Ukrainian].

Zvoleiko, D.H. (2010). Teoretyko-metodychni problemy vykhovannia ditei ta uchnivskoi molodi. [Theoretical and methodological problems of raising children and school youth]. Kamianets-Podilskyi. [in Ukrainian].

Kalinina, T. (2019). Osoblyvosti sotsialno-psykholohichnoi kompetentnosti molodshykh pidlitkiv iz zatrymkoiu psykhichnoho rozvytku [Peculiarities of social and psychological competence of younger adolescents with mental retardation]. [in Ukrainian].

Kolodna, N.A., Bystrova, Y.A. (2010). Sotsialno- pedahohichnyi suprovid ditei z osoblyvymy osvitnimy potrebamy v umovakh navchalno-reabilitatsiinoho tsentru [Social and pedagogical support of children with special educational needs in the conditions of an educational rehabilitation center] [in Ukrainian].

Ostrovska, K.O. (2013). Osoblyvosti sotsialnoi kompetentnosti u ditei z riznym rivnem autyzmu [Peculiarities of social competence in children with different levels of autism]. Kyiv.[in Ukrainian].

Parashchenko, L.I. (2014). Tekhnolohiia formuvannia kliuchovykh kompetentnostei u starshoklasnykiv [Technology of formation of key competencies in high school students: practical]. Kyiv.[in Ukrainian].

Riabukha, I.M. (2001). Upravlinnia rozvytkom sotsialnoi kompetentnosti uchniv: zmist, struktura, model [Managing the development of students' social competence: content, structure, model]. Kherson: KhDU. [in Ukrainian].

Synov, V.M. (2007). Korektsiina psykhopedahohika [Correctional psychopedagogy. Oligophrenopedagogy]. K.: Vyd-vo NPU im. M.P. Drahomanova. [in Ukrainian].

Trubacheva, S.V. Umovy realizatsii kompetentnisnoho pidkhodu v navchalnomu protsesi [Conditions for the implementation of the competence approach in the educational process]. Kyiv. [in Ukrainian].

Utosov, Y.A., Utosova, O.I. (2021). Spetsialna metodyka doslidzhennia osnovnykh pokaznykiv sformovanosti sotsialnoi kompetentnosti pidlitkiv z intelektualnymy porushenniamy. [A special method of researching the main indicators of the formation of social competence of adolescents with intellectual disabilities]. Kyiv : Vyd-vo NPU imeni M. P. Drahomanova. [in Ukrainian].

Cherezova, I.O. (2014). Komunikatyvna kompetentnist yak intehralna yakist osobystosti [Communicative competence as an integral quality of personality]. Kherson. [in Ukrainian].

Sheiko, O.V. (2022). Zmist komunikatyvnoi kompetentnosti pidlitkiv [Content of communicative competence of teenagersn]. Nizhyn. [in Ukrainian].

Katerynych, P. (2022). Comparative analysis of the information security environment in Ukraine and Poland (survey of journalists and editors). Communication & Society, 35(4), 37-53. DOI: https://doi.org/10.15581/003.35.4.37-53 On the website of the publication: https://revistas.unav.edu/index.php/communication-and-society/article/view/42620

Размещено на Allbest.ru