Вплив засобів масової інформації на психіку дитини дошкільного віку

Таблиця 3.1

Зміст корекційної програми з молодшими школярами

Тема заняття	Мета заняття	Зміст заняття	Кількість годин
Мій гнів	1. Виявлення причини гніву 2. Переключення уваги та агресивності	Вправа «Стукни кулаком» Гра «Мішечок криків» Малювання «Шарж» Вправа «Гнівний листочок»	0,6 або 40 хв.
Якщо я злюся...	1. Навчання самоконтролю і закріплення цих навичок	Вправа «Якщо я злюся...» Вправа «Вистава» Вправа «Рахунок до десяти» Гра «Зайчики»	0,6 або 40 хв.
Тебе люблять	1. Формування емоційної комфортності та спокою у дитини	Малювання «Моя родина» Вправа «Я хороший» Ліпка «Сонце»	0,6 або 40 хв.
Люби інших	1. Розвиток позитивного відношення до близьких та оточуючих	Конструювання «Подарунок другу» Гра «Очі в очі» Гра «Море»	0,5 або 30 хв.
Біжимо від злості	1. Релаксація 2. Оволодіння технікою зняття фізичної напруги	Гімнастика Гра «Дрова» Гра «Подушки» Ігровий масаж	0,6 або 40 хв.
Допомога	1. Розвиток почуття емпатії 2. Соціалізація дитини	Бесіда «Допомога» Ліпка «Старенький» Гра «Лікар або медсестра»	0,5 або 30 хв.
Знавець почуттів	1. Розвиток почуття емпатії	Гра «Знавець почуттів» Гра «Відгадай почуття» Гра «Актор» Малювання «Моє почуття»	0,6 або 40 хв.
Словничок гарних слів	1. Закріплення комунікативних навичок та позитивних моделей поведінки	Гра «Словничок гарних слів» Гра «Провідник» Гра «Диспетчер»	0,5 або 30 хв.
Підсумкове	1. Закріплення отриманих навичок	Бесіда «Що я зрозумів?» Рольова гра «Нічліг» Обговорення гри	0,6 або 40 хв.



1. Попередній етап

Приступати до розробки і реалізації корекційно-розвиваючої програми можна лише тоді, коли проведена психологічна діагностика дитини. Психологічна корекція - комплекс мір і способів впливу на дитину, корекції її поведінки, звичок, поглядів, інструментів формування її пам'яті, уваги і мислення в цілому. Разом з тим психологічна корекція повинна сприяти всебічному розвитку особистості дитини. Тому вона ґрунтується на наступних принципах:

- принцип гуманізму і ненасильницької взаємодії;

- принцип співробітництва, особистісно-орієнтованої взаємодії;

- принцип систематичності, послідовності і поступовості [11].

Відповідно до положень індивідуальної терапії потрібно:

1. Діагностика причин агресивної поведінки дитини.

2. Домовленість про проведення корекційно-розвиваючої програми з батьками і підтримка з їх боку.

3. Підбор оптимальних технік, що залежать від віку, психологічного і розумового розвитку дитини, а також досвід фахівця, що проводить заняття, його уміння використовувати ті чи інші методологічні прийоми.

4. Організація психокорекційних розвиваючих занять із пріоритетом інтересів дитини. Схема корекційно-розвиваючої роботи з агресивними дітьми укладається в рамки чотирьох пунктів:

1. Установлення контакту з дитиною, формування довірчої і дружелюбної атмосфери;

2. Виклик емоційної реакції агресивності, виявлення джерела роздратування і заспокоєння дитини;

3. Зміна поведінкових стереотипів і реакцій, підвищення самооцінки, формування позитивного відношення до себе і навколишніх;

4. Відпрацювання і закріплення навичок нормальної поведінки, соціально прийнятної комунікації [2].

Структура кожного заняття починається з вітання і закінчується процедурою прощання, що включає посмішку і добре побажання. Головними методологічними прийомами є ігри, малювання, бесіди, релаксація. При цьому категорично не можна нав'язувати дитині свої думки, намагатися змінити його темперамент і робити відповідальним за результати занять.

Поведінка психолога чи психотерапевта, що проводить заняття по корекційно-розвиваючій програмі, повинне служити зразком для наслідування і способом посилення і підкріплення всіх позитивних змін у поведінці дитини. Психолог, що виявляє під час занять увагу, співчуття, щирість і доброту, може зробити корекційну програму набагато більш ефективною.

2. Розклад занять

На першому занятті приділяється особлива увага знайомству і вітанню, коли формуються відносини довіри, щиросердості, безпосередності, доброзичливості та оптимізму. В ідеалі фахівець повинний установити з дитиною дружні відносини, витримуючи дистанцію з маленьким пацієнтом. Саме у віці 6-10 років з дитиною нескладно установити контакт. Тому що на даному етапі розвитку в дітей зберігаються механізми сугестивності, але вже немає страху 2-3-літніх дітей перед дорослим.

Однак з боку дитини можуть проявитися труднощі в спілкуванні, небажання вступати в контакт, ворожість і відчуженість. Причиною тому може бути недолік батьківської любові і вже укорінені патологічні моделі поведінки, з домінуючою вербальною агресією. Тому прояв доброзичливості з боку психолога може викликати в дитини страх утратити незалежність.

Виходячи з цього, нерідко агресивна дитина у відповідь на доброту і відкритість виявляє тривогу, недовіру і гнів. Вороже чи провокаційне поведінка пацієнта свого роду тест на щирість психолога чи психотерапевта, проведена усвідомлено чи несвідомо на перших заняттях програми.

І якщо дитина не зустріне ворожості фахівця, то її агресивність знижується, якщо ж психолог виявляє нетерпіння - агресивність молодшого школяра тільки зросте. У цьому виявляється механізм проекції, у ході якого молодша за віком дитина використовує агресію з метою самозахисту від гноблення старшою особою. Якщо період агресивності успішно пройдений, то дитина відчує вдячність і прихильність до фахівця, який виявив терпіння, адже часто вчителі і батьки не роблять цього. У дитини зросте відповідальність за свої дії, прискориться процес соціалізації [7].

При правильній поведінці психотерапевта дитина звільняється від тривожності, недовіри, і намагається установити контакт, викликати похвалу і заохочення. Важливо, щоб у цей момент психолог не натискав на дитину, не з'ясовував потаєних мотивів її дій, наполегливо не домагався конкретної відповіді.

Коли контакт установлений, починається безпосередня корекційна робота. У разі потреби фахівець призначає ще одне заняття для зміцнення емоційного контакту з дитиною. Заняття корекційно-розвиваючої програми створюють систему самоконтролю і самодисципліни. Приступити до формування системи фахівець може коли відчує свій авторитет на думку дитини. Значимість психолога виявляється в бажання дитини одержати пораду, відповідь на її питання. У ході занять дитина засвоює правила поведінки, норми і цінності, що пропонуються психологом, переглядає свою поведінку з чужої точки зору. Ознакою наявності самоконтролю може стати поведінка дитини, заснована на самосхваленні чи самоосуді. Тому важливо, щоб і сама дитина, і фахівець взаємно коментували її поведінку.

У ході першого заняття після знайомства і вітання фахівець цікавиться, чи бувають у дитини приступи злості, гніву, лайок, бажання побитися. Якщо, так, то можна запропонувати дитині представити когось чи щось, що його злить. А коли дитина розлютитися застосувати вправу «стукни кулаком» - дитині дозволяється вдарити кулаком по столі чи іншій поверхні. Біль від удару відволікає дитину і переключає її увагу. Непомітно фахівець може поцікавитися образом, що викликав гнів дитини. Якщо гнів дитини не затих остаточно, пропонується гра «Мішечок криків». Дитина може виражати свою агресію у виді лементу, тому йому дається чи мішечок пакет, у який він може кричати при бажанні, з умовою, що кричати поза мішечком забороняється. Подібну техніку стримування гніву можна використовувати періодично при капризах чи дитини порадити її батькам. Важливими прийомами при роботі з агресивними дітьми є прийоми арт-терапії. При цьому одночасно розвиваються художні, творчі навички дитини. Їй пропонується намалювати злий шарж на того, хто викликає гнів. Коли шарж готовий, можна дозволити дитині його порвати, при цьому важливо акцентуватися на полегшенні і можливості в такий спосіб уникнути сварки чи бійки. Схожою є гра «Гнівний листок».

Друге заняття починається з тренінгу самоконтролю. Вправа «Якщо я злюся..» ставить своєю метою допомогти дитині усвідомити перші ознаки гніву і навчитися, усвідомивши їх, іти від сварки чи бійки. Відхід від конфлікту можна змоделювати у вправах «Спектакль» і «Рахунок до десяти». Перша вправа дає можливість програти гнів, як під час спектаклю і навчитися керувати їм, а друга - утримуватися від агресивності, вважаючи до десяти від виникнення гніву до відповідної реакції. Наприкінці можна застосувати невелику гру «Зайчики», що знімає фізичну напругу. Дитина представляє себе зайчиком, що б'є в такт по барабані. Сама вона при цьому посміхається і переключає свою увагу. Фахівець теж бере участь у цьому, задаючи ритм. Часто причиною агресивності стає непевність дитини в собі і своїх силах. Тому трете заняття присвячується підвищенню самооцінки дитини. Після вітання та освідомлення про успіхи дитини, фахівець заводить бесіду про те, що таке впевненість у собі і чому вона важлива для людини. Бесіда може підкріплюватися прикладами з мультфільмів, дитячих книг і фільмів. Після цього дитині надається можливість намалювати свій портрет, щоб виразити свої кращі сторони. У завершенні при аналізі малюнка в дитини просять згадати про свій кращий, на його погляд учинок, схвалений навколишніми, похвастатися успіхами.

Для створення емоційного комфорту на четвертому занятті в дитини закріплюється думка про те, що вона любима і потрібна. Фахівець надає дитині можливість намалювати свою родину, прокоментувавши роль кожного члена родини. А в ході вправи «Я хороший» дитина учитися любити себе і сприймати як належне свій характер. Вона повторює пропозиції «я хороший, тому що...» і завершує тренінг фразою «Мене люблять батьки й інші люди». Наприкінці заняття дитина за допомогою фахівця ліпить сонце, а фахівець говорить, що це сонечко вийшло теплим і радісним, як любов його батьків. Бажано, щоб на цьому занятті були присутні і самі батьки дитини.

Але крім любові до себе, дитина повинна відчувати і взаємну любов до родини й інших людей. Для розвитку дружелюбності і позитивного відношення до людей використовується кілька занять. Так у ході п'ятого заняття за допомогою конструктора дитина моделює предмет, що символізує подарунок для друга, брата, чи сестри однокласника. Потім проводяться дві гри «Очі в очі» і «Море». За правилами першої гри фахівець і дитина сідають друг напроти друга, дивляться в очі і тримаються за руки. При цьому фахівець загадує визначені емоції, а дитина повинна їх угадати по погляду і стиску руки. Для гри-релаксації «Море» набирається ємність з теплою водою і пускається паперовий чи іграшковий кораблик. За умовами гри дитина як би рятує кораблик і його пасажирів. До того гра з водою добре розслаблює, схильну до агресивності дитину. Якщо є можливість, можна дозволити пограти дитині з мокрим піском.

На шостому занятті акцентується важливість перенесення невербального гніву на фізичні вправи і релаксація агресивної дитини. Спочатку проводиться невелика гімнастична розминка. У принципі подібна розминка може проводитися на всіх заняттях, особливо для активних дітей. Потім проводяться рухливі ігри «Дрова» і «Подушки». Спочатку дитина імітує розколювання дров, а потім улаштовується «бій подушками» з фахівцем. Також дитина може використовувати подушку, як боксерську грушу для виходу гніву. Завершує заняття розслаблюючий ігровий масаж, бажано, щоб проводили його батьки по порадах фахівця.

Продовження розвитку дружелюбності і емпатії стають тренінги сьомого заняття. Фахівець пояснює, що багато людей потребує допомоги. Наприклад, потрібно допомагати людям похилого віку. І дитина ліпить дідуся чи бабусю. Для більш дорослих дітей улаштовують походи у дома пристарілих чи в лікарні, але дитину подібного віку це може травмувати. Тому проводиться рольова гра «Лікар чи медсестра», коли дитина в ігровій формі допомагає «хворому» в особі фахівця.

Восьме заняття цілком присвячено почуттям дитини і навколишніх людей. У грі «Знавець почуттів» дитині пропонується перелічити якнайбільше різних почуттів і емоцій і охарактеризувати позитивні чи негативні вони. Потім пограти у відгадування почуттів - «Вгадай почуття», зобразити задані почуття - «Актор». У довершення намалювати своє почуття в даний момент.

На передостаннім занятті психолог з дитиною складає словник добрих, гарних слів, який потрібно використовувати, щоб дружно і мирно спілкуватися з навколишніми. Одночасно тренуються лінгвістичні навички дитини. Потім проводиться гра «Поводир». Фахівець і дитина по черзі зображують сліпого, зав'язавши очі, а поводир водить його по кімнаті, таким чином, установлюється довіра. Схожа на цю гра «Диспетчер», коли дитина керує діями фахівця.

Підсумкове заняття включає гру «Нічліг» при участі батьків, де зображується історія людини, що проситься на нічліг. У ній затверджується необхідність жалості і доброти. Розбір деталей цієї гри закріплює комунікативні навички дитини. Отож, по закінченні цієї роботи ми проводимо підсумки. Оформлюємо отримані данні у вигляді таблиці.

Таблиця 3.2

Результати проведення корекційної програми з молодшими школярами

Рівень агресивності	Досліджено у %
	Експериментальна група	Контрольна група
	До експерименту	Після експерименту	До експерименту	Після експерименту
Високий рівень	30%	20%	35%	33%
Середній рівень	40%	45%	40%	42%
Низький рівень	30%	35%	25%	25%

Підсумовуючи отримані данні, зазначимо: у експертній групі, з членами якої проводилася корекційна робота, спостерігаються зміни у показниках рівня агресивності - після проведення експерименту на 10% менше стала кількість осіб із високим рівнем агресивності, кількість осіб із середнім та низьким рівнем навпаки збільшилася.

У контрольній групі таких змін ми не побачили: до і після проведення експерименту рівень агресивності у дітей залишився майже без змін. Можна припустити, що при постійному контролі за тим, що діти дивляться по телебаченню та проведенню комплексних мір по запобіганню шкідливому впливу ЗМІ, рівень агресивності молодших школярів буде триматися у межах норми.

Дитяча агресія у віці 6-10 років явище розповсюджене. Від неї часто страждають однолітки дітей, випробують дискомфорт батьки, вихователі і вчителі. Закріплення подібної поведінки в майбутньому також може негативно позначатися на особистості дитини. Тому для запобігання агресивності в дітей психолог повинний скласти спеціальну корекційну програму. Для запобігання дитячої агресивності використовуються головним чином заняття, що дозволяють розвивати почуття емпатії в дітей, а також створювати почуття захищеності, турботи, позитивної, дружелюбної взаємодії. Не зайвим буде і проведення спеціальних ігор на розвиток навичок адекватного спілкування з однолітками і дорослими.

Таким чином, ми одержали психокорекційну програму, розраховану на індивідуальні заняття з дитиною 6-10 років, із присутністю батьків на деяких заняттях.

До і після проведення програми проводиться діагностика рівня агресивності в дітей для визначення необхідності її проведення і визначення ефективності самої програми.

Висновки до третього розділу

Отже, засоби масової інформації здатні не тільки керувати смаками молодших школярів, але і нав'язувати їм свої «ідеали». Як важливо, щоб саме в цей момент поруч виявилася людина, готова підказати молодшому школяреві правильний вибір. Насильство на телеекрані і дитяча агресивність зовсім очевидні. Батьки повинні допомагати дітям у виборі телепередач і обмежувати час їх перебування біля телевізора. Істотним способом протидії маніпулятивному впливу телебачення є формування особистості телеглядача і ми повинні говорити про те, що саме психологічні установки варто формувати в підсвідомості дітей і це допоможе їм легко перебороти маніпулятивний вплив засобів масової інформації в цілому і телебачення зокрема. Ще одним способом протидії маніпулятивному впливу телебачення є строго дозований перегляд телепередач.

Підсумовуючи отримані данні, зазначимо: у експертній групі, з членами якої проводилася корекційна робота, спостерігаються зміни у показниках рівня агресивності - після проведення експерименту на 10 % менше стала кількість осіб із високим рівнем агресивності, кількість осіб із середнім та низьким рівнем навпаки збільшилася.

У контрольній групі таких змін ми не побачили: до і після проведення експерименту рівень агресивності у дітей залишився майже без змін. Можна припустити, що при постійному контролі за тим, що діти дивляться по телебаченню та проведенню комплексних мір по запобіганню шкідливому впливу засобів масової інформації, рівень агресивності молодших школярів буде триматися у межах норми.



Висновки

Теоретичний аналіз дозволяє зробити наступні висновки відповідно до поставлених у роботі завдань:

1). Проаналізовано теоретичні підходи до проблеми впливу засобів масової інформації на психіку дитини. З'ясовано, що науковці розглядають дуже широкий спектр наслідків впливу ЗМІ на психіку молодших школярів. Тим самим це допомагає нам зрозуміти, наскільки комплексним і всепроникаючим є вплив мас-медіа.

Розглянувши історію досліджень медіа впливу можна зробити висновок про те, що, по-перше, феномен медіа впливу реально існує; по-друге, існує дискусія про ступінь цього впливу і, по-третє, незважаючи на тривале існування досліджень, що тривають з 20-х років минулого сторіччя, вони продовжуються. Розробляються нові підходи, досліджуються нові аспекти, розпалюються дискусії. Розглянуто вплив на психіку людини взагалі і в дослідженні на конкретному віковому періоді - у молодшому шкільному віці.

Саме цей віковий період був обраний тому, що він є одним з тих, у якому психіка найбільш піддається впливу ззовні. Це пояснюється чисельними змінами: у молодшому шкільному віці удосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, підсилюється соматична функція кори. Швидко розвивається психіка дитини. Змінюються взаємини процесів порушення і гальмування: процес гальмування стає більш сильним, але як і раніше переважає процес порушення - молодші школярі у високому ступені збудливі. Підвищується точність органів почуттів. Вікові зміни темпераменту, безсумнівно, знаходяться в прямої залежності від ходу дозрівання і розвитку організму дитини, насамперед мозкових основ психіки, властивостей нервової системи. Дітей відрізняють деякі ознаки слабості типу нервової системи, що означає не тільки малу витривалість, але і більш високу чутливість. Саме вікова слабість нервової системи може обумовлювати в ранні роки особливу яскравість сприйняття, дитячу вразливість і такі риси, як легкість переходу до порушення, імпульсивність.

Характерні для дитячого віку також інтенсивність емоційних переживань і їхня нестійкість. Дуже звичайні стрімкі переходи від сумних сліз до посмішки, веселощів. Слабість нервової системи дивним образом сполучається в роки дитинства зі швидким поновленням енергії. Про цю своєрідність працездатності дитини К.Д. Ушинський писав: «Змусьте дитину сидіти, вона дуже швидко утомиться, лежати - те ж саме; йти вона довго не може, не може довго ні говорити, ні читати, і менш усього довго думати; але вона грається і рухається цілий день, переміняє і перемішує всі ці діяльності і не утомлюється ні на хвилину; а міцного дитячого сну досить, щоб відновити дитячі сили».

Засоби масової інформації здатні не тільки керувати смаками молодших школярів, але і нав'язувати їм свої «ідеали». Чому ж діти стають більш агресивними? Є така психологічна особливість дитини. Дії дорослого сприймаються нею як правило і дитині легше скопіювати поведінку, чим добрати зміст правильності слів людини. І якщо батько з дитиною буде перебігати дорогу в неналежному місці, то і вона, коли виросте, теж так буде робити, навіть знаючи правила. Це входить у свідомість дитини дуже міцно і не піддається корекції. Перегляд сцен агресивності приводить не тільки до агресивного поводження, але і до емоційного задубіння. Дитина стає менш чуйною, холодною, її менше починає хвилювати чужий біль і страждання, що є основою духовності дитини. Часто спостерігається і така реакція: поява безпричинних страхів. Люди і діти, що часто дивляться детективи, бойовики і трилери часто схильні до безпричинних страхів, побоюючись, що на них можуть напасти. На жаль, наше телебачення значний час присвячує агресивності і насильству, що приводить до росту агресивності в дітей і часто приводить до безпричинних страхів.

А отже, проблема захисту дітей від агресивного негативного впливу сучасних засобів масової інформації є однією з найбільш важливих і актуальних проблем сучасного суспільства.

2). Проведено експериментальне дослідження на базі ЗОШ №… міста Миколаєва. Метою дослідження було визначити ступінь впливу постійного теле- і відеоперегляду на психіку молодшого школяра. Загальна кількість досліджуваних склала 60 осіб, на першому етапі дослідження існувало 3 групи за віковими ознаками: 6-7 років, 7-8 років і 8-9 років.

В експерименті дослідженні були використані наступні п'ять методик: спостереження за діяльністю учнів під час виконання завдань; опитування «Вид вільної діяльності» (методика В.А. Артемова); бесіда з дітьми на тему: «Я и телевізор» (авторська розробка В.Д. Пуріна); структуралізоване спостереження, проведене вчителем (методика діагностики агресивної поведінки дітей, розроблена Лаврентьєвою Г.П.); проективна методика «Малюнок неіснуючої тварини» (автор Колосова С.Л.).

Отже, можна констатувати, що усі п'ять методик, за якими було проведено наше дослідження, надають можливість стверджувати, що з віком у молодших школярів (6-10 років) відбувається поглиблення впливу ЗМІ на психіку. У нашому випадку це стосується рівня агресивності. Він зростає і більшість школярів у цьому віці показують середній і вище середнього рівень агресивності.

Дитяча агресія у віці 6-10 років явище розповсюджене. Від неї часто страждають однолітки дітей, випробують дискомфорт батьки, вихователі і вчителі. Закріплення подібної поведінки в майбутньому також може негативно позначатися на особистості дитини. Тому для запобігання агресивності в дітей психолог повинен скласти спеціальну корекційну програму. Для проведення цього етапу роботи ми з трьох груп формуємо дві групи - експериментальну і контрольну. В експериментальну групу увійшли представники всіх трьох вікових груп (з 6 до 9 років), ми не враховуємо стать досліджуваних дітей. Експериментальна і контрольна групи однакові за кількістю - по 30 осіб у кожній. З експериментальною групою будуть проводити корекційну роботу по подоланню негативних наслідків впливу на дитячу психіку засобів масової інформації, а з представниками контрольної групи - ні.

В результаті проведення цього етапу дослідження, в експериментальній групі, з членами якої проводилася корекційна робота, спостерігаються зміни у показниках рівня агресивності - після проведення експерименту на 10 % менше стала кількість осіб із високим рівнем агресивності, кількість осіб із середнім та низьким рівнем навпаки збільшилася.

У контрольній групі таких змін ми не побачили: до і після проведення експерименту рівень агресивності у дітей залишився майже без змін. Можна припустити, що при постійному контролі за тим, що діти дивляться по телебаченню та проведенню комплексних мір по запобіганню шкідливому впливу ЗМІ, рівень агресивності молодших школярів буде триматися у межах норми.

3). Розроблена програма корекційної роботи по подоланню негативних наслідків впливу на дитячу психіку засобів масової інформації. Ціль програми: зниження рівня агресивності молодшого школяра шляхом зняття емоційної напруги, усунення патологічних стереотипів реагування, підвищення самооцінки, прийняття себе й інших. Очікувані результати по програмі: нормалізація емоційного стану дитини, підвищення впевненості в собі, розвиток емпатії, соціалізації і позитивного відношення до інших людей, і як наслідок усунення вербальної і невербальної агресивності молодшого школяра.

Отже, у ході проведення експериментального дослідження, мета якого - осмислити роль засобів масової інформації як інструмента впливу на психіку дитини була досягнута. Гіпотеза підтверджена: засоби масової інформації впливають на психіку дитини, причому цей вплив може бути як негативним, так і позитивним отримала своє.



Список використаної літератури

1. Абрамов М.Г. Знак и символ. М.Г. Абрамов / Человек. 2006. №3. С. 72-79.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Академия, 2004. - 264 с.

3. Бандура А. Теория социального научения. / А. Бандура - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

4. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения / Н. Н. Богомолова - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 127 с.

5. Брайнт Дж., С. Томпсон. Основы воздействия СМИ. - М., Спб, Киев Издательский дом «Вильямс», 2004. - 432 с.

6. Бурдье П. О телевидении и журналистике. / П. Бурдье. - М.: «Фонд научных исследований «Прагматика культуры» Институт экспериментальной психологии», 2002. - 206 с.

7. Бырсан Г.Ф. Эффективность информационного процесса взаимодействия СМИ и аудитории (к теории вопроса): Лекции / Г.Ф. Бырсан. - Кишинев: КГУ им. В.И. Ленина, 1989. - 61 с.

8. Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике: Теория и история. - М: Перспектива, 2006. - 736 с.

9. Герасимова С.А. Телевидение как средство формирования и управления общественным сознанием / С.А. Герасимова // Управленческое консультирование. - 2007. - №2. - С. 142-147.

10. Грачев Г.В., Мельник И.К. Манипулирование личностью: Принуждение личности; Слухи и провокации; Технологии обмана; Алгоритмы самозащиты. - М: Алгоритм-книга. - 384 с.

11. Давидюк, Г.П., Бобровский В.С. Проблемы массовой культуры и массовой коммуникации. / Г.П. Давидюк, В.С. Бобровский М.: -1972.-204 с.

12. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. / Е.Л. Доценко. - М.: ЧеРо. - 1997. - 344 с.

13. Дубин Б. Масс-медиа и коммуникативный мир жителей России: пластическая хирургия социальной реальности. / Б. Дубин // Вестник общественного мнения. - 2006 - №3. - С. 33-46.

14. Дьякова Е.Г., Трахтенберг А.Д. Массовая коммуникация и проблема конструирования реальности: анализ основных теоретических подходов. / Е.Г. Дьякова, А.Д. Трахтенберг. - Екатеринбург: УрО РАН. - 1999. - 126 с.

15. Жилавская И.В. От медиаобразовательной среды - к образованным медиа. - Белгород: Изд-во БГУ, 2007.

16. Іванов, В. (2010). Основні теорії масової комунікації. Київ, Україна.

17. Каландаров, К.Х. (1998). Управление общественным сознанием.

18. Климов И.А. Телевидение: модальности существования // СОЦИС - 2005 - №10 - С. 93-99.

19. Колесников Ю.С. Прикладная социология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 360 c.

20. Корконосенко С.Г. Основы теории журналистики. - СПб. 2007. - 318 с.

21. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2004 - 317 c.

22. Майерс Д. Социальная психология. - СПб, 1997.

23. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учебник. - М: ГАРДАРИКИ, 2006. - 269 c.

24. Массовая информация в советском промышленном городе под ред. Грушина Б.А., Оникова Л.А. - М.: Политиздат. - 1980. - 446 с.

25. Мак-Люен, М. (2001). Галактика Гутенберга: становлення людини друкованої книги пер. з англ. В.І. Постнікова, С. В. Єфремова. Київ: Ніка-Центр

26. Мід, Д. (2000). Дух, самість і суспільство з точки зору соціального біхевіориста. Київ: Укр. Центр духовної культури.

27. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000 - 200 с.

28. Мудрик А.В. Социализация человека: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М: Академия, 2006. - 304 с.

29. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. - М: Деловая книга, 2003 - 582 с.

30. Назаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. - М.: УРСС 2006 - 311 с.

31. Никулина О.М., Смотрова Л.Н. Социальная педагогика: Конспект лекций. - М.: Высшее образование, 2007. - 256 с.

32. Ноэль-Нойман, Э. (1996). Общественное мнение. Открытие спирали молчания. Москва

33. Ожегов C.И. Словарь русского языка. - М., 1989. - С.551.

34. Пашутин С. Цвет и реклама: предпочтения потребителей. / С. Пашутин // Маркетолог. - 2005. - №9. - С. 31-35.

35. Полуэхтова И.А. Телевидение как механизм социального контроля / И.А. Полуэхтова // Вестник Московского ун-та. Серия 18. Социология и политология. - 1998. - №1. - С. 49-70.

36. Психология: учебное пособие / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. М.: Академия, 2004. 460 с.

37. Проневская И.В. Образ семьи в средствах массовой информации - М.: Эксмо, 2006. - 109 с.

38. Прохоров Е.П. Введение в теорию журналистики. - М.,1995, - С.48-72.

39. Пугачев В.П. Политология. Справочник студента. М.: ACT, 2001 - 574 c.

40. Пущаев Ю.В. Либерализм, квазилиберальные мифы и свобода СМИ (Карл Поппер о роли телевидения в обществе) / Ю.В. Пущаев // Вопросы философии - 2006. - №8. - С. 3-14.

41. Пшеничный Б. Журналистское воздействие и поведение аудитории: Диссертация на соискание ученой степени канд. истор. наук. - М., 1970. - 200 с.

42. Ровинская Т. Методы воздействия СМИ на общественное сознание / Т. Ровинская // МЭ и МО. - 2008. - №6. - С. 100-103.

43. Сергеев В.К. Молодёжная культура и СМИ. - М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2002. - 188 с.

44. Силласте Г.Г. Экономическая социология. - М.: Гардарики, 2005 - 336 c.

45. Сухов А.Н., Бодалев А.А., Казанцев В.Н. Социальная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Академия, 2006. - 600 с.

46. Суханов А.П. Социологические исследования и процессы // Некоторые методологические проблемы общественных наук. Новосибирск, 1971. 234 с.

47. Телевизионная журналистика под ред. Юровского А.Я. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 237 с.

48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Изд. Центр "Академия", 1997. - С. 98-107.

49. Фаликман М.В., Койфман А.Я. Виды прайминга в исследованиях восприятия и перцептивного внимания. // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология - 2005. - №3. - С. 86-98.

50. Федоров А.В. Проблемы медиавоспрития и развития аудитории в области медиакультуры. // Прикладная психология. - 2002. - №2.

51. Федякин, И. А. (1988). Общественное сознание и массовая коммуникация в буржуазном обществе. Москва: Наука.

52. Фомичева И.Д. Читатель, слушатель, зритель. // Вестник МГУ. Серия 9. - С. 54-65.

53. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком: Психология манипулирования. - М.: АСТ, 2005.

54. Шишкин А.Ф. Экономическая теория - М.: Гамунит. изд. центр Владос, 1996-1997. - С. 176.

55. Шариков А.В. Детское телевидение. Взгляд социолога / А. В. Шариков // Дети и культура. - 2007. - №1. - С. 58-85.

56. Шапкина, Е. В. (2015). Интернет в системе средств массовой информации и особенности его восприятия в общественном сознании. Кемерово.

57. Шварц, Ш. (2008). Культурные ценностные ориентации: природа и следствия национальных различий. Психология, 36-67.

58. Чорна Л.Г. Психологічні особливості впливу сучасного телебачення на прояви творчого потенціалу дітей / Л.Г. Чорна // Обдарована дитина. - 2007. - №9. - С. 56-63.

59. Цыганков, П.А. (2012). Универсальные ценности в мировой и внешней политике. Москва: Издательство московского университета.

60. Brubaker, R. (2004). Ethnicity without Groups. Harvard University Press

61. Gerbner, G. (1998). Cultivation analysis: An overview. Mass Communication and Society, сс. 175-194.

62. Masuda, Y. (1983). Infomation Society as Postindustrial Society/Wash/World Future.

63. PlusOne. (Травень 2019 p.). Facebook в Україні.

64. Cooley, C. (1953). Reader in Public Opinion. New York..

65. Lazflrsfeld, P., & Merlon, R. (1948). Mass Communication, popular taste and organized social action. New York: Harper and Brothers.

66. Cathelat, B., & Сadet, A. (1976). Publicitй et sociйtй. Payot: РВР.



Додаток А

Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор» (авторская разработка В.Д. Пурина)

Утверждения:

1) Тебе предложили на выбор посмотреть по телевизору:

а) Мультфильм «Вини Пух в гостях у кролика»;

б) Мультфильм «Человек - Паук»;

в) Мультфильм «Дикая семейка Торнберри»;

г) свой вариант.

2) Какую взрослую передачу по телевизору ты смотришь с большим удовольствием:

а) «В мире животных»;

б) «Пусть говорят»;

в) «Криминальная хроника»;

г) свой вариант.

3) В каком телевизионном фильме ты хотел бы сняться:

а) «Приключения Электроника»;

б) «Менты»;

в) «Мортал Комбат смертельная битва»;

г) свой вариант.

4) Если бы ты был главным режиссёром про что бы ты придумал детскую передачу:

а) про дружбу между людьми;

б) про драки между людьми;

в) детский боевик;

г) свой вариант.



Додаток Б

Структурализированное наблюдение, проводимое воспитателем (методика диагностики агрессивного поведения детей, разработанная Лаврентьевой Г.П.)

Фрагменты:

Рассерженный «впадает в бешенство».

Держится в дали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.

Ведет себя подобно «настороженному животному».

Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.

Рассказывает фантастические, вымышленные истории с элементами насилия.

В ответ на приветствие выражает злость или подозрительность.

Портит общественную и личную собственность.

Негативно относится к замечаниям.

Раз или два был замечен в воровстве сладостей, ценных предметов.

«Дикий взгляд». Смотрит исподлобья.

Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.

Кричит, угрожает, оскорбляет.

Ведет себя непристойно.

«Играет героя», особенно когда ему делают замечание.

Подражает хулиганским проделкам других.

Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

Пристает к более слабым.

18. Дерется не соответствующим образом

Додаток В

Методика “Рисунок несуществующего животного” (автор Колосова С.Л.)

Интерпретация методики

Положение рисунка на листе: норма - рисунок расположен по центру листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа - высокая самооценка, недовольство своим положением в социуме, недостаточное признание со стороны окружающих, претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры - голова: голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности. Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия. Нередко боязнь перед активным действием и нерешительность. Положение «анфас», т.е. голова направлена на рисующего - эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Деталь «уши» - заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ - большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный - легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессивность, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Глаза: это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы - также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения. Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога - защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент): рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии). Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, “самораспространение” с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа - крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты: выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к своим действиям и поведению. Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры: анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, “запачкивание” контурной линии; с опасением, подозрительностью - если выставлены щиты, “заслоны”, линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы “защиты”, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия: оценивается количество изображенных деталей -только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, “возит карандашом по бумаге”, не нажимая на него). Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, “островки” из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, “запачкивание”, отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему “Я”, представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности “очеловечивания” животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело “животного” - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного -рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму «готового», существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается “готовая” существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, “бегекот”, “мухожер” и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием (“ратолетиус” и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления (“лялие”, “лиошана”, “гратекер” и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. Наблюдаются иронически-юмористические названия (“риночурка”, “пузыренд” и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы (“тру-тру”, “лю-лю”, “кус-кус” и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями (“аберосинотиклирон”, “гулобарниклета-миешиния” и т.п.).

Размещено на Allbest.Ru