Главная Коллекция "Otherreferats" Психология Регулятивно-поведінковий вектор життєздійснення майбутніх педагогів

Регулятивно-поведінковий вектор життєздійснення майбутніх педагогів

Аналіз варіантів мотивації досягнення успіху та уникнення невдачі. Встановлення статистично-значущих кореляційних зв'язків між психодіагностичними змінними методик. Важливість моделювання в успішному виконанні діяльності та життєздійсненні педагогів.

Рубрика Психология
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 26.11.2022
Размер файла 83,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

РЕГУЛЯТИВНО-ПОВЕДІНКОВИЙ ВЕКТОР ЖИТТЄЗДІЙСНЕННЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

Інеса Гуляс доктор психологічних наук,

доцент, професор кафедри психології

м. Чернівці

Анотація

життєздійснення педагог успіх мотивація

Мета. Статтю присвячено емпіричному дослідженню життєздійснення майбутніх педагогів, зокрема його регулятивно-поведінкового аспекту. Методи дослідження: теоретичні - аналіз і синтез, конкретизація, порівняння, систематизація, узагальнення наукових положень; емпіричні - методи письмового опитування - тестування і анкетування; математичної статистики - обчислення відсотків, кореляційний аналіз за Ч. Пірсоном. Результати. Виявлено високий рівень розвитку компонентів саморегуляції: планування 34,4%, моделювання (32,2%), оцінка результатів і самостійність (по 27,8% відповідно), гнучкість (23,3%), програмування (16,7%) і низький: самостійність (20%), програмування (18,9%), моделювання (16,7%), планування (14,5 %), гнучкість (11,1 %), оцінка результатів (8,9%). Визначено високий (34%) і низький (56%) рівні самоефективності. Проаналізовано варіанти виявленої мотивації - досягнення успіху (12%) й уникнення невдачі (78%). Встановлено статистично значущі (р=0,01; р=0,05) кореляційні зв'язки між психодіагностими змінними методик. Висновки. Встановлено, що понад 50% досліджуваних потребують розвитку складників самоефективності, зокрема сценарію й атрибуції, які впливають на вираження її загального рівня. З'ясовано, що задля успішного досягнення поставлених цілей і реалізації життєвих проєктів важливою є гнучкість, себто пластичність усіх регуляторних процесів, яка забезпечить адекватне реагування і адаптивність у ситуації ризику. Констатовано, що тримані результати й досягнення опитаних мають бути відповідно оцінені, що, безумовно, підкріплює самооцінку досліджуваних суб'єктів і спонукає їх до постановки нових цілей та імплементації нових планів. Обґрунтовано й важливість моделювання в успішному виконанні діяльності, а, отже, і життєздійсненні респондентів, яке уможливлює виокремлення квінтесенції в досягненні близьких і віддалених цілей. Відзначено відповідальність респондентів щодо власного життєздійснення, грамотне планування свого життя, що сприяє розвитку їхнього самоконтролю і самоповаги, допомагає зростати особистісно.

Ключові слова: життєздійснення, саморегуляція, самоефективність, мотивація досягнення, особистість, педагог.

Abstract

REGULATORY AND BEHAVIORAL VECTOR OF LIFE ACHIEVEMENT OF THE TEACHERS TO BE

Inesa Hulias Doctor of Psychological Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Psychology Chernivtsi National University named after Yury Fedkovich Chernivtsi, Ukraine

Objective. The article focuses on the empirical study of the life achievement of future teachers, in particular, its regulatory and behavioral aspect. Research methods: theoretical - analysis and synthesis, specification, comparison, systematization, scientific provision generalization; empirical - written survey methods - testing and questionnaires; mathematical statistics - percentage calculation, correlation analysis according to Ch. Pearson. Results. A high level of self-regulation component development was revealed: planning 34.4%, modeling (32.2%), result evaluation and independence programming (18.9%), modeling (16.7%), planning (14.5%), flexibility (11.1%), result evaluation (8.9%). High (34%) and low (56%) levels of self-efficacy were determined. Variants of revealed motivation were analyzed: achieving success (12%) and avoiding failure (78%). Statistically significant (р=0.01; р=0.05) correlations between psycho diagnostic method variables were established. Conclusions. It was established that more than 50% of the subjects need to develop the components of self-efficacy, in particular, the scenario and attributions that affect the expression of its general level. It was found that in order to successfully achieve the objectives and implement life projects, it is important to be flexible, that is, the plasticity of all regulatory processes which will ensure adequate response and adaptability in a risk situation. It was established that the results and achievements of the interviewees should be estimated respectively that, of course, strengthens the self-esteem of the subjects researched and encourages them to set new objectives and implement new plans. The importance of modeling in the successful performance of activities, and, therefore, in the life of the respondents, which makes it possible to distinguish the quintessence in achieving near and distant goals, is substantiated. Respondents' responsibility for their own life was noted, competent planning of their lives, which contributes to the development of their self-control and self-respect, helps grow personally.

Keywords: life fulfillment, self-regulation, self-efficacy, achievement motivation, personality, teacher.

Вступ

Дослідження проблематики життєздійснення особистості завжди були актуальними і такими залишаються досі. Адже людина живе у світі своїх думок і мрій, очікувань і сподівань, створюючи при цьому власну картину майбутнього у певних баченнях себе серед інших. Властива людині риса проєктувати власне життя і передбачати ймовірні шляхи результативності в ньому спонукає до залучення внутрішніх сил, можливостей і здібностей життєздійснення.

У сучасній психології окресленою проблемою цікавляться переважно вітчизняні науковці.

Зокрема, Л. Лєпіхова (Лєпіхова, 2007) описує особливості соціально-психологічного підґрунтя життєздійснення особистості через життєві домагання (та механізми їх реалізації, зокрема компетентність), життєвий простір, картину світу, образ світу, техніки життєво значущого рівня домагань, особистісну зрілість, значущі сфери самоздійснення, а також місце домагань в цілеспрямованій системі особистості тощо.

Цікавим є дослідження О. Злобіної (Злобіна, 2012), у якому розкрито траєкторії життєздійснення у соціальних координатах. Вченою доведено/спростовано зв'язок між об'єктивним та суб'єктивним вимірами життєздійснення, визначено тенденції у плані побудови характерних (типових) ліній самореалізації на певний момент за конкретних соціальних умов.

У своїй монографії Є. Карпенко (Карпенко, 2020) розглядає емоційний інтелект у контексті життєздійснення особистості. Автор обґрунтував тріангуляційну модель емоційного інтелекту та презентував позитивно-терапевтичний формат її верифікації у процесі індивідуальної і групової діагностико-реконструктивної роботи задля оптимізації дискурсивно-психологічних та загально-психологічних механізмів життєздійснення особистості.

У публікації І. Поповича та ін. (Popovych et al., 2021) розкрито аксіопсихологічний вимір життєздійснення у руслі конформної поведінки. Дослідниками теоретично обґрунтовано й емпірично досліджено психологічні змістові параметри конформізму особистості у підлітковому віці та встановлено взаємозв'язок із цінностями. Зазначено, що опитані з високим рівнем конформізму схильні до зміни цінностей під впливом навколишніх, натомість із низьким - не мають такої тенденції. Отримані результати емпіричного дослідження запропоновано використовувати в навчанні та впроваджувати в освітню і професійну підготовку студентів-психологів.

З погляду теоретико-методологічного обґрунтування викликає інтерес дослідження А.А. Фурмана (Фурман, 2017) смисложиттєвого розвитку особистості, у якому розглянуто особистість крізь призму смислобуттєвої оптики з позицій міждисциплінарності; обґрунтовано смислосферу буття і сенсосферу життя як теоретичні конструкти; розкрито методологічні засоби психологічного дослідження смислу тощо. Короткий огляд наявного наукового доробку свідчить про те, що у переважній більшості розглянуті напрацювання є полівекторними, лежать у теоретичній площині й окреслюють концептуальні аспекти порушеної проблеми і лише незначна їхня кількість має емпіричну частину, яка стосується конкретного вікового періоду і висвітлює особливості регуляції життєздійснення. В цьому зв'язку пропонуємо анонсовану наукову розвідку в контексті попередніх досліджень (Гуляс, 2020).

Метою пропонованої статті є емпіричне дослідження особливостей регулятивно- поведінкового аспекту життєздійснення майбутніх педагогів початкової освіти. Для досягнення поставленої мети сформульовано завдання дослідження: 1) виявити і проаналізувати рівні розвитку саморегуляції, самоефективності, їхніх складників; мотивації досягнення; 2) виявити й обґрунтувати кореляційні зв'язки між діагностичними змінними методик.

Методи дослідження

У дослідженні використано низку методів, зокрема:

- теоретичні - аналіз і синтез, конкретизація, порівняння, систематизація, узагальнення наукових положень;

- емпіричні - методи письмового опитування - тестування і анкетування, які реалізовано шляхом застосування релевантного психодіагностичного інструментарію. З метою виявлення рівня розвитку індивідуальної саморегуляції та її структурних компонентів (планування, моделювання, програмування, оцінки результатів, гнучкості, самостійності) слугувала методика «Стиль саморегуляції поведінки» В. Моросанової, Є. Коноз. Процедурою дослідження було передбачено відповідь кожного з респондентів на 46 запитань шляхом обрання одного з можливих її варіантів: «правильно», «мабуть, правильно», «мабуть, неправильно», «неправильно». Обробку результатів здійснювали за «ключем» методики. Задля дослідження рівнів і складників самоефективності (сценарій, соціальна самоефективність, стратегія, атрибуція) застосовано «Опитувальник самоефективності» І. Брунової-Калісецької. За процедурою дослідження, учасники відповідали на 28 запитань, одним із варіантів відповіді: «згоден(на)» чи «не згоден(на)». За кожен збіг з «ключем» нараховувався один бал. Визначення домінуючого мотиву - прагнення до успіху чи уникнення невдачі охоплено тестом «Діагностика мотивації досягнення» А. Меграбіана. Згідно з процедурою дослідження, опитані оцінювали міру їхньої (не)згоди з кожним із тверджень за шкалою: +3 - цілком згідний; +2 - згідний; +1 - радше згідний, ніж не згідний; 0 - нейтральний; -1 - радше не згідний, ніж згідний; -2 - не згідний; -3 - цілком не згідний;

- математичної статистики - обчислення відсотків, кореляційний аналіз за Ч. Пірсоном. Оцінено результати досліджуваних складників з орієнтацією на середнє арифметичне значення (М) і середньоквадратичне відхилення (SD), що відображено в табл. 1.

Таблиця 1

Дані описової статистики (п = 90)

Шкала

Середнє арифметичне, М

Середньоквадратичне відхилення, SD

«Стиль саморегуляції поведінки»

Планування

5,2556

2,46577

Моделювання

5,3333

2,44949

Програмування

5,2389

2,41627

Оцінка результатів

5,5111

2,32835

Гнучкість

5,3000

2,38653

Самостійність

5,3500

2,40954

Загальна саморегуляція

5,2667

2,39287

«Опитувальник самоефективності»

Сценарій

5,1778

2,34079

Соціальна самоефективність

5,2222

2,16082

Стратегія

5,2778

2,20840

Атрибуція

5,2278

2,41735

Загальна самоефективність

5,2333

2,46002

«Мотивація досягнення»

Мотивація досягнення

5,2556

2,50869

Результати та дискусії

У дослідженні взяли участь 90 респондентів - студентів старших курсів спеціальності «Початкова освіта» віком 20-25 років. Опитування проведено на базі Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича.

За методикою «Стиль саморегуляції поведінки» отримано результати, відображені в таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні вираження саморегуляції та її складників майбутніх педагогів (%)

Рівні

Складники саморегуляції

Плану

вання

Моде

лювання

Програ

мування

Оцінка

результатів

Гнуч

кість

Само

стійність

Загальний

Рівень ср

Високий

34,4

32,2

16,7

27,8

23,3

27,8

25,6

Середній

51,1

51,1

64,4

63,3

65,6

52,2

66,7

Низький

14,5

16,7

18,9

8,9

11,1

20

7,7

Отже, ієрархія складників саморегуляції у досліджуваних - майбутніх педагогів високого рівня розвитку набула такого виду:

- перше місце посіло «планування» (34,4% вибірки), що характеризує опитаних як суб'єктів зі сформованою потребою усвідомлено планувати свою діяльність; людей, які мають реалістичні та стійкі плани на майбутнє, вирізняються цілепокладанням і самостійністю. Можна припустити, що високий рівень розвитку розглядуваного складника пов'язаний із майбутньою професійною діяльністю респондентів;

- на другому - перебуває компонент «моделювання» (32,2% опитаних). Цим досліджуваним властива здатність зосереджуватись на важливих умовах утілення цілей як у буденних життєвих ситуаціях, так і в їхньому прийдешньому. В цьому зв'язку їм характерна конгруентність у програмах дій і планах діяльності, а також отриманих результатах і поставлених цілях;

- третій щабель поділили дві змінні - «оцінка результатів» і «самостійність» (по 27,8% досліджуваних відповідно). Перший складник підкріплює належний рівень розвитку й адекватності самооцінки, а також стійкість і сформованість суб'єктивних критеріїв і параметрів оцінки результатів респондентів. Майбутні педагоги відповідно оцінюють причини розузгодженості отриманих результатів і корегують свою діяльність задля підвищення останніх; другий - свідчить про автономність майбутніх педагогів в організації їхньої активності, здатності незалежно від інших планувати свою поведінку та діяльність, організовувати власну роботу з досягнення поставленої мети (цілей), контролювати перебіг її виконання, оцінювати й аналізувати як проміжні, так і здобуті результати власної діяльності;

- четвертий - належить «гнучкості» (23,3% респондентів), що свідчить про пластичність регуляторних процесів респондентів загалом; за несподіваних обставин вони без труднощів перебудовують програми та плани власних дій і поведінки; швидко оцінюють зміну важливих умов; вчасно корегують виниклу розузгодженість. Зауважмо, що саме гнучкість регуляторики уможливлює адекватне реагування досліджуваними на швидку зміну подій та успішне вирішення проблеми в ситуації ризику;

- останню, п'яту позицію, відведено «програмуванню» (16,7% респондентів), що підтверджує сформованість у майбутніх педагогів потреби продумувати способи своєї поведінки та дій з метою реалізації поставлених цілей, розгортати і деталізовувати розроблювані програми. Зазначмо, що такі опитані вирізняються самостійністю у розробці останніх, гнучкістю у їх зміні за певних обставин і стійкістю в ситуації перешкод.

Середній рівень розвитку складників саморегуляції у майбутніх педагогів мають: «гнучкість» (65,6%), «програмування» (64,4%), «оцінка результатів» (63,3%), «самостійність» (52,2%), «планування» і «моделювання» (по 51,1% відповідно).

Низький рівень розвитку компонентів саморегуляції характерний для:

- «самостійності» (20% опитаних). Частина досліджуваних у своєму життєздійсненні залежать від думок і оцінок навколишніх, програми та плани дій розробляють несамостійно, часто слідують за порадами інших. Характеризуються відсутністю відповідальності (або її «перекладанням» на інших) за власні дії, необхідності здійснювати вибір (адже останній теж передбачає відповідальність). З іншого боку, можна припустити, що студенти у такий спосіб «захищають» себе від переживань, зберігаючи водночас власну самоповагу, адже ухвалення самостійних рішень не завжди сприяють досягненню успішних результатів, що може негативно вплинути на їхню самооцінку. І, мабуть, у контексті розглядуваного, зручним і вигідним є варіант «жертви», який уможливлює маніпулювання навколишніми через почуття провини;

- «програмування» (18,9% респондентів), яке свідчить про невміння і небажання майбутніх педагогів продумувати послідовність власних дій, а також імпульсивність у діях, несамостійність у формуванні програми дій, використання методу «спроб і помилок»;

- «моделювання» (16,7% досліджуваних). Цим респондентам властивий недостатній рівень сформованості процесів моделювання, який зумовлює неадекватну оцінку значущих зовнішніх обставин і внутрішніх умов, що проявляється у фантазуванні. Останнє можуть супроводжувати різкі перепади ставлення опитаних до розвитку ситуації, наслідків своїх дій тощо. Респонденти стикаються із труднощами у визначенні цілей і побудові програми дій, вони не завжди помічають зміни ситуації, що часто зумовлює невдачі;

- «планування» (14,5% вибірки). Загалом, у цих опитаних потреба в плануванні має низький рівень розвитку; досліджувані часто змінюють свої цілі, а тому останні рідко бувають реалізованими; їхнє планування є малореалістичним. Отже, представники цієї частини вибірки не переймаються своїм майбутнім, цілі висувають ситуативно та зазвичай несамостійно;

- «гнучкості» (11,1% респондентів). Майбутні педагоги за динамічних і швидко змінюваних обставин почуваються невпевнено, з труднощами звикають до життєвих змін. Вони не здатні адекватно реагувати на ситуацію, вчасно та швидко планувати поведінку та діяльність, розробляти програму своїх дій, оцінити розузгодженість здобутих результатів із метою діяльності;

- «оцінки результатів» (8,9% опитаних), яка свідчить про те, що опитані є некритичними щодо власних дій, вони не помічають власних помилок; мають недостатньо стійкі суб'єктивні критерії успішності, що зумовлює різке погіршення якості результатів за умов збільшення обсягу роботи, погіршення самопочуття чи виникнення зовнішніх труднощів.

Результати дослідження за методикою «Опитувальник самоефективності» відображено на рис. 1.

Рис. 1 Вираження рівнів самоефективності та її складників у майбутніх педагогів (у %)

Примітка. Ряд 1 - високий рівень, ряд 2 - низький

Загалом, опитані, які продемонстрували високий рівень самоефективності (34%) «сприймають» складні завдання радше як виклик, аніж загрозу, проявляють справжній інтерес, активно діють, ставлять мету та наполегливо її досягають, збільшують свої ресурси та нарощують зусилля перед імовірною невдачею, швидше «відновлюють» своє відчуття ефективності після останньої та «списують» її на недостатній рівень докладених зусиль, набутих знань і сформованих навичок, які є досяжними.

Натомість, респондентів із низьким рівнем самоефективності (56%) можна схарактеризувати як людей нерішучих і схильних відступати перед труднощами та розв'язанням складних завдань. Вони не можуть мотивуватися на виконання останніх, послаблюють власні зусилля чи відмовляються від них, стикнувшись із труднощами. За умов напруженої ситуації опитані зосереджуються на своїх недоліках, складнощах завдання та несприятливих наслідках невдачі. Зазнавши фіаско, респонденти важко та повільно відновлюють власну самоефективність з огляду на те, що схильні діагностувати недостатнє виконання дій власне як недолік здібностей, а тому ще й схильні до стресів. Зауважмо, що отримані показники частково збігаються з результатами дисертаційного дослідження Д. Шапошник-Домінської (Шапошник-Домінська, 2015).

За тестом «Мотивація досягнення» у вибірці майбутніх педагогів лише 12% прагнуть до успіху, в них домінує мотивація досягнення, натомість 78% - зорієнтовані на мотивацію уникнення невдачі. Отже, в першому варіанті для опитаних основною мотивацією є досягнення поставленої мети. Вони прагнуть до суперництва зі своїми однолітками, досягати високих результатів і долати труднощі. Досліджувані вважають постановку і досягнення цілей своїм покликанням. У такий спосіб вони зможуть реалізувати свої здібності й підвищити самооцінку.

Для тих, у кого домінує мотивація уникнення невдачі, мета - не головне в їхньому житті. Головне, щоб був порядок і дисципліна. Ці респонденти переконані в тому, що варто ставити перед собою реальні завдання і якісно їх виконувати. Лише так можна уникнути невдачі і не нашкодити своїй репутації.

Задля виявлення характерних особливостей регулятивно-поведінкового аспекту життєздійснення майбутніх педагогів, а також зв'язків між діагностичними змінними методик було проведено кореляційний аналіз за Ч. Пірсоном із використанням комп'ютерної програми SPSS Statistics 22 (табл. 3).

Таблиця 3

Кореляційна матриця

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

1

*

2

,207

*

3

,345*

*

,166

*

4

,229*

,397*

*

,225*

*

5

,183

,456*

*

,150

,259*

*

6

,116

,014

,058

-,180

,007

*

7

,639*

*

,556*

*

,610*

*

,520**

447**

,310*

*

*

8

-,039

,189

,135

,072

,055

-,004

,128

*

9

,035

,149

,212*

-,034

,029

,044

,102

,148

*

10

,047

,018

,345*

*

,147

,013

,031

,214*

,392*

*

,242*

*

11

,076

,172

,159

,173

,063

-,005

,172

,398*

*

,051

,337*

*

*

12

,041

,196

,308*

*

,165

,036

,014

,228*

,777*

*

,435*

*

,721*

*

,667*

*

*

13

,126

,216*

,101

,133

,221*

,110

,291*

*

,107

,039

,234*

,212*

,251

*

*

Примітка. 1 - планування, 2 - моделювання, 3 - програмування, 4 - оцінка результатів, 5 - гнучкість, 6 - самостійність, 7 - загальна саморегуляція (складники методики «Стиль саморегуляції поведінки»); 8 - сценарій, 9 - соціальна самоефективність, 10 - стратегія, 11 - атрибуція, 12 - загальна самоефективність (компоненти методики «Опитувальник самоефективності»); 13 - мотивація досягнення (діагностична змінна тесту «Мотивація досягнення»); ** - кореляція значуща на рівні р=0,01; * - кореляція значуща на рівні р=0,05

Встановлено статистично значущий (р=0,01) позитивний кореляційний зв'язок між такими показниками:

- загальним рівнем самоефективності та сценарієм (r=0,777), стратегією (r=0,721), атрибуцією (r=0,667), соціальною самоефективністю (r=0,435), програмуванням (r=0,308);

- загальним рівнем саморегуляції та плануванням (r=0,639), програмуванням (r=0,610), моделюванням (r=0,556), оцінкою результатів (r=0,520), гнучкістю (r=0,447), самостійністю (r=0,310);

- гнучкістю і моделюванням (r=0,456);

- оцінкою результатів і моделюванням (r=0,397);

- атрибуцією і сценарієм (г=0,398), стратегією (г=0,337);

- стратегією і сценарієм (г=0,392), програмуванням (г=0,345);

- програмуванням і плануванням (г=0,345);

- мотивацією досягнення і загальним рівнем саморегуляції (г=0,291).

Отже, за методиками «Опитувальник самоефективності» та «Стиль саморегуляції поведінки» (складники 8-12 і 1-7 відповідно, табл. 3), існує сильна позитивна внутрітестова кореляція, тобто показники цих методик пов'язані прямо пропорційно: зі збільшенням одного зростає і значення іншого.

Досягнення поставлених цілей і реалізація життєвих проєктів потребують гнучкості, пластичності всіх регуляторних процесів, яка забезпечить адекватне реагування і адаптивність у ситуації ризику. Отримані результати мають бути відповідно оцінені, що підкріплює самооцінку опитаних суб'єктів і спонукає до постановки нових цілей та імплементації нових планів. Успішному виконанню діяльності, а, отже, і життєздійсненню респондентів, сприяє моделювання, яке уможливлює виокремлення квінтесенції у досягненні цілей як на близьку, так і віддалену перспективи. До власного життєздійснення респонденти ставляться відповідально, грамотно планують своє життя, дотримуються загального його напряму, згідно зі сповідуваними ними цінностями; оптимального розподілу справ у часі, що, відповідно, сприяє розвитку їхнього самоконтролю і самоповаги, спонукає до організованості й зібраності, допомагає зростати особистісно.

Зазначмо, що виявлено також статистично значущі (р=0,05) позитивні кореляційні зв'язки між змінними, проте слабкі ( табл. 3).

Висновки

У результаті проведеного емпіричного дослідження регулятивно-поведінкового вектору життєздійснення майбутніх педагогів виявлено три рівні саморегуляції: високий (25,6% опитаних), середній (66,7% досліджуваних), низький (незначний відсоток - лише 7,7% респондентів). Загалом, можна констатувати, що опитані достатньо самостійні у визначенні своїх цілей і реалізації проєктів, адекватні в реагуванні на зміни життєвих умов і обставин, здатні успішно долати труднощі на шляху до досягнення поставленої мети.

Виявлено показники високого та низького рівнів самоефективності (34% і 56% відповідно). Можна припустити, що респонденти із високим рівнем самоефективності мають певний життєвий досвід у вирішенні проблем, вони оптимістично налаштовані та впевнені у своїх силах. Однак більшій половини досліджуваних варто звернути увагу на розвиток складників самоефективності, зокрема сценарію й атрибуції, які впливають на вираження її загального рівня.

Визначено мотивацію досягнення успіху (12%) й уникнення невдачі (78%). Можна констатувати, що досліджувані у першому випадку досить високо оцінюють свої шанси на успіх, вони вірять у себе та прагнуть досягнути нових рубежів, беруть відповідальність за свій вибір. Натомість інші - воліють утримуватися на завойованих позиціях і у разі невдачі звинувачують інших і життєві обставини.

У контексті кореляційного аналізу зауважмо, що самоефективність респондентів є стрижнем, який пронизує сферу самооцінювання і саморегуляції, об'єднуючи водночас як когнітивний, так і поведінковий аспекти самосвідомості. Відтак уявлення опитаних щодо власних можливостей і здібностей, себе, а також їхня оцінка об'єктивуються власне в саморегуляції, організації їхньої поведінки та діяльності. А мотивація досягнення є тим механізмом, який «відповідає» за побудову позитивного сценарію активності та стратегії її реалізації - вагомих складників самоефективності.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні означеного феномена в представників інших вікових груп.

Література

1. Гуляс, І.А. (2020). Аксіопсихологічне проєктування життєвих досягнень особистості. Київ: «Видавництво Людмила». Режим доступу: https://archer.chnu.edu.ua/xmlui/handle/123456789/1565

2. Злобіна, О.Г. (2012). Траєкторії індивідуального життєздійснення в соціальних координатах. Т.М. Титаренко (Ред.), Як будувати власне майбутнє: життєві завдання особистості (с. 142-159). Кіровоград: Імекс-ЛТД.

3. Карпенко, Є. (2020). Емоційний інтелект у дискурсі життєздійснення особистості. Івано-Франківськ: ДВНЗ «Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника».

4. Лєпіхова, Л.А. (2007). Соціально-психологічне підґрунтя життєздійснення особистості. Т.М. Титаренко (Ред.), Життєві домагання особистості (с. 136-169). Київ: Педагогічна думка.

5. Popovych, I., Blyskun, O., Hulias, I., Shcherbyna, V., Batasheva, N., Aleksieieva, M., et al. (2021). Psychological Semantic Parameters of Adolescents' Conformism in the Measurement of Value Orientations. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 13(2), 167-184. https://doi.org/10.18662/rrem/13.2/416

6. Фурман, А.А. (2017). Психологія смисложиттєвого розвитку особистості. Тернопіль: ТНЕУ. Режим доступу: http://dspace.wunu.edu.ua/bitstream/316497/29777/1/furman.pdf

7. Шапошник-Домінська, Д.О. (2015). Психологічні особливості розвитку самоефективності особистості. (Дис. канд. психол. наук). Київ.

References

1. Hulias, I.A. (2020). Aksiopsykholohichne proyektuvannya zhyttyevykh dosyahnen osobystosti [Axiopsychological design of life achievements of the person]. Kyiv: Vydavnytstvo Lyudmyla. Retrieved from https://archer.chnu.edu.ua/xmlui/handle/123456789/1565 [in Ukrainian].

2. Zlobina, O.H. (2012). Trayektoriyi indyvidualnoho zhyttyezdiysnennya v sotsialnykh koordynatakh [Trajectories of individual life realization in social coordinates]. In T.M. Tytarenko (Ed.), Yak buduvaty vlasne maybutnye: zhyttyevi zavdannya osobystosti - How to build your own future: life tasks of the individual (pp. 142-159). Kirovohrad: Imeks-LTD [in Ukrainian].

3. Karpenko, Ye. (2020). Emotsiynyy intelekt u dyskursi zhyttyezdiysnennya osobystosti [Emotional intelligence in the discourse of life of the individua]. Ivano-Frankivsk: DVNZ «Prykarpatskyy natsionalnyy universytet imeni Vasylya Stefanyka» [in Ukrainian].

4. Lyepikhova, L.A. (2007). Sotsialno-psykholohichne pidgruntya zhyttyezdiysnennya osobystosti [Socio-psychological basis of the life realization of the individual]. In T.M. Tytarenko (Ed.), Zhyttyevi domahannya osobystosti - Vital harassment of the individual (pp. 136-169). Kyiv: Pedahohichna dumka [in Ukrainian].

5. Popovych, I., Blyskun, O., Hulias, I., Shcherbyna, V., Batasheva, N., Aleksieieva, M., et al. (2021). Psychological Semantic Parameters of Adolescents' Conformism in the Measurement of Value Orientations. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 13(2), 167-184. https://doi.org/10.18662/rrem/13.2/416

6. Furman, A.A. (2017). Psykholohiya smyslozhyttyevoho rozvytku osobystosti [Psychology of meaningful life development of personality]. Ternopil: TNEU. Retrieved from http://dspace.wunu.edu.ua/bitstream/316497/29777/1/furman.pdf [in Ukrainian].

7. Shaposhnyk-Dominska, D.O. (2015). Psykholohichni osoblyvosti rozvytku samoefektyvnosti osobystosti [Psychological features of the development of self-efficacy of the individual]. Candidate 's thesis. Kyiv [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены