Эмоциональная направленность как показатель мотивационной готовности студентов к обучению

Размещено на http://www.allbest.ru

Эмоциональная направленность как показатель мотивационной готовности студентов к обучению

Е. Б. Редькина

Аннотация

В статье анализируется проблема мотивационной готовности студентов к обучению в вузе.

Ключевые слова: мотивационная готовность; эмоциональная направленность; обучение в вузе

EMOTIONAL ORIENTATION AS AN INDICATOR OF STUDENTS'

MOTIVATIONAL READINESS TO STUDY

E. B. Redkina

Abstract

The article analyzes the problem of motivational readiness of students to study at a university.

Keywords: motivational readiness; emotional orientation; university education

Отношение к высшему образованию в современной России противоречиво: с одной стороны, значение высшего образования весьма велико (наличие его обязательно при устройстве на большинство востребованных должностей), с другой - всемерное повышение доступности, снижение элитарности высшего образования и, как следствие, падение уровня подготовленности поступающих в большинстве вузов. Вместе с этим в связи с модернизацией системы образования в России, изменением содержания образования в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными стандартами и профессиональными стандартами требования к обучению на ступени высшего образования, к его результатам постоянно растут. Поэтому все более актуальной становится проблема готовности студентов, вчерашних школьников к обучению в вузе.

В современных социально-экономических условиях обучение в вузе рассматривается не только и не столько как показатель стремления молодого человека получить образование, способствующее его профессиональной и личностной самореализации на благо общества, сколько своеобразная ступень образования. Для многих вчерашних школьников вуз является определенным показателем благополучности («не идти же работать после школы»). Немалую роль в решении продолжить обучение после окончания школ играют и родительские амбиции («мы можем обеспечить возможность своему ребенку получить высшее образование, окончательно определиться с выбором профессии», «диплом нужен для гарантии дальнейшего трудоустройства»). Постепенно на второй план отступает вопрос о профессиональной направленности, профессиональных интересах поступающей в вуз молодежи.

Не первый год мы видим в реальной жизни и слышим от представителей научной общественности утверждение о расширении, пролонгированности этапа детства... Этому, безусловно, есть объяснение - усложнение орудий труда, особенности экономического характера, но очевидны и психологические последствия - более позднее (по отношению к классической периодизации Д.Б. Эль- конина, например) формирование личностных новообразований, неготовность к принятию на себя ответственности в ситуации социального, морального выбора, эмоциональная незрелость. Дополнительным фактором, отягощающим ситуацию профессионального самоопределения, является перенос решения о предпочитаемом профессиональном пути (определении будущего возможного направления профессиональной подготовки) на более ранние сроки (при выборе соответствующего предметного содержания ЕГЭ).

Можно предположить, что сегодня в вузы зачастую приходят люди, не вполне четко представляющие, для чего им нужно высшее образование, в чем суть их деятельности и ответственности по освоению программы высшего образования. При этом вопрос о том, насколько они владеют необходимыми мыслительными и учебными действиями, навыками остается открытым.

Обучение представляет собой комплекс педагогически обоснованных форм взаимодействия преподавателя и учащихся, направленных на организованное усвоение социальных знаний. В традиционной педагогике в этом процессе закреплено представление о педагоге как об активном начале (организаторе, реализаторе и контролере), учащийся при этом выступает как объект педагогического воздействия, не несущий ответственности за результат организованного педагогом воздействия. Однако подобное утверждение уже не столь востребовано современной системой образования; общество ставит перед школой, вузами задачу развития личности учащихся, всемерного развития их субъектности, т.е. умения самостоятельно выстраивать и контролировать свой путь как личностного, так и профессионального развития. Вопрос: насколько готовы к этому сами студенты?

Очевидно, что на сегодняшний день в современной психологии нет единого и четкого определения понятия «готовность». В отечественной психологии понятие «готовность» рассматривается и как внутренняя позиция личности (Л.И. Божович), и как установка (Д.Н. Узнадзе), как система диспозиций (В.А. Ядов), как личностный смысл (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов), как отрефлексированная направленность (И.А. Зимняя), как особое психическое состояние (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) и др. Вместе с тем практические аспекты готовности человека к отдельным видам деятельности, формам отношений неоднократно вступали предметом теоретико-экспериментальных исследований (готовность к обучению в школе - Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, A.B. Запорожец, Н.В. Нижегородцева; готовность к профессиональной деятельности - М.И. Дьяченко,Л.А. Кандыбович, А.А. Деркач, О.М. Краснорядцева, Н.В. Кузьмина; готовность к конструктивному поведению - С.Г. Кучеряну, В.В. Михайлов и др.).

Сформированная готовность проявляется в быстром включении в деятельность, ее качественном освоении и совершенствовании, оптимальной реализации и высокой продуктивности деятельности; устойчивости в стандартных условиях и быстрой перестройке в проблемных, меняющихся ситуациях.

К сущностным характеристикам готовности относится ее активный и «не- завершаемый» характер, сочетание устойчивости и динамичности проявления. Все авторы, обращавшиеся к проблеме психологической готовности, отмечают ее системный характер и выделяют ряд составляющих, среди которых когнитивный, операциональный/поведенческий и мотивационный компоненты (некоторые авторы вводят уточняющие обозначения: когнитивно-темповый, волевой, мотивационно-профессиональный, например, у С.Н. Кусакиной). Кроме этого ряд авторов (А.С. Мельничук, например), по аналогии с готовностью к школьному обучению, дополняют список интеллектуальным, субъектно-регулятивным, социально-психологическим компонентами.

Категория «психологическая готовность» отражает соотнесенность особенностей субъекта деятельности (личностных, функциональных) с требованиями (целями, условиями), предъявляемыми ею. Структура готовности к какой-либо деятельности должна соответствовать структуре самой деятельности (из этого исходили все вышеназванные исследователи).

В литературе описаны разные виды психологической готовности, выделяемые по разным основаниям: функциональная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, мотивационная, личностная, коммуникативная (в рамках готовности к школьному обучению - Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев); длительная, ситуативная и временная (в рамках готовности к реализации деятельности - М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович); также представлены и конкретные вид готовности (например, готовность студентов вуза к самообразованию - Ю.А. Грачев, Т.Я. Яковец, готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию - В.В. Гребнева) и др. Обучение в вузе существенно отличается от обучения в школе, его эффективность во многом определяется готовностью студента к самостоятельной активности, к принятию личностной ответственности как за процесс, так и за результат обучения. В рамках вузовского обучения студент реализуют учебно-профессиональную деятельность, которая имеет те же характеристики, что и учебная деятельность, и профессиональная деятельность, то есть она (И.И. Ильясов, И.А. Зимняя):

специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебно-профессиональных задач,

в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия,

в ней общие способы действия предваряют решение задач;

эта деятельность ведет к изменениям в самом субъекте,

освоение всех компонентов деятельности лежит в основе самостоятельного планирования, организации и контроля процесса обучения.

Специфической особенностью рассматриваемой деятельности является то, что овладение профессиональной деятельностью в этом случае обеспечивается средствами качественно иной - учебной - деятельности (A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева).

В результате учебно-профессиональной деятельности происходят изменения в самом субъекте деятельности: формируются устойчивые профессиональные интересы и потребности, профессионализируется познавательная сфера, формируются эффективные способы профессионального поведения. Учебно-профессиональная деятельность направлена на присвоение компетенций, знаний, умений, человеку стать профессионалом, реализующим свой индивидуальный профессиональный стиль.

В зависимости от конкретной сферы учебно-профессиональной деятельности целесообразно разделять готовность к обучению в вузе вообще, к обучению в конкретном вузе, к обучению по определенному направлению подготовки, по определенному профилю и т.д.

Рассмотрим основные компоненты психологической готовности к обучению в вузе: эмоциональная направленность обучение

когнитивный (информационно-предметный) компонент представляет собой исходный уровень имеющихся предметных знаний, позволяющий адекватно воспринимать, осмысливать и усваивать учебный материал;

операциональный/ поведенческий компонент представляет собой владение приемами эффективной учебно-профессиональной деятельности, «умение учиться», в том числе умение продуктивно организовывать (планировать, выстраивать, реализовывать и корректировать) свою учебно-профессиональную деятельность;

мотивационный компонент объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели; он представляет собой совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека и включает в себя потребность успешно выполнить поставленную задачу, интерес к деятельности, стремление добиться успехов и показать себя с лучшей стороны, чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление. Мотивация включает в себя и эмоциональные процессы. Эмоции отражают отношение к мотивам, отношения между мотивами и возможностями достижения успеха в деятельности по их реализации.

Отметим, что само понятие мотивационного компонента готовности или мотивационной готовности к обучению в вузе в психологической литературе недостаточно определено, хотя большинство авторов подчеркивает особое значение именно мотивационных факторов как слагаемых успешности обучения, овладения деятельностью (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская). Сформированная мотивационная готовность к обучению в вузе предполагает желание быть студентом, учиться в вузе по выбранному направлению подготовки и профилю, выполнять обязанности в соответствии со статусом студента; согласованность реализуемых целей с мотивами; осознанность факторов, повлиявших на выбор профессии; самостоятельность и осознанность сделанного профессионального выбора. Таким образом, мотивационная готовность к обучению в вузе включает в себя:

позитивное отношение к обучению;

осознанный выбора ВУЗа и профиля подготовки;

личностную значимость овладения изучаемым материалом;

соответствие смыслообразующих и действующих мотивов требованиям будущей профессии и учебно-профессиональной деятельности;

интерес к выбранной профессии;

стремление к самореализации в учебно-профессиональной деятельности.

Проблема мотивационной готовности к обучению в вузе привлекает внимание не только ученых-теоретиков, но и психологов-практиков прежде всего потому, что замечена и неоднократно описана зависимость между характером мотивации и побуждаемой ею деятельности (между мотивацией студента и успешностью его адаптации к вузу, процессу обучения в высшей школе и, наконец, академическими успехами.

Говоря о возможностях диагностики, отметим увеличение числа исследований, в которых диагностические методики имманентно связаны с авторским пониманием феномена и структуры психологической готовности к обучению в вузе (Герасимова, 2004; Кусакина, 2009; Нижегородцева, Мишина, 2009). Для выявления особенностей мотивационного компонента традиционно используются опросники (например, методика Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», методика С.А Пакулиной, С.М Кетько «Мотивация учения студентов педагогического вуза», методика изучения факторов привлекательности профессии В. А. Ядова в модификации Н. В. Кузьминой, A. А. Реана, методика А. А. Реана и В. А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»), проективные методики (например, сочинение рассказа с иллюстрацией на тему студенческой жизни и высшего образования, предложенное С.Н. Кусакиной). Однако представленные в литературе диагностические методики, направленные на выявление особенностей мотивационной сферы студентов, не позволяют различать мотивы зна- емые и действующие, что необходимо для определения иерархии мотивов. Для преодоления этого противоречия можно обратиться к ценностно-нормативному подходу в диагностике ценностно-смысловых образований (Г.Е. Залесский). Разработанная на его основе ценностно-нормативная методика позволяет получить данные не только для выяснения знаемых мотивов, но также, - и это особенно важно, - об уровне готовности реализовать их в конкретных учебно-профессиональных ситуациях (Герасимова, 2004). Соотнесение результатов диагностики особенностей мотивации студенчества должно стать предметом специального теоретико-экспериментального исследования. Вместе с тем существует особый мотивационный фактор поведения и деятельности людей - эмоциональная направленность, содержание которой составляет система сочетанных установок личности на те или иные «ценные переживания». Под общей эмоциональной направленностью Б.И. Додонов понимал такую эмоциональную характеристику личности, которая проявляется в ценностном отношении к определенным видам эмоциональных переживаний, стремлении личности к этим переживаниям. Тип общей эмоциональной направленности личности, накладывая отпечаток на особенности эмоциональной сферы человека, в свою очередь, оказывает свое воздействие на восприятие человеком окружающего мира, на его планы, на выбор деятельности, на творчество. То есть, эмоциональная направленность на определенные переживания, отражает те социальные потребности и мотивы, которые являются доминирующими в жизнедеятельности человека (Таблица).

Таблица

Соответствие эмоциональной направленности компонентам мотивационной готовности

Лицу с ярко выраженной определенной эмоциональной направленностью отнюдь не чужды и все другие побуждения. Но они существуют не независимо от главного типа эмоциональной направленности человека, а как бы пронизываются им. Разработанный Б.И. Додоновым метод компонентного анализа эмоционального содержания интересов и мечтаний позволяет не только диагностировать, но и прогнозировать развитие социальных потребностей и мотивов.

На основании результатов диагностики эмоциональной направленности можно описать предпочитаемые испытуемым социальные потребности и реализуемые мотивы, дать оценку психологической готовности студента к обучению в вузе.

Оценивая уровень готовности к обучению в вузе необходимо использовать не только внешние (уровень академической успеваемости, адаптированности к ситуации обучения), но и внутренние критерии (удовлетворенность процессом и результатами деятельности, соответствие смысловой окраски деятельности ее сущности и т.д.).

Психологическое сопровождение повышения психологической готовности к обучению может включать:

диагностику (исходную, текущую, итоговую) сформированности компонентов готовности, выявление индивидуальных точек роста и точек риска, определение индивидуальных программ профессионального развития;

мониторинг текущего уровня готовности в рамках учебно-воспитательного процесса, оптимизация его условий в процессе освоения отдельных курсов и занятий;

- индивидуальную и групповую работу по развитию компонентов готовности.

Рекомендовать для первокурсников проведение организационных мероприятий, направленных на знакомство с вузом, с организацией и содержанием учебного процесса, с формами учебных занятий, необходимое для полноценной ориентировки студентов. По отношению к студентам 2-5-х курсов развитие учебно-профессиональной мотивации может, на наш взгляд, идти двумя способами: от профессии и от личности. В первом случае студентам предоставляется возможность ознакомиться - на проблемных лекциях, на организованных встречах с практическими психологами - с различными направлениями практической профессиональной деятельности (конкретные ситуации, в которых действует профессиональный психолог, с анализом тех знаний и умений, которые в них востребованы); во втором - в рамках индивидуально-группового сопровождения - через выявление интересов каждого обучающегося и составление индивидуальной программы профессионального развития (выбор тем исследовательской работы, дисциплин по выбору и т.д.). Именно проблемные ситуации, необходимость сознательного выбора в профессиональной реальности способствуют формированию личностного отношения к обучению, развитию внутренней мотивации обучающихся.

Список литературы

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. (1976) Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ

Кусакина С.Н. (2009) Готовность к обучению в вузе как психологичекий феномен. Автореф. дисс... канд. психол. н. М.

Мельничук А.С. Готовность к обучению в вузе как психологический феномен. [Электронный ресурс] URL: https://cyberlenmka.m/artide/n/gotovnost-k-obucheniyu- v-vuze-kak-psihologicheskiy-fenomen (дата обращения: 11.11.2021)

Михайлов О.В. (2007) Готовность к деятельности как акмеологический феномен: содержание и пути развития. Дисс. канд. психол. н. М.

Размещено на Allbest.ru