Родительская поддержка как фактор субъективного позитивного восприятия отношения к себе у обучающихся с ЗПР в условиях инклюзии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Родительская поддержка как фактор субъективного позитивного восприятия отношения к себе у обучающихся с ЗПР в условиях инклюзии

Инга Олеговна Позднякова, Анна Минасовна Беллуян

Аннотация

Родительская поддержка приобретает особое значение в психолого-педагогическом сопровождении обучающихся в условиях инклюзивного образования. Родители играют важную роль в формировании у ребенка с ограниченными возможностями здоровья умения правильно оценивать поведение окружающих и отношение к себе. Эмоциональная незрелость, неразвитая самооценка и слабая регуляция поведения у детей с задержкой психического развития затрудняют коммуникацию и самостоятельное решение проблемных ситуаций взаимодействия с окружающими людьми. В статье представлены характеристики родительской поддержки младших школьников с задержкой психического развития. Результаты исследования показали, что детская оценка родительской поддержки не всегда совпадает с оценкой педагогов инклюзивных классов. Получены данные о том, что субъективное восприятие отношения к себе у младших школьников с задержкой психического развития связано с качественными характеристиками родительской поддержки.

Ключевые слова: родительская поддержка, младшие школьники с задержкой психического развития, субъективное восприятие отношения к себе, инклюзивное образование.

Abstract

Parental support as a factor of subjective positive perception of attitude towards oneself among students with developmental delay in inclusive conditions

Inga O. Pozdnyakova, Anna M. Belluyan

Parental support is particularly important in the psychological and pedagogical support of students in an inclusive education. Parents play an important role in developing the ability of a child with disabilities to correctly assess the behavior of others and attitude towards oneself. Emotional immaturity, undeveloped self-esteem and poor regulation of behavior in children with developmental delay complicate communication and independent solution of problem situations of interaction with people around. The authors present the characteristics of parental support for junior schoolchildren with developmental delay. The results of the study showed that the children's assessment of parental support does not always coincide with the assessment of the teacher of an inclusive class. The data were obtained that the subjective perception of attitude towards oneself in younger schoolchildren with developmental delay is associated with the qualitative characteristics of parental support.

Keywords: parental support, junior schoolchildren with developmental delay, subjective perception of attitude towards oneself, inclusive education.

Проблема родительской поддержки обучающихся в условиях инклюзивного образования приобретает особую актуальность. Оказавшись в общеобразовательной школе, ребенок с ограниченными возможностями здоровья сталкивается с необходимостью адаптации к среде нормально развивающихся сверстников и нуждается в поддержке со стороны родителей. Известно, что процесс становления личности ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) затруднителен и своеобразен. В условиях инклюзивного образования такой ребенок не всегда способен самостоятельно решать проблемные ситуации взаимодействия со сверстниками, поскольку испытывает трудности, связанные с недостатком коммуникации. В связи с неспособностью вычленять и присваивать информацию о социальных отношениях ребенок с ЗПР не способен выстраивать взаимодействие с окружающими, а порой и не стремится к такому взаимодействию (Дмитриева, 2004; Ильина, 2009; Конева, 2015).

Родительская поддержка обеспечивает ребенку подачу определенной информации о мире в целом и о конкретных жизненных ситуациях. Она имеет обратную связь с поведением, действиями, поступками и переживаниями ребенка. Родительская поддержка является «подушкой безопасности», благодаря которой ребенок выдерживает стрессовые ситуации, становится уверенным во взаимоотношениях с окружающими. В семье у ребенка формируются представления о нормах взаимоотношений между людьми (Лифинцева, 2013).

Не допустить ухудшения ситуации вхождения ребенка с ЗПР в социум возможно при условии создания поддержки, субъективного психологического комфорта, которые дают родители. Именно они помогают ребенку наладить первые контакты и приобрести навыки конструктивного взаимодействия с окружающими. Однако семья ребенка с трудностями обучения может выступать в качестве дополнительного источника деструктивного воздействия. Недостаток внимания к ребенку, игнорирование признаков неблагополучного развития могут привести к неблагоприятному развитию личности и дезадаптации в целом. О важности профилактики дезадаптации обучающихся в условиях инклюзии неоднократно упоминалось в известных исследованиях (Бабкина, 2016; Инденбаум, 2014; Коробейников, 2002).

Практическая значимость этой проблемы в сочетании с недостаточной ее изученностью определила цель нашего исследования: изучить качественные характеристики родительской поддержки как фактора субъективного восприятия отношения к себе у обучающихся с ЗПР в условиях инклюзии. Мы предположили, что субъективное восприятие отношения к себе у младших школьников с задержкой психического развития будет связано с качественными характеристиками родительской поддержки.

В исследовании приняли участие 24 младших школьника с задержкой психического развития в возрасте 8-10 лет, обучающихся в общеобразовательных школах г. Иркутска, 24 родителя и 5 учителей инклюзивных начальных классов. Значения вербального интеллектуального показателя (ВИП), вычисляемые по итогам проведения 1, 2, 4, 5 субтестов детского варианта вербальной шкалы теста Векслера (WISC), составили 72-82 балла, что свидетельствует о наличии у младших школьников задержки психического развития.

Для выделения качественных характеристик родительской поддержки использовались беседа с младшими школьниками, экспертная оценка педагогов и тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.

Беседа с младшими школьниками позволила получить сведения о присутствии родительской поддержки в жизни детей. Каждому обучающемуся предлагалось ответить на вопросы: «Когда ты получаешь плохую оценку, как реагируют родители? Как родители реагируют на твои увлечения? Как ты проводишь время с родителями? Родители злятся на тебя? Почему? Когда тебе грустно, что говорят тебе родители? Кто тебе помогает выполнять домашние задания?».

Экспертная оценка родительской поддержки педагогами осуществлялась по авторскому опроснику, который включал 10 положительных и 10 отрицательных характеристик родителей, отражающих их поведение по отношению к ребенку. Учителям инклюзивных классов предлагалось выбрать из предложенных вариантов те характеристики, которые точнее всего описывают родителя.

Тест-опросник А.Я. Варга, В.В. Столина позволил выявить отношение родителей к ребенку. Родителям предлагалось ответить на 61 вопрос. Обработка теста-опросника проводилась по пяти шкалам: принятие - отвержение, кооперация, симбиоз, контроль, отношение к неудачам ребенка. Итоговое выделение качественных характеристик родительской поддержки проводилось с учетом мнения детей и учителей, а также ответов родителей.

Субъективное восприятие отношения к себе младших школьников с задержкой психического развития определялось по методикам «Незаконченные предложения» и «Рисунок человека». Нами были разработаны предложения, которые младшие школьники с ЗПР должны были закончить: «Я считаю, что в классе меня...»; «Когда меня нет рядом, мои одноклассники...»; «Когда я заболеваю, мои одноклассники.»; «Когда я получаю двойку, мои одноклассники.»; «Когда я получаю пятерку, мои одноклассники.». Ответы младших школьников с ЗПР позволили определить субъективное восприятие отношения к себе со стороны сверстников.

Рисунок человека оценивался по признакам, характеризующим готовность младшего школьника с ЗПР к общению или его затруднение: интровертность, экстравертность, демонстративность, отказ от общения, отстраненность. В ходе анализа рисунков и ответов детей на незаконченные предложения нами были условно выделены варианты субъективного восприятия отношения к себе у младших школьников с задержкой психического развития. Данные, полученные в беседе с младшими школьниками с ЗПР, приведены в таблице 1.

Таблица 1. Оценка родительской поддержки младшими школьниками, %

Только 29,2 % младших школьников отмечают действенную родительскую поддержку, которая выражается в действиях или словах родителей: «гладят по голове», «веселят», «не грусти, пойдем, поиграем». Неопределенная родительская поддержка отмечается у половины младших школьников с ЗПР. В ответах детей присутствуют одновременно высказывания, свидетельствующие о родительской поддержке и о ее отсутствии: «когда я получаю плохую оценку, родители отбирают телефон», но «хвалят, когда я рисую»; «ругают за плохие оценки», но «когда мне грустно, успокаивают и жалеют». Отсутствие родительской поддержки наблюдается только у 20,8 % обучающихся. В ответах детей преобладали высказывания: «родители ничего не делают», «никак не реагируют», «злятся на меня», «родители не помогают мне», «ругают». Полученные данные позволяют утверждать, что большинство младших школьников с ЗПР, обучающиеся в инклюзивных классах, не получают действенной родительской поддержки.

Экспертная оценка родительской поддержки учителями инклюзивных классов представлена в таблице 2.

Таблица 2 - Оценка родительской поддержки учителями, %

По мнению педагогов, большинство родителей демонстрируют положительные характеристики родительской поддержки: они проводят с ребенком много времени, поощряют самостоятельность и инициативу, уважают и признают интересы ребенка, поддерживают ребенка, проявляют заботу. У 16,7 % родителей наблюдаются как проявления поддержки ребенка, так и ее отсутствие. Например, родитель может одновременно поддерживать ребенка и проявлять раздражение по отношению к нему, сохранять дистанцию в отношениях, но при этом интересоваться и заботиться о ребенке. Отсутствие родительской поддержки было отмечено учителями у тех родителей (16,7 %), которые чаще всего холодны и безразличны к ребенку, не принимают активного участия в его жизни, не воспринимают всерьез его проблемы.

Необходимо отметить, что мнения детей с ЗПР и учителей о родителях не всегда совпадают. Возможно, причина заключается в том, что учителя видят родителей в условиях ограниченного времени, в ситуациях официального общения, когда родитель демонстрирует социально одобряемые формы поведения по отношению к ребенку. Ребенок же проводит с родителями значимо больше времени в разных ситуациях, которые позволяют точнее оценить родительское поведение.

Результаты теста-опросника родителей представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Средние балльные показатели ответов родителей по методике «Тест-опросник родительского отношения»

Согласно полученным данным теста-опросника, родители позиционируют себя как проявляющие заботу и принимающие своих детей. Абсолютно все родители согласились с утверждениями: «Я испытываю к ребенку чувство симпатии», «Я уважаю своего ребенка». Родители признают индивидуальность ребенка, одобряют его интересы, поощряют самостоятельность и инициативу, считают, что при принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка. Большинство родителей утверждают, что не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются сохранять равновесие между тотальным контролем и попустительским отношением к ребенку. Только 4,2 % родителей находят увлечения и интересы ребенка несерьезными, а самого ребенка маленьким неудачником. Родители утверждают, что верят в ребенка несмотря ни на что, поддерживают его, хотя иногда могут допустить мысль о том, что он несмышленый.

В результате были выделены качественные характеристики родительской поддержки: действенная, неопределенная и вербальная (рис. 1).

Рисунок 1 - Распределение родителей в зависимости от качественных характеристик родительской поддержки, %

Только 29,2 % родителей оказывают действенную поддержку. Данная поддержка выражается в действиях и словах и подтверждается детьми с ЗПР. По мнению учителей, родители верят в ребенка, признают его интересы. Родители в свою очередь принимают ребенка таким, какой он есть, признают его индивидуальность, проводят с ним достаточно времени, поощряют самостоятельность и инициативу, не устанавливают психологическую дистанцию с ребенком, стараются всегда быть ближе к нему.

Неопределенную родительскую поддержку продемонстрировали 50 % родителей. В характеристике такого родителя ребенок и учитель отмечают недостаточную поддержку, но не говорят о ее полном отсутствии. Родители утверждают, что принимают ребенка таким, какой он есть, считаются с его интересами и увлечениями, однако, как оказалось, недостаточно эмоционально близки со своим ребенком.

Вербальную поддержку показали 20,8 % родителей. В беседе ребенок отмечает эмоциональную холодность со стороны родителей, утверждает, что родители его ругают, не помогают и не жалеют. Учителя чаще характеризуют поведение такого родителя как безразличное. Сам же родитель утверждает, что активно поддерживает ребенка и участвует в его жизни.

Поскольку мы предполагали установить взаимосвязь между качественными характеристиками родительской поддержки и субъективным восприятием отношения к себе младших школьников с ЗПР, вторая часть исследования включала выявление вариантов субъективного восприятия отношения к себе у детей (рис. 2).

В ответах на незаконченные предложения у 33,3 % детей чаще встречались слова, характеризующие поддержку и принятие со стороны одноклассников в разных ситуациях (восприятие положительного отношения к себе): «в классе меня любят», «меня хвалят», «когда меня нет, одноклассники скучают», «грустят», «поддерживают», «ждут меня», «радуются». В рисунке человека у таких детей наблюдались экстравертированные черты и признаки открытости к коммуникации.

Рисунок 2 - Варианты субъективного восприятия отношения к себе у младших школьников с задержкой психического развития, %

У половины младших школьников с ЗПР в ответах отмечалось одновременно положительное, негативное или безразличное отношение одноклассников (восприятие неопределенного отношения к себе): «уважают», «смеются надо мной», «помогают», «в классе меня нет», «одноклассникам все равно», «ничего не делают». В рисунках таких детей наблюдались черты интровертности (руки прижаты к телу, ноги плотно сдвинуты) и признаки отказа от общения (руки спрятаны за спиной или в карманах).

В высказываниях 16,7 % младших школьников с ЗПР чаще встречались слова, характеризующие агрессию, пренебрежение, игнорирование или избегание со стороны одноклассников (восприятие негативного отношения к себе): «бьют», «обижают», «обзывают», «уходят». В рисунках обучающихся отмечались черты интровертированности и демонстративности (подробно прорисованная одежда, украшения), признаки отказа от общения.

Корреляционный анализ показал, что субъективное восприятие отношения к себе у младших школьников с трудностями обучения связанно с качественной характеристикой родительской поддержки (r=0,64 при p<0,05). При действенной родительской поддержке младшие школьники с ЗПР увереннее чувствуют себя среди нормально развивающихся сверстников и оценивают их отношение к себе как положительное. Неопределенная или вербальная родительская поддержка, как правило, сочетается с некомфортным пребыванием ребенка с ЗПР в условиях инклюзии и трудностями коммуникации со сверстниками.

Выделенные качественные характеристики родительской поддержки помогут психологу выстроить работу с родителями младших школьников с ЗПР. Психологу, прежде всего, необходимо обратить внимание на родителей, которые не замечают трудности ребенка, не осознают его особых образовательных потребностей, показывают некомпетентность в вопросах психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного образования.

родительский поддержка школьник инклюзивный

Список источников

1. Бабкина Н.В. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // Педагогика и психология образования. 2016. № 2. С. 100-111.

2. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. Н. Новгород, 2004. 258 с.

3. Ильина И.Б. Особенности общения со сверстниками младших школьников с задержкой психического развития в условиях художественной деятельности // Известия российского государственного педагогического университета им. А. М. Герцена. 2009. № 98. С. 262-268.

4. Инденбаум Е.Л. Характеристики коммуникативной компетентности подростков с разными формами интеллектуальной недостаточности в условиях инклюзивного и специального образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 1. С. 42-49.

5. Конева И.А., Кузнецова К.Э. К проблеме образа Я и самооценки младших школьников с задержкой психического // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-3. С. 149-157.

6. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002. 192 с.

7. Лифинцева А.А. Родительская поддержка и психосоматическое здоровье детей и подростков // Вестник балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013. №5. С. 85-90.

References

1. Babkina N.V. (2016) Readiness of developmental^ delayed children to school learning: from diagnostics to special educational needs. Pedagogy and Psychology of Education. (2). 100-111.

2. Dmitrieva E.E. (2004) Kommunikativnoe razvitie detei s legkimi formami psikhicheskogo nedorazvitiya na rannikh etapakh ontogeneza [Communicative development of children with mild forms of mental underdevelopment in the early stages of ontogenesis]. N. Novgorod: NGLU.

3. Il'ina I.B. (2009) Peculiarities of the intercourse with coevals among primary school children with mental retardation under the art activity conditions. Izvestia: Herzen university journal of humanities & sciences. (98). 262-268.

4. Indenbaum E.L. (2014) Characteristics of communicative competence of adolescents with various forms of mental deficit in conditions of inclusive and special education. Psychological science and education. (19:1). 42-49.

5. Koneva I.A., Kuznetsova K.E. (2015) To the problem of self-image and self-esteem of junior pupils with mental retardation. Modern problems of science and education. (2-3). 149-157.

6. Korobeinikov I.A. (2002) Narusheniya razvitiya i sotsialnaya adaptatsiya [Developmental disorders and social adaptation]. Moscow: PER SE.

7. Lifintseva A.A. (2013) Parental support and psychological health of children and adolescents. IKBFU's Vestnik. (5). 85-90.

8. Общество: социология, психология, педагогика. 2022. № 1. С. 129-133.

9. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2022. № 1. P. 129-133.

Размещено на Allbest.ru