Психологічна адаптація до навчання в закладах вищої освіти США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Східноукраїнський національний університет ім. Володимира Даля

Психологічна адаптація до навчання в закладах вищої освіти США

Козьменко Олена Іванівна,

доктор педагогічних наук, доцент, в.о. декана факультету міжнародних відносин

Бохонкова Юлія Олександрівна,

доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології та соціології

м. Київ

Анотація

У статті пропонується огляд проблеми адаптації здобувачів першого року навчання в закладах вищої освіти США в межах концепції підготовки успішної людини. Одним із показників успіху як закладу, так і здобувача, є рівень утримання. Цей показник свідчить про здатність закладу утримувати студента від початку до кінця навчання і визначається відсотком студентів, які перешли на наступний семестр або рік навчання. Дослідження цієї проблеми зумовило інтерес до створення і впровадження програм, курсів або семінарів для допомоги студентам утриматися на навчанні і не залишити заклад без отримання відповідної освіти. Протягом останніх двох десятиліть увагу було зосереджено на вдосконаленні і трансформації досвіду студентів першого року навчання. У статті проаналізовано наукові теорії, які свідчать про користь впровадження курсів адаптації першого року навчання, подано дані стосовно їх ефективності. Охарактеризовано дві основні моделі курсів адаптації, які було впроваджено в заклади вищої освіти США: орієнтаційна та дослідницька. Головна мета обох моделей - сприяти соціально-психологічній інтеграції здобувача в нове для нього соціальне середовище, надати необхідні знання щодо особливостей академічного успіху та сформувати навички ефективного навчання. Результатом відвідування адаптаційного курсу може бути задовільнення академічних, соціальних та особистих потреб студентів, психологічна підтримка та підвищення рівня наполегливості в досягненні цілей навчання. У статті розглянуто фактори, що впливають на бажання студентів залишити навчання, охарактеризовано завдання для підвищення рівня утримання студентів першого року навчання. Надано приклади практичної реалізації курсів адаптації в роботу закладів вищої освіти в американських коледжах. Це дозволяє показати можливості імплементації зарубіжного досвіду в систему вищої освіти України та окреслити напрямки подальших наукових розвідок.

Ключові слова: здобувачі вищої освіти; перший рік навчання; успішність; курси адаптації; розвиток наполегливості; заклади вищої освіти США; рівень утримання.

Abstract

Psychological adaptation to education in us higher education institutions

Olena Kozmenko,

doctor of pedagogical sciences, associate professor, Acting Dean of the Faculty of International Relations Volodymyr Dahl Eastern Ukrainian National University. Kyiv, Ukraine.

Yulia Bohonkova,

doctor of psychological sciences, professor,

Kyiv, Ukraine.

An overview of the problem of adaptation of first year students in US higher education institutions is given in the article. This issue is regarded within the framework of the concept of a successful person training. One of the indicators of the success of both the institution and the student is the retention rate. This indicator demonstrates the institution's ability to retain a student from the beginning to the end of their studies and it is determined by the percentage of students who transferred to the next semester or year. The study of this problem led to an interest in the creation and delivering of programs, courses or seminars to help students stay in university or college and not leave the institution without receiving an appropriate education. Over the past two decades, there has been an increased focus on improving and transforming the first-year student experience attention has been focused on improving and transforming the first-year student experience. The analyze of scientific theories that demonstrate the advantages of implementing adaptation courses for the first year of study is given in the article. The data of their effectiveness is shown. Two main models of adaptation courses, which were implemented in higher education institutions of the USA, are characterized: orientation model and research model. The main goal of both models is to promote the socio-psychological integration of the student into a new social environment, to provide the necessary knowledge about the features of academic success and to form effective learning skills. The result of attending an adaptation course can be the satisfaction of students' academic, social and personal needs, psychological support and an increase in the level of persistence in achieving the learning goals. The article examines the factors that affect the desire of students to leave their studies. It is described the tasks for increasing the retention of first-year students. Examples of practical implementation of courses of adaptation to the work of institutions of higher education in American colleges are given. This allows us to show the possibilities of implementing foreign experience into the system of higher education of Ukraine and to outline the directions of further scientific research.

Keywords: higher education students; the first year of study; success; adaptation courses; development of persistance; institutions of higher education in the USA; retention.

Основна частина

Постановка проблеми. Заклади вищої освіти по всьому світу виконують подвійну роль: організовують навчання, надаючи освітній досвід, який веде до конкретних результатів навчання та виховують, розвивають особисті якості й утримують студентів до завершення навчання, отримання сертифіката чи ступеня. Однак, в сучасних умовах глобалізаційних процесів, навіть незважаючи на те, що окремі елітні заклади застосовують особливі вибіркові процедури вступу, все ж переважна більшість ЗВО дотримується політики відкритого вступу, що передбачає надання освітніх послуг різноманітним групам студентів, незалежно від демографічних характеристик або попередніх академічних здібностей. На жаль, багато студентів, які вступають до ЗВО з твердим наміром завершити навчання залишають навчання протягом першого курсу, часто протягом першого академічного семестру [1]. Для цих студентів шанси на академічний та життєвий успіх залежать від раннього втручання та впровадження стратегій, спрямованих на допомогу студентам у вирішенні труднощів і перешкод. Різноманітні заходи, реалізовані протягом багатьох років для утримання студентів і підвищення академічної успішності, включали стратегії, спрямовані на вдосконалення інституційних процесів, таких як академічні консультації та служби підтримки студентів, тоді як інші передбачали впровадження програм або курсів, розроблені для допомоги окремим студентам: корекційні курси, додаткові консультації та ін. [2]. Однією зі стратегій, яка продемонструвала позитивний вплив на академічну успішність і утримання в університетах, є впровадження семінарів, курсів або програм для студентів першого року (адаптаційні курси, курси утримання, орієнтаційні курси та ін.) [3]. Хоча ці курси можуть відрізнятися залежно від змісту, структури та інституційної місії, багато з них включають заходи, спрямовані на тренування практичних навичок щодо досвіду навчання в ЗВО (наприклад, уміння складати іспитів або планувати час на навчання), а також заходи для збільшення можливостей регулярного та змістовного навчання, навички взаємодії як з викладачами, так і з студентами [3]. Дослідження впливу подібних курсів на рівень наполегливості та успіх студентів є цікавим досвідом зарубіжних вчених і предметом розгляду даної статті.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Незважаючи на те, що курси адаптації першокурсників різняться як всередині закладу, так і між закладами, усі мають на меті «сприяння академічній успішності, наполегливості та отриманню ступеня» [4, с. 400]. У той час як дослідження щодо ефективності цих курсів не проводилися до 1960-х років, відродження цих курсів у 1970-х роках спонукало до деяких спроб надати докази їхньої корисності. На жаль, велика частина існуючих досліджень стосується окремих університетів, їх результати є переважно описовими. Проте Дж.Л. Кроненберг представила ґрунтовне дослідження впливу одного конкретного курсу на рівень наполегливості та академічної успішності здобувачів закладу вищої освіти враховуючи змінні, які можуть на це вплинути: вік, стать, академічні здібності, етнічну приналежність, право на отримання фінансової допомоги та академічну освіту перед зарахуванням [5].

В дослідженні К. Адельмана було представлено, що наполегливість студента та академічна успішність, що вимірюється рівнем випускників і середнім балом, є показниками результатів, за якими академічні програми оцінюються всередині та зовні. Ці показники, наполегливість студента та академічна успішність, використовуються як заходи підзвітності, потенційно впливаючи на інституційну акредитацію та фінансування. Окремі студенти, які залишають коледж, навіть тимчасово, відкладають отримання диплома чи сертифіката, що призводить до втрати імпульсу та можливості ніколи не повернутися до ЗВО. За словами Адельмана, студенти, які постійно навчаються, збільшують ймовірність отримання вищої освіти майже на п'ятдесят відсотків [1]. Оскільки громадські коледжі та університети керуються заходами підзвітності та постійного вдосконалення, багато стратегій для вирішення проблем, пов'язаних із наполегливістю студентів та успіхом було розроблено та впроваджено. Враховуючи, що перший рік коледжу є найбільш вразливим періодом з точки зору відтоку студентів, більшість реалізованих стратегій була спрямована на підтримку першокурсників. Наукова література на сьогоднішній день вказує на теоретичне та практичне підтвердження ефективності курсів або семінарів адаптації студентів, за умови, що застосовують комплексний підхід до цієї проблеми.

У дослідженні, що стосується ефективності курсів адаптації першокурсників, Е. Паскарелла та П. Терензіні (2005) продемонстрували факти, підтверджуючи що семінари на першому курсі «є корисними для всіх типів студентів» [4, с. 400]. Науковці документують особисті та економічні переваги, досягнуті студентами, які вирішили наполегливо рухатися в позитивному напряму до завершення навчання. Також надано докази того, що першокурсники, які брали участь у адаптаційному курсі, частіше поверталися до навчання, а також мали більший успіх у коледжі та закінчили його з вищим середнім балом у порівняння з першокурсниками, які не відвідували цей курс. Також, важливо, що ті студенти, які проходили адаптаційний курс, як правило, налагоджували кращі зв'язки зі своїми однолітками та університетською спільнотою [4].

На думку Дж. Г очкісс, Р. Мур і М. Поттс курси для адаптації до навчання першокурсників сприяють наданню допомоги за такими напрямками: покращення взаємодії між однолітками та викладачами; підвищення залученості студентів; подолання розриву між навчальною програмою та додатковою освітою; визначення академічних цілей та стратегій їх досягнення; а також формування належних навичок досягнення академічної успішності [6].

Результати дослідження Н. Коммандер та Т. Вард (2009) теж довели факт створення міцних зв'язків в академічній спільноті, налагодження співпраці та тривалих дружніх стосунків у здобувачів, які отримали досвід відвідування курсу адаптації. У довготривалій перспективі ці студенти мали б використовувати більше ресурсів та послуг кампусу, доступних у їхньому університеті. Також дослідниці зазначили, що у цих студентів був вищий рівень залучення до навчання та соціального життя, а викладачі відчували загальне задоволення результатами навчання та спілкування. Дослідження продемонструвало, що ті студенти, які пройшли курс адаптації, покращили академічну успішність, когнітивні навички та здібності та зменшили вірогідність ризику відмови від курсу, відчули загальну задоволеність навчанням у ЗВО [7].

Отже, отримання студентом необхідного досвіду протягом першого року навчання, і особливо протягом перших шести тижнів, має вирішальне значення для підвищення наполегливості до закінчення навчання та досягнення успіху.

Мета статті - проаналізувати досвід американських освітян в вирішенні проблеми утримання здобувачів вищої освіти на першому році навчання та показати ефективні засоби психологічної адаптації студентів до навчання з метою імплементації цього досвіду в систему вищої освіти України.

Для досягнення поставленої мети було визначено наступні завдання:

• продемонструвати можливості імплементації зарубіжного досвіду в систему вищої освіти України;

• охарактеризувати зміст та завдання курсів адаптації студентів першого року навчання.

Як демократична держава, США забезпечують рівний доступ до навчання у всіх ЗВО, тому загальними, за М. Братко, є наступні положення: демократія; рівність; недискримінативність; змагальність; конкурентність [8]. Також відомо, що «широка автономія вищих навчальних закладів зумовила відсутність єдиних критеріїв для відбору студентів. Кожен із ЗВО на свій розсуд обирає критерії вступу, керуючись при цьому принципом забезпечення відбору потрібних йому («своїх») студентів» [8, с. 260]. Зазвичай, у якості критеріїв вступу до ЗВО виступають наступні показники: атестат про закінчення середньої освіти з результатами середнього балу (GradePointAverage (GPA); додаток із переліком курсів учня; результати незалежних іспитів (ACT, SATта ін.); документ, що підтверджує участь у позанавчальній діяльності (клуби, спорт, волонтерські, громадські організації та ін.); мотиваційний лист; рекомендаційні листи від значущих для випускника осіб. Якщо мова йдеться про високо селективні заклади, то додатково можуть бути потрібні: перелік наукових праць; досвід роботи; перелік заохочень або нагород за діяльність у школі (грамоти, кубки, похвальні листи та ін.); довідка про фінансову спроможність оплати за навчання [8].

Враховуючи політику відкритого вступу та різноманітне, часто академічно неадекватне, походження студентів американських ЗВО, можливості соціальної та академічної інтеграції студентів є ще більш важливими, якщо студенти хочуть бути наполегливими та демонструвати академічні успіхи. У своєму дослідженні Ерик Джамельске показав, що середній рівень утримання в усіх американських вищих навчальних закладах з першого року навчання до другого року у 2007 році становило 68,7%. Крім того, він зауважив, що показники утримання були дещо вищими в 4-річних приватних, ніж у державних закладах. Після впровадження курсів адаптації для першого року навчання, було виявлено, що відвідування цього курсу збільшило на 6% шанси здобувачів залишитися для подальшого навчання після першого року. Також було виявлено, що зарахування студента на адаптаційний курс призвело до підвищення середнього бала студента (GPA) на 0,101 бала [9]. Таким чином, впровадження адаптаційного курсу на початку навчання в ЗВО має сенс, оскільки «програми першого курсу залишаються важливою частиною забезпечення успіху першокурсників, сприяють збереженню та подальшому розвитку міцності американської вищої освіти» [10, с. 9].

Курси підтримки студентів на першому курсі практикуються в США вже понад 125 років. У 1888 р. Бостонський університет (BostonUniversity) запропонував один із перших курсів орієнтації, а в 1911 році Коледж Рід (ReedCollege) запропонував перший курс кредитної орієнтації «Курс коледжу», який був обов'язковим для всіх першокурсників і був зосереджений на адаптації та навчанні [5]. Потреба у таких курсах зросла на початку ХХ століття, до 1928 року понад 100 закладів пропонували куси, адаптовані до потреб першокурсників, але згодом популярність курсів коливалась і врешті-решт у середині 1960-х років знизилася, оскільки ЗВО покладали на студента відповідальність за те, як досягти успіху в нових умовах коледжу. Ця ситуація поліпшилася тільки у 1970-х роках, коли установи зрозуміли, що студентам потрібна додаткова допомога для успіху, оскільки вони не орієнтуються у перехідному періоді самостійно. Курси для адаптації студентів першого курсу в ті часи часто створювалися багатьма інтуїціями для поширення інформації. Ці типи курсів вперше з'явилися, коли нетрадиційні студенти першого покоління з меншин прибули до багатьох університетських містечок. Ці історичні моделі курсу першого року призвели до відродження відомого курсу університету Південної Кароліни «Університет 101», модель якого розробив Джон Гарднер метою збільшення рівня утримання студентів та створює умови успішного переходу від середньої школи до коледжу [5]. З того часу кількість запропонованих курсів зросла. В американських університетах з'явилися дві основні моделі для курсів адаптації: орієнтаційна та дослідницька [11]. В межах першої моделі навчання містить знання про ресурси для навчання, інформацію про вибір спеціалізації та кар'єри, знайомство з службами та структурами університету. Такі курси або семінари знайомлять студентів з очікуваннями щодо академічної спеціальності чи кар'єри. Ці орієнтаційні семінари, як правило, більше зосереджені на діяльності та навчальній програмі, зазвичай вони проводяться радниками, адміністраторами або співробітниками університету. Орієнтаційні семінари більше спрямовані на розвиток навичок адаптації до життя в коледжі та містять інформацію, яку викладач вважає необхідною для успішної адаптації, наприклад, стосовно необхідних навчальних навичок або роботи допоміжних служб в університеті. Для цих семінарів можуть бути запропоновані письмові завдання, проте частіше вони носять неформальний та рефлексивний характер.

Дослідницька модель курсів передбачає розвиток навчальних та дослідницьких навичок, інтелектуальний пошук, підготовка до семінарських та практичних занять, участь у проєктній діяльності, підготовка презентацій та ін. Також існують академічні семінари, які зосереджуються на конкретній галузі наукового інтересу викладача або міждисциплінарній темі. Факультет, як правило, запускає програми та зосереджується на інтелектуальному зростанні та розвитку, щоб розширити мислення студента на основі вивчення їх інтересів, однією з умовою завершення курсу є виконання формальних письмових завдань [11]. Національне опитування щодо впровадження адаптаційних курсів 2006 року вказує на те, що 57,9% коледжів та університетів США пропонують розширені орієнтаційні семінари; 21,6% ЗВО пропонують семінари з базових навичок; 4,4% - іншу форму семінару на першому курсі. Такі курси можуть бути обов'язковими або елективними, з отриманням кредиту або без нього, з різною кількістю годин, починаючи від одногодинного курсу, спрямованого на ознайомлення студентів із навичками навчання в університеті та загальною орієнтацією в програмах їхньої галузі навчання (так званий «модуль допомоги 101») або багатогодинні з чітко окресленим планом роботи [12].

Оскільки на даний час теоретичні дослідження не доводять користь або перевагу впливу тієї чи іншої моделі на рівень утримання студентів і показники середнього балу, більшість закладів вищої освіти обирають модель курсу адаптації, яка найкраще служить їх репрезентативній групі студентів. Основна філософія цих двох типів програм однакова: забезпечити студентів першого курсу навичками та базою знань для продовження навчання та досягнення успіху. Відповідно, задовільнення академічних, соціальних та особистих потреб студентів, підтримка та надання якісних консультацій сприяє рівню наполегливості в досягненні їх цілей навчання. Дослідження показали важливість початкового досвіду навчання студента в ЗВО, оскільки він впливає на успішність і утримання [5], [6], [9], [10]. Досвід студента протягом першого курсу, і особливо перших шести тижнів, має вирішальне значення для наполегливості до закінчення навчання. Дослідники вказують на зв'язок між почуттям важливості значущості студента для університету, проявом уваги з боку адміністрації та викладачів та зміцненням стосунків студента зі своїми університетом. Частота та якість контакту студентів з викладачами та співробітниками є незалежним предиктором наполегливості студента [11]. Дослідження показало, що досвід, який найсильніше вплинув на утримання здобувачів на першому курсі, це: успішність у першому семестрі, взаємодія з викладачами та однолітками, вдале визначення напрямку підготовки, фінансова допомога, дотримання ліміту часу, задоволення, клімат кампусу, курси щодо адаптації на першому році навчання та можливість активної взаємодії в академічному середовищі [13].

За словами Дж. Біна та Ш. Ітона (2001), курс адаптації для студентів першого року навчання «допомагає студентам формувати впевненість, повагу та соціальну й академічну самоефективність у їх новому середовищі» [14, с. 83]. Отже, можна зробити висновок, що така форма організації роботи зі студентами, як курси адаптації здобувачів вищої освіти першого року навчання є доволі ефективною.

Серед основних методів дослідження: теоретичні: 1) аналіз і синтез - для визначення вихідних положень дослідження, в тому числі історико-ретроспективний аналіз з метою дослідження філософської, історичної, педагогічної, психологічної, соціологічної теорій в контексті досліджуваної проблеми; 2) методи індукції та дедукції, що використовувалися для роботи з науковими дослідженнями зарубіжних вчених у сфері вищої освіти; 3) конструктивно - генетичний метод - для виявлення ґенези становлення й розвитку системи адаптації та утримання здобувачів в закладах вищої освіти США; 4) структурно-системний метод, що забезпечує розгляд освітнього процесу на основі системотворних компонентів; узагальнення результатів дослідження для апробації й упровадження елементів зарубіжного досвіду в заклади вищої освіти України; емпіричні: 1) спостереження за навчальною діяльністю студентів, для визначення основних переваг та проблем у наявному освітньому середовищі; 2) метод аналізу документів для збирання фактів, що свідчать про ефективність програм першого курсу; 3) анкетування, для проведення соціологічного дослідження серед різних цільових груп з метою виявлення ключових потреб споживачів освітніх послуг.

Досить значна частка студентів вважають навчання на першому курсі складним, важким, незрозумілим досвідом, негативне ставлення до якого посилюється відсутністю готовності впоратися з вимогами навчання. У таблиці 1 наведено дослідження факторів відмови студентів від навчання на першому році. Як бачимо, у наданих переліках частина причин збігається, що свідчить про схожість отриманих даних у різних дослідженнях. Розуміючи той факт, що від спільної роботи викладачів і студентів залежать не тільки результати академічних досягнень, а й легкість та швидкість досягнення цілей навчання та успіху, у 2009 році науковці провели соціально-психологічне дослідження щодо визначення психолого-педагогічних умов студентського успіху на першому році навчання.

Таблиця 1. Аналіз досліджень факторів відмови студентів від навчання на першому році