Роль самопроектирования в обеспечении вовлеченности молодежи в пространство жизнеосуществления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль самопроектирования в обеспечении вовлеченности молодежи в пространство жизнеосуществления

Екатерина Викторовна Павлова, Светлана Викторовна Смирнова, Юлия Валерьевна Бадалян

Аннотация

В статье обосновывается необходимость исследования и развития у молодых людей навыков самопроектирования как фактора обеспечения их вовлеченности в пространство жизнеосуществления. Цель: на примере студентов психологических и педагогической специальностей изучить степень сформированности представлений молодых людей о будущей профессиональной деятельности, задающих контексты их вовлеченности в жизнеосуществление в долгосрочной перспективе, и о роли самопроектирования в формировании себя как профессионала. Выявлено, что первокурсники ориентированы на оказание помощи людям; тенденция сохраняется у студентов бакалавриата; представления обучающихся специали- тета в процессе профессиональной подготовки дифференцируются. Идеи о необходимости саморазвития, самообучения высказывают менее трети студентов. Навыки самопроектирования присутствуют у десятой части третьекурсников и у половины обучающихся выпускного курса специалитета. Полученные данные могут быть использованы в практике подготовки будущих психологов и педагогов-психологов, а также при разработке программ повышения вовлеченности студентов вуза в пространство жизнеосуществления.

Ключевые слова: вовлеченность, жизнеосуществление, самопроектирование, долгосрочная вовлеченность, студенты, представления, профессиональное будущее, удовлетворенность обучением

Abstract

The Role of Self-Projection in the Youth Involvement into the Space of Life Fulfillment

Ekaterina V. Pavlova1, Svetlana V. Smirnova2, Yuliya V. Badalyan3

The article substantiates the necessity of research and development of young people's self-projection skills as a factor to ensure their involvement into the space of life fulfillment. Objective: using the example of students of psychological and pedagogical specialties to study the degree of formation of young people's ideas about future professional activity, setting the contexts of their involvement in life fulfillment in the long-term, and about the role of self-projection in the formation of themselves as a professional. It is revealed that freshmen are focused on helping people; the trend is maintained by undergraduate students; the representation of students specialized in the process of vocational training is differentiated. Ideas about the need for self-development and selfeducation are expressed by less than a third of students. Self-projection skills are present in a tenth of third-year students and in half of the students in the final year of a specialist diploma. The data obtained can be used in the practice of training future psychologists and educational psychologists, as well as in the development of programs to increase the involvement of university students in the space of life fulfillment.

Keywords: involvement, life fulfillment, self-design, long-term involvement, students, representations, professional future, learning satisfaction

Постановка проблемы

В условиях высокой неопределенности и множественности вариантов профессионального и личного будущего особое значение приобретает способность человека к построению собственного жизненного пути. Разнообразие способов получения образования (включая онлайн-курсы и цифровые вузы), развитие практики формирования индивидуальных образовательных траекторий, появление профессий «нового типа» многократно повышают требования к молодежи в плане сформированности у нее навыков самопроектирования, выстраивания жизненной перспективы, в том числе и на этапе обучения в вузе. Представления студентов о своей будущей профессиональной деятельности и о себе как о специалисте задают векторы избирательного отношения к получаемым знаниям, выбору форм и содержания дополнительного образования, способствуют поддержанию высокой вовлеченности в учебно-профессиональную деятельность и жизнь в целом. В то же время механизмы самопроектирования остаются недостаточно изученными, а представления каждого последующего поколения отличаются от таковых у предыдущего.

Обзор литературы по проблеме исследования. На сегодняшний день достаточно подробно изучена вовлеченность в отдельные виды деятельности (Литвинова, Киселева, 2016; Смирнов, 2019; Bakker, Bal, 2010; Saito, Smith, 2017 и др.), но практически неосвещенным остается более широкий контекст данного явления - вовлеченность личности в пространство жизнеосуществле- ния. Под вовлеченностью в целом мы понимаем состояние человека как открытой самоорганизующейся системы, формирующееся в пространстве взаимодействия человека и среды при условии их соответствия и достаточной сензитивности человека к этой среде, характеризующееся изменением темпоральных характеристик жизнеосуществления и специфическим комплексом переживаний (Павлова, 2022). Вовлеченность в пространство жизнеосуществления реализуется в долгосрочной перспективе и характеризуется расширением пространства деятельности до пространства жизни, переживаниями удовлетворенности жизнью и психологического благополучия. О вовлеченности в пространство жизнеосуществления можно говорить в тех случаях, когда будущее интегрировано в настоящее1, прошлое воспринимается человеком как источник ресурсов, а психологическое настоящее достаточно объемно. Условием ее формирования является рефлексия собственного опыта (Литвинова, Киселева, 2016), способствующая порождению новых смыслов и «интеграции личности в новое, более целостное состояние» (Россохин, 2010).

Способность и готовность личности самостоятельно определять вектор своего жизнеосу- ществления, необходимые для этого ресурсы, оценивать имеющиеся ограничения и определять способы их преодоления обозначается как самопроектирование. По мнению К.А. Абульхановой- Славской (1991), одни люди ориентируются на ежедневное повторение рутинных действий, необходимых для поддержания жизни, а другие - стремятся управлять ходом собственной жизни. Указанные модели поведения проявляются в выборе варианта профессионального развития, которые Л.М. Митина (2017) рассматривает как адаптивное и ориентированное на выход за пределы привычной профессиональной практики, а В.Н. Петрова, Н.В. Козлова (2018) - как традиционное профессиональное развитие и профессиональное развитие как жизнеосуществление. Способность к самопроектированию сопряжена с выбором активных вариантов жизнеосуществления.

По мнению Э.Ф. Зеера и его коллег (2021), профессиональная мобильность и самопроектирование характерны для седьмой (завершающей) стадии профессионального развития - профессионального мастерства. В то же время, поскольку системные изменения в обществе приводят к искажению «нормативного» пути профессионального развития, его нелинейности и вариативности, современной молодежи приходится решать задачи самопроектирования на достаточно ранних этапах профессионализации, зачастую не имея для этого достаточных ресурсов, что нарушает процесс непрерывного становления профессиональной идентичности (Лукьянов, 2009).

Таким образом, «основной функцией проектирования будущего является его опережающее отражение, а результатом - максимально достоверный прогноз» (Третьякова, 2019: 153). В условиях смешанной среды (Солдатова, Войскунский, 2021; Brubaker, 2020), размывания границ рабочего и нерабочего пространств и времени (Halbesleben, 2011; Hill, Ferris, 2003) проектирование профессионального будущего все в большей степени превращается в самопроектиро- вание как конструирование себя и своего жизненного мира, реализующееся благодаря «психологическому потенциалу достижений» Нюттен Ж. Мотивация, действия и перспектива будущего : учебное пособие. М., 2004. 607 с. Психологические практики диагностики и развития самоэффективности студенческой молодежи : учебное пособие / О.М. Краснорядцева [и др.]. Томск, 2014. 274 с..

Однако результаты проведенных рядом ученых исследований свидетельствуют, что многие школьники «смотрят на свой жизненный путь как сторонние наблюдатели» (Зеер и др., 2021: 172), а у первокурсников в описаниях жизненного пути очень мало конкретики, студенты «не предпринимают активных действий по планированию карьеры» и достаточно смутно представляют сам процесс деятельности в русле выбранной специальности (Афанасьева, 2012: 81). Также отмечается специфика прогнозирования профессионального будущего студентами, осваивающими различные специальности. Например, по словам О.В. Лукьянова, Дубининой И.А., Бредун Е.В., в современных динамичных условиях жизни «обучение психологии можно считать предельно неопределенным. ... Самоопределение для студентов-психологов, возможно, является более важным аспектом образования, чем для студентов других специальностей» (Лукьянов и др., 2021: 55).

Методы исследования

Цель нашей работы - на примере студентов психологических и педагогической специальностей изучить степень сформированности у них представлений о будущей профессиональной деятельности, задающих контексты вовлеченности молодых людей в жизнеосуществление в долгосрочной перспективе, и о роли самопроектирования в формировании себя как профессионала.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что дифференцированность и «реалистичность» указанных представлений и навыков зависят от курса и осваиваемой профессии.

Поскольку в русскоязычной научной литературе не представлены валидные и надежные методики, позволяющие исследовать вовлеченность индивидов в процесс жизнеосуществления (то есть долгосрочную вовлеченность), а также самопроектирование, нами была предпринята попытка опосредованного (через анализ представлений студентов о себе как будущем специалисте, собственном профессиональном будущем и роли самопроектирования в достижении мастерства) исследования данных феноменов. Представления определяют способ действий человека в отношении тех или иных объектов (Moscovisi, 1984) - это позволяет рассматривать сфор- мированность представлений о профессиональном будущем в качестве предиктора вовлеченности студентов в его построение.

Была разработана анкета, включающая ряд открытых и закрытых вопросов. Подготовлены три ее варианта (для обучающихся 1, 3 и старшего курсов), различающиеся по содержанию, а также формулировками в отношении академического опыта обучающихся. Анкета для студентов первого курса включала 7 открытых вопросов, направленных на выявление представлений обучающихся о своей будущей профессии, необходимых умениях и навыках, профессиональных ожиданиях, и 6 закрытых вопросов, касающихся внеучебной активности, причин выбора вуза и специальности, удовлетворенности принятым решением. Для студентов третьего курса анкеты были преобразованы: в них был добавлен открытый вопрос, предполагающий рефлексию опыта обучения, и исключены закрытые вопросы о причинах выбора вуза и специальности. Анкета для студентов выпускного курса содержала 11 открытых вопросов, направленных преимущественно на рефлексию опыта, приобретенного молодыми людьми за время обучения, а также на выявление полученных ими знаний, умений, навыков, сформированных компетенций. Для обработки открытых вопросов в форме незаконченных предложений использовался контент-анализ, закрытых вопросов - частотный анализ.

Выборку составили 132 студента, обучающиеся в ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет» по направлениям подготовки «Психология» (19 человек - 3, 4 курсы), «Психологопедагогическое образование» (63 человека - 1,3, 4 курсы), специальности «Клиническая психология» (50 человек - 1, 3, 5 курсы). Перечисленные образовательные программы реализуются одной выпускающей кафедрой, что обеспечивает общность педагогической позиции в отношении профессиональной подготовки обучающихся.

Результаты исследования

В рамках статьи мы остановимся на вопросах анкеты, в наибольшей степени релевантных указанным цели и гипотезе исследования. На вопрос о причинах выбора специальности (направления подготовки) большинство первокурсников ответили, что «всегда хотели этим заниматься» (85 % студентов специальности «Клиническая психология» и 80 % - направления «Психолого-педагогическое образование»). В отношении выбора вуза мнения не столь однозначны: будущие педагоги-психологи преимущественно «хотели именно в этот вуз» (63,3 %) либо имели подходящий проходной балл ЕГЭ (13,3 %); студенты специалитета выбрали вуз, потому что «он ближе к дому» (45 %) (в данном регионе РФ) и потому что «был проходной балл» (30 %).

В высказываниях студентов первого курса о сущности получаемой профессии («Моя профессия заключается в том, чтобы.») наиболее выражен дискурс помощи людям (это отметили в ответах 70 % будущих клинических психологов и 96,7 % педагогов-психологов). Студенты специалитета обозначили важность понимания причинно-следственных связей, лежащих в основе поведения людей (30 %), необходимость формирования самоосознания клиентов (25 %) и повышения уровня психологической культуры населения в целом (5 %). Среди причин обращения к психологу они отметили: нахождение в трудной жизненной ситуации (30 %), невозможность самостоятельно справиться с проблемами (20 %), потребность в улучшении качества жизни (15 %), необходимость реабилитации (10 %). Ситуации, требующие участия педагога-психолога, были охарактеризованы студентами как «трудные жизненные» (30 %), стрессовые (6,7 %), «трудные в психологическом плане» (10 %); идея наставничества, сопровождения процесса взросления присутствует в ответах 23,3 % респондентов. В качестве направлений деятельности будущие клинические психологи назвали консультирование (30 %), реабилитацию (5 %) и психотерапию (5 %). О значимости саморазвития и дополнительного обучения сообщили не более 10 % первокурсников, 5 % опрошенных упомянули этические аспекты деятельности.

В ответах студентов третьего курса специальности «Клиническая психология» сохранился акцент на оказание помощи людям в трудных жизненных ситуациях (36,4 % студентов), однако в целом ответы стали более разнообразными, отражали различные сферы профессиональной деятельности: психодиагностику (36,4 %), коррекцию (36,4 %), психологическое просвещение (36,4 %), реабилитацию (18,2 %), упоминались также длительная психотерапия, профилактика, научные исследования, частная практика (9,1 %). Педагоги-психологи в качестве ключевого содержания профессиональной деятельности называли помощь детям (71,4 %), а также педагогам и родителям в вопросах разрешения конфликтов (28,6 %), адаптации (28,6 %), обучения и воспитания (14,3 %), выявления проблем личности (14,3 %) и ее развития (14,3 %), поиске социальных связей (14,3 %). Подчеркивали значимость развития собственных знаний и умений для последующего применения на практике 28,6 % респондентов. В 100 % ответов бакалавров-психологов фигурировало высказывание «помогать людям», однако в большинстве случаев оно не конкретизировалось; упоминались: диагностика (14,3 %), помощь в решении проблем (42,9 %), поддержка человека (14,3 %) и т. д. Согласно ответам стремятся получать удовольствие от работы 14,3 % респондентов.

В представлениях студентов пятого курса специалитета можно выделить следующие аспекты: 1) о контингенте, с которым предстоит работать (18,2 %); 2) о значимости взаимодействия со специалистами-смежниками (18,2 %); 3) о целях оказания помощи (помощь в понимании (36,4 %) и принятии (9,1 %) себя, в проработке травм (18,2 %), поддержка в трудных ситуациях (36,4 %), развитие (18,2 %) и коррекция (9,1 %)); 4) о методах психологической интервенции (100 %); 5) о длительности интервенции (9,1 %); 6) о возможных местах трудоустройства (18,2 %). Студенты отмечали необходимость постоянного изучения собственной психики, развития профессиональных компетенций.

Цели своей трудовой деятельности будущие педагоги-психологи видят преимущественно в том, чтобы оказывать помощь другим в трудных ситуациях (38,5 %), помогать в разрешении конфликтов (30,8 %), нести ответственность за адаптацию (23,1 %) и развитие (30,8 %) детей. Среди методов работы однократно упоминались: психодиагностика, коррекция, психопрофилактика и просвещение. Места трудоустройства в ответах не фигурировали. В качестве контингента указывались дети, подростки, родители, семьи, учителя и воспитатели.

В ответах бакалавров-психологов были отражены представления: 1) о целях деятельности (помогать людям в трудных жизненных ситуациях (50 %) и разрешении конфликтов (25 %), способствовать развитию и самопониманию личности (25 %), корректировать межличностные отношения (12,5 %)); 2) о видах деятельности психолога (в ответах лидировали психодиагностика и статистическая обработка данных, однократно упоминалась экспертиза, реабилитация, тренинговая работа); 3) о контингенте (люди, находящиеся в трудной или кризисной ситуации).

Следующий аспект анализа касается представлений студентов о профессиональных знаниях и умениях («Чтобы быть профессионалом, мне нужно знать и уметь...») (могут рассматриваться в качестве предикторов осознанности, систематичности и целенаправленности обучения). Студенты первого курса специальности «Клиническая психология» отмечали значимость теоретической подготовки (60 %), знаний в областях психологии, анатомии, медицины, психологической практики (15 %). В числе умений и качеств фигурировали: коммуникативные (35 %), регуляционные (10 %), связанные с реализацией конкретных методов психологической помощи (30 %), а также с диагностикой патологий и помощью при их наличии (15 %). Также присутствовали обобщенные высказывания о возможности и способности применить полученные знания на практике (30 %). В ответах будущих педагогов-психологов фигурировали знания психологии и педагогики (90 %, в 16,7 % случаев их перечень конкретизировался) и этических принципов (10 %), «умения применять знания на практике» (40 %), коммуникативные навыки (43,3 %), развитие себя (контроль собственных чувств и эмоций, развитие компетенций - 10 %).

Порядка половины студентов третьего курса специалитета (45,5 %) отметили значимость знаний в области базовых основ психологии и методов психологической интервенции, 18,2 % - знаний как таковых; подчеркивается роль эмпатии (27,3 %), коммуникативных навыков (18,2 %), интереса к людям (9,1 %). В ответах 18,2 % опрошенных говорилось о недостаточности получаемых в вузе знаний и навыков. Будущие педагоги-психологи в качестве наиболее значимых выделяли знания возрастных особенностей детей (57,2 %), основ диагностики (42,9 %), принципов и методов обучения и воспитания (28,6 %); знания, умения и навыки по изучаемой специальности в целом (42,9 %), коммуникативных умений (14,3 %), навыков решения проблем клиентов (28,6 %), саморазвития как профессионала (14,3 %). Бакалавры-психологи в 57,2 % случаях писали о необходимости широких знаний по своей профессии (не конкретизируя их), в 42,8 % - приводили развернутые перечни профессионально значимых знаний и умений. Этические вопросы и идеи о роли саморазвития в ответах не фигурировали.

Студенты пятого курса специальности «Клиническая психология» наиболее часто указывали знания базовых (36,4 %) и профильных (36,4 %) дисциплин, научные знания в целом (27,3 %); подчеркивали важность навыков оказания поддержки (36,4 %), принятия другого человека (27,3 %), эмпатии (18,2 %), построения контакта (18,2 %), диагностики (18,2 %), самопознания, самопомощи, саморегуляции (45,5 %), «проработки» собственных психологических проблем (18,2 %), дополнительной практической подготовки (27,3 %), в том числе за пределами вуза. Будущие педагоги-психологи называли знания базовых дисциплин (38,5 %), нормативной документации (15,4 %) и общей специфики профессии (15,4 %). В перечне умений и навыков лидировали коммуникативные (30,8 %); отмечалась значимость эмпатии (15,4 %) и «умений применять знания на практике» в целом (30,8 %), конкретных технологий и методов работы (38,5 %). Бакалавры- психологи также называли знания различных базовых областей психологии (62,5 %) и основ консультирования (25 %). Среди умений и навыков лидировали: применение психодиагностических методик (37,5 %), умение «слушать и слышать» (25 %), коммуникабельность (25 %), способность проявлять эмпатию (25 %). Крайне малая часть студентов (по 12,5 %) отметила значимость образованности и личного опыта.

Анализ высказываний студентов о тех знаниях, умениях, компетенциях, которые они получили или планируют получить в рамках вуза («В университете я могу научиться / научился...»), позволил оценить уровень притязаний обучающихся и - косвенно - их удовлетворенность получаемым образованием (которые, по мнению И.Д. Фрумина, М.С. Добряковой (2012), обратно взаимосвязаны). Будущие клинические психологи, обучающиеся на первом курсе, планируют научиться понимать людей (20 %) и их проблемы (15 %) и правильно помогать им (25 %), освоить конкретные методы психологической интервенции, в первую очередь - консультирование (35 %), освоить необходимую теорию (20 %) и возможности ее применения на практике (10 %), развить собственные личностные качества (15 %) и навыки коммуникации (15 %), получить практический опыт (10 %). Будущие педагоги-психологи хотят овладеть теоретическими и практическими знаниями (23,3 %), методами психодиагностики (6,7 %) и решения проблем (10 %), научиться находить общий язык с людьми (33,3 %, в половине случаев речь идет о контакте с детьми), овладеть выбранной профессией в целом (13,3 %), знаниями по психологии (10 %), научиться работать с информацией (6,7 %). Не дали ответ на данный вопрос 6,7 % обучающихся. Порядка 10 % первокурсников ожидают от обучения в вузе терапевтических эффектов. профессиональный жизнеосуществление самопроектирование

Третьекурсники, обучающиеся по специальности «Клиническая психология», отметили, что в вузе учатся преимущественно теории (27,3 %) и основам профессии (18,2 %); часть студентов объем практической подготовки, предусмотренный программой обучения, считает недостаточным. Будущие педагоги-психологи учатся быть хорошими специалистами (71,4 %), работать с информацией (28,6 %), разрешать проблемные ситуации (28,6 %) и взаимодействовать с людьми (28,6 %), изучают нормативные акты (14,3 %) и осваивают базовые знания по педагогике и психологии (14,3 %). Психологи-бакалавры ориентированы на получение теоретических основ профессии (71,4 %), приобретение навыков взаимодействовать с людьми (14,3 %), самопознание и саморазвитие (14,3 %).

Студенты пятого курса специалитета отмечали недостаточность знаний (18,2 %) и практического опыта (36,4 %), полученных в вузе. В то же время 45,5 % обучающихся считают, что в ходе профессиональной подготовки приобрели навыки взаимодействия с людьми, 36,4 % развили собственные личностные и профессионально-важные качества, 27,3 % усовершенствовали навыки саморегуляции, 18,2 % - способность прилагать значительные усилия в деятельности, 27,3 % - отделять важное от неважного в процессе ее организации. Полагают, что в целом овладели основами профессии и подчеркивают значимость самообразования 18,2 % студентов. Педагоги-психологи полагают, что в вузе они научились практически всему, что требуется, чтобы быть эффективными в своей профессии (30,8 %); 30,8 % освоили психодиагностику, по 15,4 % - научились работать с информацией и с детьми. Психологи-бакалавры отмечают, что приобрели знания и навыки в области психодиагностики (50 %) и математической статистики (25 %), умение работать с информацией (25 %), знание теории (12,5 %), научились разбираться в людях (37,5 %), понимать их невербальные проявления (25 %), проводить тренинги (12,5 %), оказывать базовую психологическую помощь (12,5 %). По 12,5 % студентов в качестве итога обучения в вузе назвали понимание себя и самоопределение.

В результате анализа ответов респондентов на закрытые вопросы анкеты было выявлено, что удовлетворенность студентов обучением в вузе и выбранной специальностью изменяется пропорционально их ожиданиям, описанным выше (табл. 1).

Таблица 1 - Удовлетворенность студентов обучением в вузе и специальностью, %

Примечание: КП - клиническая психология, ППО - психолого-педагогическое образование, П - психология

Поскольку самопроектирование предполагает дополнение базовой образовательной траектории, студентам задавался вопрос о планируемом/получаемом/полученном дополнительном образовании, курсах, тренингах. Первокурсники специалитета планируют прохождение курсов повышения квалификации в своей профессии (не уточняя их направленность) (40 %), а также специализацию в конкретных методах неврачебной психотерапии и консультирования (25 %); значимость саморазвития понимается 10 % опрошенными. Обучение вне получаемой профессии как возможную перспективу рассматривают 35 % студентов, не планируют дополнительное обучение - 10 %, не задумывались над этим вопросом - 5 %. По 23,3 % обучающихся планируют углубленное изучение психологии (второе высшее образование, магистратура, переквалификация) и прохождение различных курсов в рамках изучаемой специальности; 13,3 % заявили в анкете о необходимости «учиться дальше», но не уточнили, чему именно. Обучение вне получаемой профессии планируют 13,3 % студентов. Значимость саморазвития и индивидуальной работы с психологом характерна для 6,7 % опрошенных. Только у 6,7 % студентов есть четкий план профессионального развития, включающий перечень необходимых дополнительных знаний, обучения, представления о будущем месте и специфике работы. Не планируют дополнительное обучение 23,3 %, 3,3 % - «еще не задумывалась над этим».

Третьекурсники специальности «Клиническая психология» на момент опроса проходили специализацию в методе неврачебной психотерапии (18,2 %) и личную психотерапию (18,2 %). Повышение квалификации по осваиваемой профессии планируют 18,2 %, вне профессии - 27,3 % студентов. Чтение и просмотр вебинаров как источник дополнительной информации рассматривают 18,2 %; столько же - не изучают ничего сверх вузовской программы. Более половины будущих педагогов-психологов (57,2 %) не проявляют интерес к дополнительному обучению, 28,6 % - читают специальную литературу, 14,3 % - посещают тренинги. Среди бакалавров-пси- хологов уже имеют среднее специальное образование 28,6 %, планируют получение второго высшего - 14,3 %, работают не по специальности и не хотят учиться - 28,6 %, занимаются самообразованием 14,3 % респондентов.

Большая часть клинических психологов пятого курса (90,9 %) на момент опроса проходили или завершали специализацию в конкретном методе неврачебной психотерапии и консультирования, имели опыт участия в краткосрочных тренингах (54,6 %) и повышения квалификации. Студентами подчеркивалась необходимость самообразования и включения в профессиональное сообщество. Значительная доля будущих педагогов-психологов (69,2 %) не получают дополнительное образование, у 15,4 % есть опыт прохождения тренингов и самообразования. Большинство бакалав- ров-психологов не имеют опыта получения дополнительного образования; по 12,5 % обучающихся посещают психолога и занимаются самообразованием. В ответах 37,5 % респондентов идет речь о неопределенных планах «дальнейшего обучения», в том числе вне осваиваемой профессии.

Завершая предложение «Я, как будущий специалист, хочу...», клинические психологи первого курса обозначали следующее: «оказывать помощь людям» (35 %), «разобраться в себе» (25 %) и «в других» (15 %), «получить достойное образование» (10 %) и «стать достойным специалистом» (10 %), «полезным обществу» (10 %), а также иметь «достойную заработную плату» (15 %) и «рабочее место» (10 %), «повышать уровень психологической грамотности населения» (10 %) и «вернуть уважение к профессии “психолог” в обществе» (5 %). Будущие специалисты стремятся помогать людям, в том числе, детям и подросткам (46,7 %); быть компетентным специалистом (10 %); обладать нужными знаниями (10 %), а также саморазвиваться, реализовывать себя и т. п. Среди немногочисленных прагматических ожиданий фигурировали: наличие собственного кабинета, хорошей заработной платы, возможности трудоустройства, наличие клиентской базы; преобладает ориентация на психологическую составляющую деятельности.

Будущие клинические психологи, обучающиеся на третьем курсе, хотят иметь качественные знания (18,2 %) и уметь применять их на практике (18,2 %), научиться грамотно оказывать психологическую помощь (45,5 %), быть успешными (18,2 %) и иметь перспективы карьерного роста (9,1 %); сомневаются в правильности профессионального выбора 18,2 % респондентов.

Педагоги-психологи стремятся быть компетентными (42,9 %) и образованными (14,3 %), обладать большим объемом информации по профессии (42,9 %), уметь помогать людям (28,6 %), в меньшей степени - найти хорошее место работы. Психологи-бакалавры также хотели бы помогать людям (42,9 %), овладеть максимумом знаний и научиться разбираться в них (28,6 %), реализовать себя в профессии (14,3 %), быть лучшими в своем деле (14,3 %), «чтобы к психологам относились серьезно» (14,3 %); ожидания в отношении заработной платы, конкретной сферы профессиональной деятельности не высказываются.

Клинические психологи пятого курса в будущей профессиональной деятельности хотят продолжить свое личностное развитие (27,3 %) и реализовать себя в профессии (18,2 %); 27,3 % отмечают приоритетное значение высокого уровня дохода. Педагоги-психологи планируют работать по профессии (30,8 %) либо специализироваться в области психологии (7,7 %); развиваться (23,1 %) и постоянно узнавать что-то новое (15,4 %), реализовать себя как специалиста (15,4 %), помогать детям и взрослым (15,4 %); ожидания в отношении оплаты труда студентами не указываются. Бакалавры-психологи хотели бы открыть свой кабинет (37,5 %), помогать людям (37,5 %) и приносить пользу (25 %), реализоваться в профессии (25 %), продолжить обучение психологии (25 %), научиться находить подход к любому клиенту (25 %), иметь обширную клиентскую базу (12,5 %) и др. Подчеркивают значимость наличия интереса к деятельности 12,5 % обучающихся, такое же количество студентов не планирует работать по специальности.

Также студентам третьего и выпускного курсов предлагалось ответить на вопрос, чем является для них обучение в вузе: «плаванием по течению» (1), «постоянным сопротивлением обстоятельствам» (2) или «постоянным самопроектированием» (3) (табл. 2).

Таблица 2 - Представления студентов об обучении в вузе, %

Примечание: КП - клиническая психология, ППО - психолого-педагогическое образование, П - психология

Будущие педагоги-психологи третьего курса в комментариях к ответу указывали, что, осваивая профессию, они постоянно изменяются сами (что и понимают под самопроектированием). Клинические психологи данным термином обозначают активность, участие в мероприятиях, позволяющих включаться в профессиональное сообщество, в тренингах, работу над собой, получение удовольствия от обучения. Психологи-бакалавры описывали самопроектирование как формирование индивидуального, творческого подхода в процессе обучения, изменение мировоззрения по мере овладения профессией, понимание себя и окружающих, получение новых знаний и навыков (то есть фактически не дифференцировали развитие, саморазвитие и самопроектирование).

Пятикурсники, обучающиеся по специальности «Клиническая психология», выбравшие несколько вариантов ответа, отметили, что ситуация существенно зависит от курса обучения. Необходимость саморазвития и самопроектирования они объяснили спецификой получаемой специальности, подчеркнули необходимость дополнительного практикоориентированного обучения за пределами вуза, постоянной работы над собой. Педагоги-психологи также продемонстрировали понимание самопроектирования как получения новых знаний и опыта, в меньшей степени - как изменения себя; бакалавры-психологи - как саморазвития в процессе получения вузовского образования и самостоятельного изучения дополнительной информации.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов:

Представления о профессиональном будущем у студентов специальности «Клиническая психология» и направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» в целом соответствуют реалиям профессиональной деятельности, достаточно разносторонни; у студентов направления «Психология» - являются обобщенными. В целом наблюдается дифференциация представлений в процессе обучения, с сохранением в качестве ведущего дискурса помощи людям.

Большинство студентов рассматривают понятие «самопроектирование» как синонимичное саморазвитию, самосовершенствованию, а также ассоциируют его с разнообразной внеучеб- ной активностью. Понимание сущности проектирования профессионального и личного будущего демонстрируют преимущественно студенты выпускного курса специалитета.

Навыки самопроектирования, а также потребность в нем выявлены не более чем у десятой части студентов младших курсов и у половины студентов выпускного курса специалитета.

Обнаруженные тенденции свидетельствуют о необходимости дальнейшего исследования феномена самопроектирования как одного из механизмов обеспечения успешности личности в условиях меняющейся реальности и ее вовлеченности в собственное жизнеосуществление.

Список источников

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.299 с.

2. Афанасьева Д.О. Образовательные потребности студентов в контексте карьерных планов (на примере ТГУ) // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 358. С. 80-83.

3. Зеер Э.Ф., Церковникова Н.Г., Третьякова В.С. Цифровое поколение в контексте прогнозирования профессионального будущего // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 6. С. 153-184.

4. Литвинова Е.Ю., Киселева Н.В. Структурная модель вовлеченности обучающихся в непрерывное образование // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7, № 3. С. 5-17

5. Лукьянов О.В. Тенденции понимания личностной идентичности в системно-антропологическом ракурсе // Сибирский психологический журнал. 2009. № 34. С. 18-23.

6. Лукьянов О.В., Дубинина И.А., Бредун Е.В. Аутентификация образовательных практик в дистанционном обучении // Сибирский психологический журнал. 2021. № 80. С. 52-66.

7. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения. М., 2017. 308 с.

8. Павлова Е.В. Пространственно-временные характеристики состояния вовлеченности: проблемы диагностики и управления // Сибирский психологический журнал. 2022. № 85. С. 72-99.

9. Петрова В.Н., Козлова Н.В. Профессиональное развитие в меняющемся мире: стратегия жизнеосуществления // Сибирский психологический журнал. 2018. № 70. С. 59-74.

10. Россохин А.В. Психология рефлексии измененных состояний сознания (на материале психоанализа) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7, № 2. С. 83-102.

11. Смирнов П.С. Вовлечённость персонала: типы, уровни проявления и связи с практиками управления человеческими ресурсами // Организационная психология. 2019. Т. 9, № 1. С. 81-95.

12. Солдатова Г.У., Войскунский А.Е. Социально-когнитивная концепция цифровой социализации: новая экосистема и социальная эволюция психики // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2021. Т. 18, № 3. С. 431-450.

13. Третьякова В.С. Профессиональное будущее молодежи цифрового поколения России // Непрерывное образование: теория и практика. Екатеринбург, 2019. С. 151-156.

14. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 159-191.

15. Bakker A.B., Bal P. Weekly Work Engagement and Performance: A Study Among Starting Teachers // Journal of Occupational and Organizational Psychology. 2010. Vol. 83, iss. 1. P. 189-206.

16. Brubaker R. Digital Hyperconnectivity and the Self // Theory and Society. 2020. Vol. 49. P. 771-801.

17. Halbesleben J.R.B. The Consequences of Engagement: The Good, the Bad and the Ugly // European Journal of Work & Organizational Psychology. 2011. Vol. 20, iss. 1. P. 68-73.

18. Hill E.J., Ferris M., Martinson V. Does It Matter Where You Work? A Comparison of How Three Work Venues (Traditional Office, Virtual Office, and Home Office) Influence Aspects of Work and Personal/Family Life // Journal of Vocational Behavior. 2003. Vol. 63, iss. 2. P. 220-241.

19. Moscovisi S. The Phenomena of Social Representations // Social Representations. Cambridge, 1984. P. 3-69.

20. Saito A., Smith M.E. Measurement and Analysis of Student (Dis)engagement in Higher Education: A Preliminary Study // IAFOR Journal of Education. 2017. Vol. 5, iss. 2. Р. 29-46.

References

1. Abul'khanova-Slavskaya, K. A. (1991) Strategiya zhizni [Life Strategy]. Moscow. 299 р. (In Russian).

2. Afanasieva, D. O. (2012) Educational Needs of Students in Context of Their Career Plans (by Example OFTSU). Tomsk State University Journal. (358), 80-83. (In Russian).

3. Bakker, A. B. & Bal, P. (2010) Weekly Work Engagement and Performance: A Study Among Starting Teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology. 83 (1), 189-206.

4. Brubaker, R. (2020) Digital Hyperconnectivity and the Self. Theory and Society. 49, 771-801

5. Froumin, I. D. & Dobryakova, M. S. (2012) What Makes Russian Universities Change: Disengagement Compact. Educational Studies. Moscow. (2), 159-191.

6. Halbesleben, J. R. B. (2011) The Consequences of Engagement: The Good, the Bad and the Ugly. European Journal of Work & Organizational Psychology. 20 (1), 68-73.

7. Hill, E. J., Ferris, M. & Martinson, V. (2003) Does It Matter Where You Work? A Comparison of How Three Work Venues (Traditional Office, Virtual Office, and Home Office) Influence Aspects of Work and Personal/Family Life. Journal of Vocational Behavior. 63 (2), 220-241.

8. Litvinova, E. Yu. & Kiseleva, N. V. (2016) Strukturnaya model' vovlechennosti obuchayushchikhsya v nepreryvnoe obra- zovanie [Structural Model of Students' Involvement in Continuing Education]. Social Psychology and Society. 7 (3), 5-17.

9. Lukyanov, O. V. (2009) Tendencies of Personality Identity Interpretation in Anthropological Approach. Sibirskiy Psikholog- icheskiy Zhurnal. (34), 18-23. (In Russian).

10. Lukyanov, O. V., Dubinina, I. A. & Bredun, E. V. (2021) Authentication of Educational Practices in Online Learning. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal. 80, 52-66.

11. Mitina, L. M. (2017) Lichnostnoe i professional'noe razvitie detei, molode-zhi, vzroslykh: problemy i resheniya [Personal and Professional Development of Children, Youth, Adults: Problems and Solutions] Moscow. 308 p. (In Russian).

12. Moscovisi, S. (1984) The Phenomena of Social Representations. In: Social Representations. Cambridge, pp. 3-69.

13. Pavlova, E. V. (2022) Spatial and Temporal Characteristics of the State of Involvement: Problems of Diagnosis and Management. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal. (85), 72-99.

14. Petrova, V. N. & Kozlova, N. V. (2018) Professional Development in Changing World: Strategy of Life Implementation. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal. (70), 59-74.

15. Rossokhin, A. V. (2010) Psychology of Reflection of Altered States of Consciousness (on the Psychoanalitic Data). Psychology. Journal of Higher School of Economics. 7 (2), 83-102. (In Russian).

16. Saito, A. & Smith, M. E. (2017) Measurement and Analysis of Student (Dis)engagement in Higher Education: A Preliminary Study. IAFOR Journal of Education. 5 (2), 29-46.

17. Smirnov, P. S. (2019) Employee Engagement: Types, Levels of Realization and Links with Human Resource Management Practice. Organizatsionnaya psikhologiya. 9 (1), 81-95. (In Russian).

18. Soldatova G. U. & Voiskounsky A. E. (2021) Socio-Cognitive Concept of Digital Socialization: a New Ecosystem and Social Evolution of the Mind. Psychology. Journal of Higher School of Economics. 18 (3), 431-450. (In Russian).

19. Tretyakova, V. S. (2019) Professional Future of Youth of the Digital Generation of Russia. In: Nepreryvnoe obrazovanie: teoriya i praktika. Ekaterinburg, pp. 151-156. (In Russian).

20. Zeer, E. F., Tserkovnikova, N. G. & Tretyakova, V. S. (2021) Digital Generation in the Context of Predicting the Professional Future. Education and Science Journal. 23 (6), 153-184.

Размещено на Allbest.ru