Группа недостаточного развития: тотальное недоразвитие, задержанное психическое развитие, парциальная несформированность высших психических функций

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Актуальность темы

Глава 1. Группа недостаточного развития

1.1 Тотальное недоразвитие

Глава 2.Задержка психического развития ребенка

2.1 Причины задержки психического развития

2.2 Виды задержки психического развития

2.3 Отличительные черты детей с задержкой психического развития

2.4 Диагностика

2.5 Коррекция

2.6 Профилактика

Глава 3.Парциальная несформированность высших психических функций

3.1 Категория детей с парциальной несформированностью ВПФ преимущественно вербального и вербально-логического компонента

Актуальность

Важной особенностью психического развития детей старшего дошкольного возраста является повышенная чувствительность, во-первых, к усвоению нравственных норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Чувствительность этого периода и высокая обучаемость проявляются и в процессе подготовки к освоению грамотой. Если педагоги и родители упустят этот момент, запоздают, то в дальнейшем ее освоение может проходить с большими трудностями. Необходимо вовремя удовлетворить познавательный интерес ребенка и направить его желание и волю на овладение важными для школьного обучения умениями. Предмет, который в школе именуется «русский язык», часто называется детьми в числе самых нелюбимых. Возможно, это связано с тем, что учебный материал требует довольно высокого развития способности анализировать, и побуждает как бы даже "препарировать" живое явление, которое пронизывает всю жизнь ребенка, начиная с первых лет. Язык присутствует в опыте детей в целостном виде, и к моменту, когда он становится предметом изучения в школе, у многих еще не сформировалась потребность расчленить его на составляющие между этими элементами, а именно этого требует программа. Овладение грамотой это усвоение определенной системы знаний, где выделяются основополагающие средства языка. В настоящее время проблема подготовки детей к овладению грамотой является особо актуальной. Как отмечается в специальной литературе, в последнее десятилетие растет число детей с отклонениями в развитии, в том числе и речевом. Речь ребенка в целом понятна и не вызывает у него трудностей в общении. В дошкольном возрасте, пока к ней не предъявляются особые требования, небольшие отклонения не беспокоят родителей и воспитателей. Но дело резко меняется с началом школьного обучения. Уже на первых порах обучения чтению и письму такие дети испытывают значительные затруднения, пишут с ошибками, и как результат плохие оценки, негативное отношение к школе, отклонение в поведении, повышенная утомляемость и невроз. Этого можно избежать целенаправленной работой по подготовке детей с отклонениями в речевом развитии к школьному обучению в условиях логопедических групп дошкольных учреждений.

Вторая причина актуальности этой проблемы возросшие школ, а особенно гимназий и лицеев, к будущим первоклассникам. Одно из требований - готовность к овладению грамотой, которая включает в себя овладение ребенком звукобуквенным, звуко-слоговым и лексико-синтаксическим анализом и синтезом до поступления в школу. Дети с общим недоразвитием речи освоить эти процессы без специального обучения не могут. Поэтому решение этой задачи является одним из основных направлений работы логопеда. Кроме этого, занятия по подготовке детей к овладению грамотой носят общеразвивающий характер, способствуют развитию психических процессов, активной мыслительной деятельности, повышению работоспособности, нравственных и эстетических качеств личности ребенка.

Глава 1. Группа недостаточного развития

К этой классификационной группе относятся варианты психического дизонтогенеза, для которых специфичным является недостаточность по отношению к средненормативному развития всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) психических функций и их базовых составляющих. При этом преимущественно (по сравнению с базовой аффективной регуляцией как предпосылками развития аффективно-эмоциональной сферы) оказываются недостаточно сформированными такие предпосылки психического развития, как произвольная регуляция психической активности и пространственные, пространственно-временные представления (вероятнее всего за счет смещения в сторону более позднего развития или нарушения последовательности сроков, в первую очередь, двигательного развития как одной из основ формирования когнитивной сферы ребенка). При этом, очевидно, что на феноменологическом уровне наблюдаются в первую очередь проблемы когнитивного характера, осложняющиеся, безусловно, спецификой формирования регуляторной и аффективной сфер, то есть поведения ребенка в целом. Причины, вызывающие такого рода варианты отклоняющегося развития, различны: от выраженных органических поражений ЦНС, в том числе и генетически обусловленных, до неярко выраженной специфики функциональной организации мозговых систем. Так же различны и степень выраженности когнитивных и поведенческих проблем ребенка, прогноз его дальнейшего развития, виды специальной психологической помощи.

В рамках группы недостаточного развития можно выделить три основные подгруппы, различающиеся как по характеру, так и по выраженности недостаточности психического развития в целом. Исходя из представленной нами модели развития ребенка каждая подгруппа будет обладать различным «профилем» базовых предпосылок (составляющих), что в целом дает возможность определять вероятностный прогноз дальнейшего развития для каждой категории детей.

В соответствии с характером недостаточности развития могут быть выделены следующие варианты:

-- тотальное недоразвитие;

-- задержанное развитие;

-- парциальная несформированность ВФП.

Следует отметить, что, несмотря на некоторую схожесть феноменологии отдельных типов недостаточного развития, например подгруппы тотального недоразвития и одной из форм парциальной несформированности ВПФ (подробнее см. раздел 2.2.3.), все они требуют совершенно различного подхода к построению коррекционной и развивающей работы, специфики сопровождения разными специалистами.

В свою очередь, каждая подгруппа в соответствии с определенными критериями, одним из которых является специфика профиля базовых составляющих психического развития, «расщепляется» на отдельные типы отклоняющегося развития.

1.1 Тотальное недоразвитие

В соответствии с представлениями Г.Е. Сухаревой, развитие при таком варианте дизонтогенеза определяется двумя основными законами: тотальностью недоразвития и его иерархичностью. Это выражается в том, что недостаточность отдельных ВПФ (гнозиса, праксиса, памяти, внимания) проявляется меньше, чем недоразвитие собственно мыслительной деятельности, высших мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов, личностного развития в целом. То есть в любом варианте деятельности страдает наиболее сложный его уровень, связанный с обобщением, анализом и синтезом. Степень выраженности тотального недоразвития будет пропорциональна массивности поражения центральной нервной системы в целом. В некоторых случаях имеется конкретный повреждающий фактор, тогда тотальное недоразвитие как бы «смыкается» с группой поврежденного развития. На степень выраженности тотального недоразвития могут также оказывать влияние социальные условия развития. Это особенно отчетливо проявляется в настоящее время: ухудшение общесоциальных условий жизни детей в целом, нарастание иммиграционных процессов, маргинализация общества и т.п. Практика последних лет показала, что специфика формирования функциональной организации мозговых систем (специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии при истинном, латентном или семейном и, в особенности, патологическом левшестве) может также значительно утяжелить общую картину проявлений тотального недоразвития и значительно ухудшть возможный прогноз дальнейшего развития ребенка. Тотальное недоразвитие может проявиться уже достаточно рано резким, по сравнению с условно нормативным развитием, запаздыванием сроков как психомоторного и психоэмоционального, так и речевого развития. В дальнейшем оно характеризуется грубым несоответствием этих параметров возрастным показателям, а также грубой социальной незрелостью. Именно тотальное недоразвитие характеризуется крайне низкими показателями адекватности, критичности, обучаемости, что может служить дополнительным дифференциально-диагностическим признаком.

Выделяются три типа тотального недоразвития:

--простой уравновешенный;

--аффективно-неустойчивый;

--тормозимо-инертный.

Глава 2.Задержка психического развития ребенка

недостаточный психический развитие

Под задержкой психического развития понимается темповое отставание развития психических механизмов, а также незрелость эмоционально-волевой деятельности детей, поддающиеся преодолению с помощью специализированного обучения и воспитания. Для детей с задержкой психического развития характерны: недостаточная степень развития памяти, моторики, мышления, речи, внимания, а также самоконтроля. Кроме того, отмечается примитивность и неустойчивость эмоций, плохая успеваемость в школе. Диагностику задержки психического развития необходимо проводить коллегиально комиссией, в которую входят, помимо медицинских специалистов, психологи и педагоги. Дети с установленной задержкой психического развития нуждаются наравне с медицинской помощью в специально организованном коррекционно-развивающем обучении. Задержка психического развития является обратимым нарушением эмоционально-волевой, а также интеллектуальной сферы, которые сопровождаются определенными трудностями в процессе обучения. Около 15-16% детей имеют ту или иную степень задержки психического развития. Задержку психического развития чаще всего относят к психолого-педагогическим проблемам, но ее основу могут составлять и органические отклонения, в частности неврологические заболевания. Различные психические функции у детей развиваются неравномерно, поэтому часто диагноз невозможно установить детям до достижения 4-5 лет. На практике диагноз устанавливается в основном уже в школьном возрасте.

2.1 Причины задержки психического развития

В основе задержки психического развития могут лежать социально-психологические или биологические факторы. Биологические факторы приводят к нарушению формирования различных отделов головного мозга, что сопровождается частичными отклонениями психического созревания ребенка. Влияние могут оказывать факторы, воздействующие во время беременности (гипоксия плода, тяжелый токсикоз, гестоз, резус-конфликт, внутриутробная инфекция и т.д.), в родах и после рождения ребенка (внутричерепная травмами, ядерная желтуха новорожденных). В раннем детском периоде задержка психического развития может вызываться тяжелыми соматическими и инфекционными заболеваниями, черепно-мозговыми травмами. К другой группе причин относятся средовые (социальные) факторы. При этом отсутствует органическое повреждение головного мозга. Причиной может быть как безнадзорность со стороны родителей, таки и чрезмерная опека, социальная депривация, авторитарное воспитание, недостаток контакта с взрослыми и сверстниками. Задержку психического развития вторичного генеза нередко вызывают раннее нарушение зрения и слуха, дефекты речи из-за выраженной нехватки сенсорной информации и общения.

2.2 Виды задержки психического развития

Таким образом, группы детей, имеющие задержку психического развития, являются неоднородными. Существует несколько классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, выделяющую 4 клинических типа задержки психического развития. ЗПР конституционального генеза обуславливается медленным созреванием центрально-нервной системы. Для нее характерен гармоничный физический и психический инфантилизм. Поведение и антропометрические данные детей не соответствуют возрасту. Они являются эмоционально лабильными, непосредственными, отмечается неспособность концентрировать внимание, нехватка памяти. В школьном возрасте у таких детей преобладают игровые, нежели учебные интересы.

ЗПР соматогенного генеза обуславливается продолжительными тяжелыми соматическими заболеваниями детей в раннем возрасте, которые неизбежно задерживают созревание и формирование центральной нервной системы. В анамнезе детей отмечаются хронические заболевания органов дыхания, желудочно-кишечного тракта, сердечно-сосудистой системы, почек и т.д. Как правило, дети в течение длительного времени находятся в больницах, изолированно от своих сверстников. ЗПР соматогенного генеза может проявиться в виде астенического синдрома, низкой работоспособности детей, уменьшением памяти, поверхностного внимания, гиперактивности либо заторможенности при переутомлении.

ЗПР психогенного генеза обуславливается негативными социальными условиями, в которых вынужден находиться ребенок (безнадзорность, жестокое обращение, гиперопека). Вследствие дефицита внимания, у ребенка может формироваться психическая неустойчивость, отставание в интеллектуальном плане, импульсивность. При чрезмерной опеке формируется безволие, безынициативность, отсутствие целеустремленности, эгоцентризм. ЗПР церебрально-органического генеза встречается довольно часто. Она может быть обусловлена негрубым органическим повреждением головного мозга. Возможно поражение одной области или мозаичное поражение нескольких областей головного мозга, нарушающей одну или несколько психических функций. Задержку психического развития церебрально-органического генеза можно характеризовать, как несформированность эмоционально-волевой стороны и познавательной работы: отсутствует яркость и живость эмоций, выраженная внушаемость, бедность воображений, двигательная расторможенность и т.д.

2.3 Отличительные черты детей с задержкой психического развития

Нарушения интеллекта у детей с задержкой психического развития, характеризуются легким характером, но могут затрагивать все аспекты интеллектуальной деятельности: речь, восприятие, мышление, память, внимание. Ребенок с задержкой психического развития имеет фрагментарное, неточное, замедленное восприятие. Некоторые анализаторы функционируют полноценно, но ребенок испытывает трудности при создании целостных образов окружающей среды. Зрительное восприятие является наиболее развитым, слуховое - менее, в связи с этим при разъяснении учебных дисциплин детям с задержкой психического развития необходимо использовать наглядные материалы.

Дети с задержкой психического развития имеют неустойчивое, поверхностное, кратковременное внимание. Ребенок отвлекается и переключает внимание под воздействием любых посторонних стимулов. Ситуации, которые связаны со сосредоточенностью, концентрацией внимания на чем-либо, могут вызвать затруднения. При переутомлении и повышенном напряжении возможно обнаружение признаков синдрома гиперактивности, а также дефицита внимания. Память характеризуется мозаичностью запоминания информации, слабой избирательностью. Наглядно-образная память преобладает над вербальной. Характерна низкая мыслительная активность в процессе воспроизводства информации. Дети с задержкой психического развития имеют более сохранное наглядно-действенное мышление; большему нарушению подвергается образное мышление в связи с неточностью восприятия. Абстрактно-логического мышления нельзя достигнуть без помощи взрослых. Детям с задержкой психического развития характерны трудности с синтезом и анализом, сравниванием, обобщением; они не способны упорядочивать события, строить умозаключения, формулировать выводы. Кроме того, дети с задержкой психического развития имеют искаженную артикуляцию большинства звуков, повреждения слуховой дифференцировки, резкое ограничение словарного запаса.

2.4 Диагностика

Для диагностики задержки психического развития проводится комплексное обследование ребенка специальной комиссией, в которую входят детский психолог, логопед, детский невролог, дефектолог, психиатр, педиатр и, при необходимости, другие специалисты. Осуществляется сбор, изучение анамнеза, диагностическое обследование речи, изучение условий жизни, нейропсихологическое тестирование, анализ медицинских данных. С ребенком обязательно проводят беседу, исследуются интеллектуальные процессы и эмоционально-волевые качества. При выявлении органической патологии необходимо обследование медицинскими специалистами, в первую очередь, детским неврологом и педиатром. При инструментальной диагностике может проводится инструментальная диагностика ЭЭГ, МРТ головного мозга. Дифференциальную диагностику задержки психического развития проводят с аутизмом и олигофренией.

2.5 Коррекция

Для работы с детьми, страдающими ЗПР, необходим мультидисциплинарный подход, активное участие детских психологов, неврологов, педиатров, логопедов, психиатров, дефектологов. Коррекцию задержки психического развития следует начинать как можно раньше, желательно в дошкольном периоде. Часто дети нуждаются в посещении специализированных детских дошкольных и общеобразовательных учреждений либо специальных групп и коррекционных классов. Необходимо дозировать учебный материал, опираться на наглядность, частое повторение материала, регулярную смену видов деятельности. Важно уделять внимание развитию различных познавательных навыков (мышления, внимания, восприятия, памяти), моторной, сенсорной и эмоциональной сферы, используя для этого игровую терапию, детскую арт-терапию. Коррекцию нарушений речевого аппарата проводит логопед. При выявлении соматических заболеваний и органических повреждений головного мозга, массаж, физиотерапия, водолечение, ЛФК.

2.6 Профилактика

Дети с задержкой психического развития способны догнать своить сверстников. Они являются обучаемыми. При правильной организации коррекционной работы в их развитии наблюдается выраженная положительная динамика. Педагоги помогают им осваивать новые знания, навыки. Они могут также, как и их сверстники, поступать в ВУЗы, колледжи. Для профилактики задержки психического развития ребенка необходимо с большой ответственностью отнестись к планированию беременности, избегать негативных воздействий на плод, заниматься профилактикой соматических и инфекционных болезней у ребенка в раннем возрасте, обеспечивать благоприятные условия их жизни. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо незамедлительное обследование и начало коррекционной работы.

Глава 3.Парциальная несформированность высших психических функций

Другая подгруппа «недостаточного развития», получившая название «парциальная несформированностъ высших психических функций», имеет ряд принципиальных отличий по сравнению с подгруппой детей с ЗПР. С самого начала следует признать, что многие психологи и психиатры широко используют термин «парциальность» для характеристики неравномерности развития тех или иных сторон психической деятельности - мозаичной незрелости отдельных сторон психического развития ребенка. Наиболее принципиальное, основное отличие детей данной подгруппы от детей с различными типами задержанного развития заключается в том, что в данном случае ни в коей мере нельзя говорить лишь о задержке развития. Многолетняя практика показывает, что развитие детей этой категории идет принципиально иным путем, чем развитие детей с истинной задержкой психического развития. Расходясь еще в раннем возрасте, пути развития этих двух групп детей продолжают расходиться на протяжении всего дошкольного детства, а если не принимать серьезных специфических мер помощи, это расхождение продолжится и в младшем школьном возрасте. Эти дети «не догоняют» своих сверстников ни к 9-11 годам, ни даже позднее. В дальнейшем признаки несформированности когнитивного звена ВПФ «маскируются» особенностями эмоционально-личностного развития, которые и квалифицируются позже как иные варианты дизонтогенеза (например, различные виды дисгармоний или, в наиболее тяжелых случаях -- как тотальное недоразвитие).Направление развития этой группы детей характеризуется не только количественно отличными от истинной задержки показателями, но и качественно иной структурой особенностей составляющих психической деятельности ребенка. Развитие этой категории детей проходит в большинстве случаев, не сходясь и не пересекаясь с «генеральной линией развития». Качественные отличия в первую очередь касаются сформированности базовых составляющих (предпосылок) психической деятельности. Иногда даже в ситуации массированного коррекционного воздействия с привлечением самых разнообразных специалистов, медикаментозной поддержки можно говорить, как правило, всего лишь о некоторой компенсации в развитии высших психических функций, «приближении» развития ребенка к «социально-психологическому нормативу». Одним из основных важных диагностических выводов при таком подходе является необходимость с помощью опроса родителей (сбор психологического анамнеза), наблюдения за ребенком и соответствующих диагностических процедур определить, на каком возрастном этапе вероятнее всего произошел «сбой» программы развития. Это является одной из отправных точек, определяющих построение адекватных коррекционных программ в соответствии с принципом замещающего развития.

Подгруппа «парциальная несформированность ВПФ» может быть разделена на следующие типы:

-- с преимущественной несформированностью регуляторного компонента;

-- с преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;

-- с несформированностью смешанного типа.

Как с диагностических, так и с коррекционных позиций подобное «разведение» отражает специфику проблем детей и определяет приоритетное направление того или иного вида психологической коррекционной работы и участия других специалистов в помощи ребенку.

Парциальная несформированность ВПФ преимущественно регуляторного компонента характеризуется в первую очередь импульсивностью в поведении, чаще двигательной и речевой расторможенностью, чем вялостью. При этом физические параметры развития в целом соответствуют возрасту. Помимо импульсивности в любом варианте деятельности, включая и игру, следует отметить, что порой поведение ребенка становится неуправляемым, не регулируемым взрослым. Преобладают выраженные игровые интересы, хотя и в играх такие дети чаще всего конфликтны и недостаточно критичны.

Отличительной чертой развития познавательной сферы является несформированность именно произвольности ВПФ; не столько элементарных (восприятие, память, внимание), сколько «высших» (программирование и контроль), то есть собственно регуляторных процессов.

При достаточной внешней организации деятельности и ее жестком контроле дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту. В случаях же «вялости» психических проявлений отмечается общая потеря интереса и необходимость создания яркой игровой мотивации для достижения положительных результатов деятельности. Эти особенности должны учитываться не только в развивающей или коррекционной работе, но и при проведении диагностического исследования. Общая структура (профиль) и пропорции несформированности отдельных базовых составляющих неравномерен, среди последних следует отметить в первую очередь несформированность произвольной регуляции психической активности, начиная с трудностей удержания двигательной программы (жестко заданной последовательности двигательных актов), а часто и с произвольной регуляции силы мышечного тонуса. Формирование пространственных представлений страдает преимущественно на уровне вербальных представлений, что влечет за собой в том числе и трудности понимания отдельных пространственных, пространственно-временных и квазипространственных речевых конструкций. Развивающая и коррекционная работа с этой категорией детей в первую очередь должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности и функции программирования и контроля. Причем, работа должна проводиться с привлечением вначале двигательных, а позднее или параллельно когнитивных методов, основанных на нейропсихологическом подходе. «Программирующей» в некоторых случаях может оказаться и сама среда (в том случае, если она специально структурируется), которая и создает возможность для постоянного внешнего контроля. Предполагается, что ребенку необходимо наблюдение невролога, а в резко выраженных случаях -- и детского психиатра, отслеживание динамики развития нейропсихологом (с обязательным предварительным анализом особенностей корково-подкорковых взаимодействий, характера асимметрии или неполной идентичностилевой и правой половин тела, которая может проявляться на анатомическом, биохимическом, физиологическом и функциональном уровнях). Логопедическую коррекционную работу на начальных этапах помощи ребенку можно считать нецелесообразной как в силу крайне низкой ее результативности вследствие выраженной регуляторной незрелости, так и вследствие специфических особенностей функциональной организации мозговой деятельности. Именно последним фактором объясняется также и необходимость чрезвычайно осторожного подхода к назначению лекарственных препаратов.

Прогноз развития тем благоприятнее, чем раньше начата специфическая коррекционная работа под наблюдением врача. В запущенных случаях или когда работа начинается после 8-9 лет, возможно отклонение развития в сторону группы асинхронного развития (дисгармоничное развитие экстрапунитивного типа,характеризующееся вымещением негативных эмоций на других и провоцирующего агрессивные формы поведения.). В этих случаях большое значение имеет представленность и выраженность таких отягощающих развитие ребенка факторов, как нарушение развития, неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития и неадекватная коррекционная работа (например, только массивная психотерапия без медикаментозной поддержки и т.п.).

Основными диагнозами являются: «органический инфантилизм», «синдром гиперактивности и дефицита внимания», «минимальная мозговая дисфункция», «гиперкинетические расстройства» -- (F90) (МКБ-10). Могут также наблюдаться такие специфические формы речевых нарушений, как повышение темпа речи -- «тахилалия» (по МКБ-10 «речь взахлеб» -- F98.6).

Ведущим специалистом для данного типа отклоняющегося развития следует считать психолога со знанием нейропсихологии или с нейропсихологической специализацией. При выраженных неврологических нарушениях ведущим специалистом может быть врач-невролог или психиатр.

3.1 Категория детей с парциальной несформированностью ВПФ преимущественно вербального и вербально-логического компонента

Является наиболее представленной в работе психолога образования. Как правило, причиной обращения служат не трудности организации поведения ребенка в дошкольных или школьных образовательных учреждениях или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом. Чаще всего эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание так называемой «задержкой речевого развития» и с большой долей вероятности попадают под наблюдение логопеда или направляются в специализированные логопедические сады (группы). Однако у определенной части детей речевое недоразвитие остается некомпенсированным. Дети, как правило, имеют невысокую речевую активность, сопровождающуюся и спецификой развития, в первую очередь, крупной моторики. Они неловки и неуклюжи. Темп деятельности часто бывает невысоким, а на фоне утомления целенаправленность деятельности снижается. Среди особенностей развития когнитивной сферы следует отметить значительно более успешное выполнение заданий невербального характера (порой превышающее средневозрастные показатели) по сравнению с заданиями вербального и вербально-логического плана. Затруднено понимание сложных речевых конструкций, все виды словообразования, активный словарь невелик, затруднен поиск обобщающих слов. В речи часто встречаются смысловые замены (вербальные парафазии), затруднено понимание сложных пространственных, пространственно-временных, причинно-следственных лингвистических конструкций. Дети могут проявлять неуверенность в себе, тревожность, по-видимому, компенсаторно обусловленные сложившимся стереотипом неуспешности. Именно у этих детей часто проявляются невротические знаки (тики, энурез, заикание и т.п.). С точки зрения специфики профиля функциональной ассиметрии при этом варианте отклоняющегося развития чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация (асимметрия или неполная идентичность левой и правой половин тела), то есть знаки нарушенного развития. В соматическом (телесном) отношении дети этой категории также довольно неблагополучны: в анамнезе часто отмечается наличие аллергических реакций, дизбактериозы кишечника, проявления респираторного аллергоза (в частности, бронхиальной астмы), а также выраженное своеобразие последовательности развития двигательных навыков до года. С точки зрения специфики формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития описываемый тип характеризуется, в первую очередь выраженной несформированностью пространственных представлений. В некоторых случаях можно говорить даже о несформированности схемы тела и лица уже в вертикальной плоскости: на уровне «выше -- ниже», не говоря уже о трудностях анализа пространственных взаимоотношений внешних по отношению к телу объектов как в вертикальной, так и в горизонтальной плоскостях. То есть можно говорить о том, что несформированными являются метрические и координатные представления. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений оказываются «в дефиците», недосформированными.

При этом уровни базальной аффективной регуляции эмоций и формирование произвольных механизмов деятельности могут отставать во времени, не совпадать с онтогенетической программой развития в целом и иметь ту или иную неярко выраженную специфику, проявляющуюся в трудностях регуляции собственного поведения на фоне утомления или в стрессогенной ситуации. Особенности аффективно-эмоционального развития (робость, боязливость, неуверенность в сложных ситуациях) могут свидетельствовать о невыраженной гипофункции. В данном случае основным направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственных представлений в соответствии с принципом замещающего онтогенеза, то есть выстраивание пространственных представлений, начиная с самых элементарных уровней работы с телом. Безусловно, таким детям показана и моторная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе (и, соответственно, отслеживание динамики этой работы специалистом с нейропсихологической специализацией). И только по достижении определенной динамики развития рекомендуется подключение собственно логопедической работы. (Такая последовательность проведения коррекционных мероприятий возможна лишь в случае работы с детьми младшего дошкольного возраста, когда имеется достаточный запас времени. При работе с детьми более старшего возраста необходимо говорить о параллельном проведении психологических и логопедических коррекционных занятий). Кроме того, предполагается работа по гармонизации уровней аффективной регуляции, в основном в рамках специально выстроенной программы групповой (игровой) психотерапии.

Значительная представленность в этой группе детей со специфическими особенностями непосредственно функциональной организации мозговой деятельности (неустоявшаяся или смешанная латерализация, семейное или латентное левшество, иные знаки атипичного развития) требует чрезвычайно осторожного подхода к применению лекарственных препаратов и медикаментозной терапии в целом. Прогноз развития детей представляется благоприятным в том случае, когда правильно построен «сценарий» работы (адекватная последовательность подключения специалистов в работу с ребенком), а сама работа начинается относительно рано, то есть создается прочная основа для овладения соответствующими образовательными программами. Очень важным фактором безусловно является общий эмоциональный фон.

При неблагоприятном стечении обстоятельств возможно отклонение развития по двум направлениям:

1. Нарастание с возрастом проблем, связанных с недостаточностью операциональной стороны мыслительной деятельности, гностических функций, в особенности фонематического восприятия, функцийпамяти, с формированием произвольной регуляции собственной деятельности. Все это обусловливает все большее рассогласование между условно нормативными возрастными параметрами и показателями развития высших форм логического мышления ребенка, то есть фактически определяет утяжеление состояния до парциальной несформированности смешанного типа, а в некоторых случаях возможно дальнейшее отклонение состояния в сторону социально обусловленных форм тотального недоразвития -- олигофреноподобного синдрома.

2. Отклонение состояния в сторону группы асинхронного развития (различные варианты дисгармоничного развития), то есть нарастание поведенческих реакций вплоть до патохарактерологических реакций, которые вначале носят компенсаторный характер, а в более старшем возрасте приводят к патологическому формированию личности в целом.

Основными являются: в первую очередь -- логопедический диагноз (преимущественно «общее недоразвитие речи» различной степени выраженности); медицинский диагноз -- «задержка психоречевого развития на резидуально-органическом фоне». В школьном возрасте этим детям ставятся такие диагнозы, как «дисграфия и/или дислексия на фоне некомпенсированного общего недоразвития речи». Кроме того, часто неврологами диагностируется неврозоподобный синдром (его астенический или астено-невротический варианты). В соответствии с современной классификацией психических расстройств детского возраста (МКБ-10) могут быть поставлены такие диагнозы (без конкретизации) как «специфические расстройства речи» -- (F80), «специфические расстройства развития учебных навыков» -- (F81) (25,26).

Назначение ведущего специалиста зависит от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений. Соответственно, ведущим специалистом может быть либо логопед, либо (на первом этапе коррекционной работы) психолог (нейропсихолог). Часто оба эти специалиста могут рассматриваться в качестве ведущих. Парциальная несформированностъ смешанноготипа часто представляет из себя промежуточный (пограничный между парциальной несформированностью ВПФ и тотальным недоразвитием) вариант развития. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей.

Для детей, относимых к этому типу развития, характерны достаточно низкий уровень адаптационных возможностей, общее снижение активности, ориентировочных реакций. Часто на фоне утомления (даже неярко выраженного) появляется импульсивность как в общем рисунке поведения, так и при выполнении предлагаемых заданий.

В ситуации обследования эти дети обычно адекватны в поведении, но быстро устают, теряют интерес, критичность к результатам своей деятельности может быть снижена, а процесс обучения новым видам деятельности и перенос их на аналогичный материал замедлен. В связи с этим в конце продолжительного по времени обследования они могут начать демонстрировать феномены, как две капли воды похожие на особенности детей с тотальным недоразвитием. Это накладывает особые ограничения как на продолжительность диагностического обследования таких детей, так и на непосредственно используемый методический аппарат. Среди особенностей когнитивного развития в первую очередь следует отметить недостаточность операциональной стороны мыслительной деятельности (в том числе параметров внимания). Наблюдается также недостаточность отдельных звеньев ВПФ: гностических функций, в особенности фонематического восприятия, функций памяти, речемыслительной деятельности. Отмечается также несформированность пространственных представлений, трудности понимания относительно сложных речевых конструкций. Все это и обусловливает несформированность даже простых форм логического мышления, что имеет своим результатом трудности работы с невербальным материалом, в том числе на наглядно-действенном уровне. Причем следует отметить, что состояние детей (уровень психической активности в целом) может колебаться в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т.п., что может как ухудшать результативность выполнения заданий, так и порой способствовать ее улучшению. Такие колебания состояния свидетельствуют о неустойчивости нейродинамических характеристик. В школьном возрасте дети привыкают к неуспехам и у них начинают формироваться компенсаторные личностные и поведенческие реакции в виде заниженной самооценки, тревожности, протестных форм поведения. Если рассматривать особенности произвольной психической активности как одну из базовых составляющих психической деятельности в целом, то можно сказать, что для этого типа характерным является то, что произвольность высших психических функций и произвольная эмоциональная регуляция поведения не столько выраженно незрелы, сколько нестойки при относительно сформированной произвольной регуляции на двигательном уровне. Пространственные представления, как уже говорилось, сформированы недостаточно в речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и, как следствие, причинно-следственных отношений, что говорит о недостаточности развития формирования пространственных представлений. Касаясь особенностей проведения коррекционных мероприятий, особое внимание следует обратить на работу по повышению общего уровня активности и продуктивной работоспособности, которая должна предшествовать началу собственно психолого-педагогической коррекции. Здесь чаще всего необходима помощь не только врача-невролога, но и педиатра, гомеопата, назначение неспецифической витаминотерапии, общеукрепляющих и режимных мероприятий, разумная дозировка нагрузок и т.п. Трудно себе представить, что без этих мер, только нагружая ребенка дополнительными коррекционными занятиями, пусть даже в игровой или двигательной форме, мы сможем помочь ему преодолеть имеющиеся трудности (особенно учитывая личностное отношение этих детей к собственной неуспешности). Такая «коррекционная нагрузка» на ребенка возможна лишь в той ситуации, когда работа всех специалистов будет согласованной. В большинстве случаев имеет смысл говорить об интегрированном варианте коррекционной работы, включающем в себя в том числе и психотерапевтические элементы, так как занятия по всем «направлениям»с разными специалистами часто оказываются непомерно «нагрузочными». При позднем обращении к специалистам вполне возможно отклонение развития в сторону тотального недоразвития, часто осложненного личностной дисгармонией и нарушениями поведения. При этом, помимо нарастания проблем обучения, будет резко сужаться сфера интересов ребенка, уплощаться эмоциональные реакции.

Социальная ситуация развития может вносить как положительные, так и отрицательные «коррективы» в развитие ребенка. В случае неблагоприятных условий (неполная, малообеспеченная семья, алкоголизм родителей, низкий социальный уровень семьи и т.п.) часто приходится с сожалением констатировать, что ребенку, которого можно было «вытянуть» при раннем вмешательстве, приходится выносить такой диагноз, как «социально обусловленное тотальное недоразвитие».

Диагнозы других специалистов: «задержка психоречевого развития», "ЗПРцеребрально-органического генеза», «специфические задержки развития» -- (315.0-315.9) (МКБ-9), «неврозоподобный (астенический) синдром», «специфические расстройства учебных навыков» -- (Р81) (МКБ-10), «дизграфия», «дислексия» и т.п. Часто таким детям уже в дошкольном возрасте ошибочно ставится диагноз «легкая умственная отсталость» -- (Р70) (МКБ-10), что определяет весь жизненный путь ребенка и его семьи. В то же время в возрасте старше 9-10-ти лет, особенно при выраженной социальной «неблагополучности» развития, вполне правомерно может быть поставлен диагноз «олигофреноподобный синдром».

Заключение

Необходимо отметить, что вовремя проведенная психокоррекционная работа с ребенком может дать очень положительные результаты. Самое главное правило для родителей - не отчаиваться и настраиваться на положительные результаты! Психологи утверждают, что в трудных жизненных ситуациях, как минимум, всегда есть 3 варианта: 1. оставить все как есть, или что-то изменить; 2. изменить свое поведение, привычки, взгляды, установки или изменить обстоятельства, в которых возникла проблема; 3. если нельзя изменить обстоятельства, то можно изменить отношение к обстоятельствам, то есть принять их. Выбор остается только за Вами.

Список использованной литературы

1.Социальная психология для бакалавров: Учебник / Под ред. Руденко А.М.. - Рн/Д: Феникс, 2018. - 223 c.

2. Социальная психология. (ВПО). / Под ред. Сухова А.Н., Деркача А.А. - М.: Academia, 2019. - 162 c.

3. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: Учебник / В.В. Абраменкова. - М.: Инфра-М, 2019. - 272 c.

4. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: Уч. / В.В. Абраменкова. - М.: Инфра-М, 2018. - 160 c.

Размещено на Allbest.ru