Особистісні фактори академічної прокрастинації студентів в умовах використання дистанційних технологій навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особистісні фактори академічної прокрастинації студентів в умовах використання дистанційних технологій навчання

Салюк М.А., кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри загальної психології та патопсихології; Друк М.С. здобувач вищої освіти за другим (магістерським) рівнем спеціальності 053 Психологія; Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара

Анотація

У статті представлено результати теоретичного аналізу наукової літератури та емпіричного дослідження особистіших факторів академічної прокрастинації студентів в умовах використання дистанційних технологій навчання. Надано визначення понять «прокрастинація», «академічна прокрастинація» та «дистанційне навчання». Висвітлено особливості прокрастинації та найбільш розповсюдженого її виду - академічної прокрастинації. Описано наслідки останньої та її чинники, визначені різними науковцями.

Оскільки проблема академічної прокрастинації була розглянута саме в умовах використання студентами дистанційних технологій навчання, у статті вказано основні особливості дистанційного навчання.

Представлено результати емпіричного дослідження, у ході якого перевірялось припущення щодо зв'язку академічної прокрастинації з локусом контролю, факторами особистості «Великої п'ятірки», часовою орієнтацією, мотивацією до навчальної діяльності та потенціалом самозмінювання особистості. Надано результати кореляційного аналізу зв'язків рівня преорастинації та причин особистісної до від термінування завдань з вищезазначеними осо бливостями особистості, порівняння груп з високим та низьким рівнем прокрастинації, кластеризації вибірки на основі показників причин особистісної схильності до відтермінооуоання завдань, факторів особистості, типів академічної мотивації, шкал «Локусу контролю» та «Потенціалу самозмінювання» на дві групи, які відрізняються за середніми показниками рівня прокрастинації.

За результатами дослідження зроблено висновок, що (більшою схильністю до академічної прокрастинації в умовах використання дистанційних технологій навчання характеризуються студенти з вищими показниками нейротизму, ексеернальної мотевації, орієнтації на негативне минула та нижчими показниками сумлінності, відкритості досвіду, орієнтації на майбутнє, віри у можливість само змінювання.

Визначено перспективи подальшого дослідження, що полягають у розширенні вибірки та факторів, які не було нами емпірично досліджено, а також у порівнянні показників студентів, що навчаються з використанням дистанційних технологій, та тих, хто навчається очно.

Ключові слова: прокрастинація, академічна прокрастинація, особистісні фактори, студенти, дистанційні технології навчання.

Abstract

Personal factors of students' academic procrastination in conditions of using distance learning technologies

Objective. This research was conducted to theoretically analyse and empirically investigate the personal factors of students' academic procrastination in the context of distance learning technologies.

Methods. The subjects were 63 students from different faculties and educational institutions, aged from 17 to 45, who are using dist sincel earning technologies. Among them 55 females and 7 males. Data were gathered through C. Laf's General Pdocrastination Scale (adapted by T.Yu. Yudyeyeva) «'The reasons for the personal tendency to delay tasks» (M.S. Dvomyk), «Scale of Academic Motivation» (T.O. Hordyeyeva, O.A. Sychov, Ye.M. Osin), 5PFQ (adaptsd by A.B. Khromov), J. Rotter's Internal-Extfmal Locus of Control Scale, Zimbardo Time Perspective Inventory (adapted by A. Syrtsova), Self-Change Potential questionnaire (V.R. Manukyan, I.R. Murtazina, N.V. Hrishyna) and were analyzed by the Spearman's rank correlation coefficient, the Mann-Whitney U test fnd k-means rluster analy r is .

Results. The results showedthat there was a meaningful and negative relati on between academic procrastination and «conscientiousnass», future orientation, belief in possibility of self-change as a factor of self-change potential. Besides, a meaningful and positive relation was observed between academic procrastination and «reuroticism», negative past orientation, extrinsic motivation.

Conclusion. The results of the research can be recommended for application in the practical work of psephologists in psychology df personality, creative psychology, psycholog of healt and social psychology. It rіsoc an be useful in the practice o correction and counseling psychology.

The results of the studycen be used to develop programs of reducing and prevention - students afademic procrastination in the context of distance learning technologies.

Key words: procrastination, academic procrastination, personal factors, students, distance learning technologies.

нейротизм академічний прокрастинація дистанційний

Вступ

Останнім часом прокрастинація стала проблемою багатьох, оскільки сучасний темп життя вимагає від людини неабиякої активності та організованості. Найбільш розповсюдженою є саме академічна прокрастинація. За різними даними до академічної прокрастинації схильні до 95% здобувачів освіта [7]. Через поширення пандемії COVID-19 особливо актуальним стало дистанційне навчання, яке передбачає значне збільшення частки самостійної роботи студентів у процесі здобуття освіти, що, згідно з результатами нещодавніх до сліджень , сприяє загостренню проблеми.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні та аналізі результатів емпіричного дослідження особистісних факторів академічної прокрастинації студентів в умовах використання дистанційних технологій навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Сучасні українські науковці О. Журавльова, Л. Засєкіна та О. Журавльов визначають прокрастанацію як «свідоме добровільне відкладання попередньо запланованих важливих справ, що призводить до очікуваних негативних наслідків і супроводжується відчуттям емоційного дискомфорту» [4, с. 82]. Декілька загальноприйнятих особливостей цього явища: ірраціональність, усвідомленість, негативні емоційні переживання та внутрішній дискомфорт.

Прокрастинація охоплює: образу кілька сфер життя, за якими І.М. Milgram зі співавторами виділив п'ять її видів: 1 ) побутова; 2) пов'язана з прийняттям рішень, ситуацією вибору; 3) невротична; 4) компульсивна; 5) академічна, навчальна. З часом класифікація була звужена до двох видів: 1) прокрастинація виконання завдань; 2) прокрастинація прийняття рішень [5].

Саме академічна прокрастинація є найбільш розповсюдженою, оскільки студенти знаходяться в умовах довготривалої психологічної напруги через необхідність виконання навчальних завдань в обмежений час, складання заліків та іспитів, прийняття життєво важливих рішень та пошуку шляхів самореалізації. Це явище визначають як «все проникаюче та постійне бажання з боку учня відкласти академічну діяльність, яке майже завжди супроводжується занепокоєнням» [10, с. 9]. Наслідки академічної прокрастинації позначаються на успішності навчання студента, якості його освіти, а також на психофізіологічному стані та особистості загалом. В.М. Лугова розділила чинники академічної прокрастинації на два види:

1) зовнішні (тривалий тер мін виконання та його нечіткі межі, відстроченість винагороди та наслідків, висока зайнятість іншими справами);

2) внутрішні (тривожність, пер фекціонізм, мотивація, локу с контролю, цінні сні орієнтації, емоційно-вольова сфера) [7].

Т.А. Колтунович та О.М. Поліщук з'ясували, що детермінанти відтермінування можуть бути психофізіологічними (імпульсивність, темперамент тощо), часовими (дефіцит часу, невизначені терміни виконання та ін.), поведінковими (засвоєні у дитинстві патери поведінки, брак самодисципліни та ін.), емоційними (тривожність, емоційне вигорання та ін.), ресурсними (стан здоров'я, недостатня компетентність тощо) та мотиваційними (ситуативна мотивація, відсутність мотивації та ін.).

В.Б. Мохова пре дикторами прокрастинації вважає властивості, стани та ^ниси особистості, особливості мотивації та такі зовнішні фактори як осо бливості завдана, контроль та підтримка викладачів [ 9].

Н. М. Карлавська та Р.А. Баранова до причин прокрастинації віднесли біологічні фактори (імпульсивність, високий рівень нейротизму, проблеми з концентрацію уваги), особливості поведінки (поведінкова ригідність, не сформованість навичок навчання та саморегуляції, неорганізованість, забудькуватість), когнітивної сфери (сприймання часу, локус контролю, ірриціоналані переконання) та емоційної (страх невдачі, занепокоєння, тривожність, почуття провини та сорому, депресія) [3].

Дослідження багатьох науковців підтверджують, що ключовими факторами прокрастинації є характеристика завдань та особливості особистості людини. У рамках нашого дослідження інтерес викликають саме останні, але в умовах дистанційного навчання. Використання дистанційних технологій практикується вже не один рік, оскільки має свої переваги, проте це стало гострою необхідністю внаслідок поширення COVID-19 та введення в Україні карантину. За даним и ЮНЕСКО, більш ніж 60% здобувачів освіти з усього світу перейшли на таку форму навчання [2]. Варто зазначити, що дистанційне навчання - це те, за якого «суб'єкти розділені у/ просторі і, можливо, у часі, реалізується з урахуванням передавання та сприймання інформації у віртуальному середовищі, забезпечується спеціальною системою організації навчального процесу, особливою методикою розробки навчальних посібників і стратегій викладання, а також використанням електронних або інших комунікаційних технологій» Є8, с. 78 ]. Основними особливостями такого навчання с збільшення самостійності студентів при знеціненні контролю викладачів та обмеження живої комунікації між учасниками освітнього процесу, її опосередкування. Загалом відсутність середнього контакту має негативний вплив на навальну мотивацію студентів, їх групову та професійну ідентифікацію, процес передавання їм соціокультурного досвіду викладача [1].

Особливості дистанційного навчання та вимоги, яке воно висуває до особистості здобувачів освіти, зумовлюють інтерес до вивчення академічної прокрастинації студентів у таких умовах. Подібні дослідження про водили О.О. Глінченко, В.І. Шостка, В.В. Буряк, А.О. Зозуля та Т.Ю. Чудинова, О.А. Столярсук, О.П. Сергєєнкова та О.П. Коханова, О.У. Гузова, А.М. Сембаєва, О.I. Ваханцева, О.В. Алмазова та Ю.А. Новікова. Результати досліджень вказують на загострення проблеми академічної прокрастинації в умовах дистанційного навчання, що пов'язують зі складнощами у сфері навчальної мотивації та високими вимогами до особистості здобувача освіти.

За результатами теоретичного аналізу ми зробили висновок, що появу академічної прокрастинації зумовлю є низка особистісних факторів студента, однак досліджень цієї проблеми в умовах дистанційного навчання досить мало, тому ми поставили перед собою мету емпірично дослідити особистісні фактори академічної прокрастинації студентів в умовах використання дистанційних технологій навчання.

В емпіричному дослідженні взяли участь 62 студенти віком від 17 до 45 років, що навчаються з використанням дистанційних; технологій. Серед них 55 жінок та 7 чоловіків. Респонденти є представниками різних курсів, факультетів та навчальних закладів.

У якості психодіагностичних засобів було обрано наступні: методика «Шкала загальної прокрастинації» C. Lay (адаптація Т.Ю. Юдєєвої, Н.Г. Гаранян, Д.Н. Жукової); анкета «Причини особистісної схильності до відтермінування завдань» М.С. Дворник; опитувальник «Шкала академічної мотивації» Т.О. Гордєєвої, О.А. Сичов а, Є.М. Осіна; п'ятифакторний опитууальник особистості H. Tsuji (адаптація А.Б. Хромова); тест «Локус контролю» Р. Rotter; опитувальник часової перспективи особистості Ph. Zimb ardo (адаптація А. Сирцової, О.Т. Соколової, О.В. Мітіної); опитувальник «Потенціал самозмінювання» В.Р. Манукян, І.Р. Муртазіної, Н.В. Грішиної.

Для математико-статистичної обробки даних було використано кореляційний аналіз (коефіцієнт кореляції р-Спірмена), встановлення відмінностей між групами за допомогою критеріїв U-Манна-Уітні та t- Стьюдента, кластерний аналіз методом k-середніх.

У табл. 1 представлено значущі кореляційні зв'язки між показниками шкал методик та рівня прокрастинації. У табл. 2 продемонстровано статистично значущі кореляційні зв'язки між показниками шкал методик та причин особистісної схильності до від термінування завдань.

Таблиця 1. Значення коефіцієнтів кореляції Спірмена між показниками шкал методик та рівня прокрастинації

Таблиця 2 Значення коефіцієнтів кореляції Спірмена між показниками шкал методик та причин особистісної схильності до від термінування завдань

Для більш детального аналізу вибірка була поділена на дві групи за рівнем прокрастинації (високий і низький). До групи з високим рівнем увійшло 33 досліджуваних, до групи з низьким - 29. Отримані групи ми порівняли за допомогою критерію U-Манна-Уітні. Значущі результати представлені у таблиці 3.

Таблиця 3 Усереднені показники за шкалами у двох групах досліджуваних та рівень значущості розбіжностей за критерієм U-Манна-Уітні

Для обробки отриманих: емпіричних даних було вирішено використати також метод багатовимірного аналізу даних:, а саме кластерний аналіз методом k-середніх, у результаті якого на о снові показників причин особистісної схильності до відтерміновування завдань, факторів особистості, типів академічної мотивації, шкал «Локусу контролю» та «Потенціалу само змінювання» було с формовано дві групи досліджуваних. У першу групу потрапило 23 особи (2 0 жінок та 3 чоловіків), у другу - 39 (35 жінок та 4 чоловіків). Результати кластеризації вибірки на 2 групи висвітлено на рис. 1.

Наявність статистично значущих відмінностей між кластерами за рівнем прокрастинації підтверджується результатами, представленими у таблиці 4.

Рис. 1. Результати кластеризації вибірки за алгоритмом k-середніх

Примітка: Недооц. гот. - недооцінка готовності до виконання завдання, Подол. страху відпов. - подолання страху відповідальності, Зниж. рів. зацікавл. - знижений рівень зацікавленості, Орієнт. на соц. винагор. - орієнтація на соціальну винагороду, Контрольованість-прир. - контрольованість-природоість, Потреба у самозмінюв. - потреба у самозмінюванні, Здатн. усвід. самозмін. - здатність до усвідомлених самозмінювань, Віра у можл. самозмін. - віра у можливість самозмінювання, Можливість самозмін. - можливість самозміновань, Потенціал самозмінюв. - потенціал самозмінювання

Таблиця 4. Розбіжності за показником рівня прокрастинації серед представників кластерів 1 та 2

Висновки з проведеного дослідження

Отримані результати дослідження дають можливість стверджувати, що студенти з вищими показниками нейротизму, екстернальної мотивації, орієнтації на негативне минуле та нижчими показниками сумлінності, відкритості досвіду, орієнтації на майбутнє, віри у можливість самозмінювання характеризуються більшою схильністю до академічної прокрастинації в умовах використання дистанційних технологій навчання. Тобто можна припустити, що у схильного до академічної прокрастинації студента недостатньо виражене почуття відповідальності, він не впевнений у своїй здатності впоратися з труднощами, негнучкий, рідко проявляє сумлінність та наполегливість у діяльності, не приймає своє минуле як корисний досвід, не звик до планування та постановки чітких цілей. Студент-прокрастинатор, імовірно, навчається не через інтерес та жагу до знань, а задля уникнення проблем та осуду соціуму. Він не вірить у те, що людина може змінитися за власним бажанням, тому ситуація відтерміновування, вірогідно, повторюватиметься.

Перспективи вбачаємо у подальшому дослідженні з розширеною вибіркою та факторами, які не було нами емпірично досліджено, а також з порівнянням показників студентів, що навчаються з використанням дистанційних технологій, та тих, хто навчається очно.

Література

1. Буленок С.М. Психологічні та педагогічні особливості дистанційного навчання. Дистанційне навчання в глобалізованому світі: збірник тез доповідей міжвузівського науково-методичного семінару. Київ: Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2021. С. 11-13.

2. Ваханцева О.А. Риски онлайн-обучения: прокрастинация у студентов в период самоизоляции в связи с пандемией COVID-19. Герценовские чтения психоло гические исследования в образовании. Санкт-Петербург: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, 2020. № 3. С. 750-756.

3. Дворник М.С. Прокрастинація в конструюванні особистісного майбутнього: монографія. Кропив ницький, 2018. 20 с.

4. Журавльова О. Академічна прокрастинація в іноземних студентів бакалаврату в умовах лінгвокультурної інтеграції. East European Journal of Psycholinguistics. 2019. № 6(1). С. 82-93.

5. Калинвна Т.В., Кудачкин Д.А. Феномен прокрастинации: современные исследования. Приволжский научный вестник. 2016. №11(63). С. 08-61.

6. Колтунович Т.А. Прокрастивація - конфлікт між «важливим» і «приємним». «Молодий вчений». 20^л7. № 5(45). С. 211-218.

7. Лугова В.М. Прокрастинація: основні причини, наслідки та шляхи подалання. Актуальные научные исследования в современном мире. 2018. № 6(36). С. 59-65.

8. Марчук Н.Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения. Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 78-85.

9. Мохова С.Б. Психологические корреляты общее и академической прокрастинации у студентов. Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 24-35.

10. Попова Д.И. Влияние смысловой установки как причина академической прокрастинации студентов высших ученых заведений. Северо-Кавказский психологический вестник. 2020. № 1(18). С. 5-9.

References

1. Bulenok S.M. (2021), Psykholohichni ta pedahohichni osoblyvosti dystantsiynoho navchannya [Psychological and pedagogical features of distance learning], Dystantsiyne navchannya v hlobalizovanomu sviti: zbimyk tez dopovidey mizhvuzivs'koho naukovo-metodychnoho seminaru. Kyyiv: Kyyiv. nats. torh.-ekon. un-t. рр. 11-13. [in Ukrainian].

2. V/akhantseva O.A. (2020), Rysky onlayn-obuchenyya: prokrastynatsyya u studentov v peryod samoyzolyatsyyy v svyazy s pandemyey [The Risks of Online Learning: Students' Procrastination at a Time of Self-Isolation due to the Pandemic C OVID-19]. Hertsenovskye chtenyya: psykholohycheskye yssledovanyya v obryzovanyy. Sankt-Peterburh: Rossyyskyy hosudarstvennyy pedahobycheskyy unyversytet yne. A.Y. Hertsena. рр. 750-756. [in Russian].

3. Dvomyk M.S. (2018), PyokrasTynatsiya v konstruyuvanni osobystisnoho maybutn'olio [Procrastination in the construction on a personal futsre]: monograph. KropyvnyTs'kyy. 120 p. [in Ukrainian].

4. Zhuravl'ova, O. 02019), Akademichna prokrastynatsiya v inozemnykh studentiv bakay avraftr v smovakh linhvokul'tisrnoyi intelsratsivi [Academic procrastinktion in foreign undergraduate students in the kontext of linguocultural integration]. East European Journal of Psycholinguistics. № 6(1). рр. 92-93. [in Ukrainian].

5. Kalynyna T.V., Kudaehkyn D.A. (2016), Fenomen prokrastynatsyy: sovresennye yssledosanyya [The phenosenon of procrastination: current research]. Pryvolzhskyy nauchnyy vestnyk. №11(63). рр. 58-61. [in Russian].

6. Koltunovych T.A. (2017), Prokrastynatsiyr - konflikt mizh «vazhlyvym» i «pryyemnym» [Prscrastinstion - a cosflict betwsen «important» and «acceptable»]. «Molodyy vchenyy». 2017. № 5(45). рр. 211-218. [in Ukrainian].

7. Luhova V.M. (2018), Prokrastynatsiya: osnovni prychyny, naslidUy ta shlyakhy podol annya [Procrastination: tlie main causes, consequen ces and ways of dealing with it]. Aktual'nye nauchnye yssledovanyya v sovremennom myre. № 4(36). рр. 59-65. [in Ukrainian].

8. Marchuk N.Yu. (2013), Psykholoho-pedahohycheskye osobennosty dystantsyonnoho obuchenyya [Psycho-pedagogical features of distance learning]. Pedahohycheskoe obrazovanye v Rossyy. № 4. рр. 78-85. [in Russian].

9. Mokhova S.B. (2013), Psykholohycheskye korrelyaty obshchey y akademycheskoy prokrastynatsyy u studentov [Psychological correlates of general and academic students' procrastination]. Voprosy psykholohyy. № 1. рр. 24-35. [in Russian].

10. Popova D.Y. (2020), Vlyyanye smylovoy ustanovky IcslIc prychyna akademyches^yoy prokrastynats^yy studentov vysshykh uchebnykh zavedenyy [The influence of attitudes as a cause of academic procrastination among university students]. Severo-Kavkazskyy psykholohycheskyy vestnyk. № 1(18). рр. 5-9. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru