Дослідження когнітивної компетентності у школярів із порушеннями інтелектуального розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра загальної психології та патопсихології

Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара

Дослідження когнітивної компетентності у школярів із порушеннями інтелектуального розвитку

Тороп К.С.

кандидат психологічних наук, викладач

Ключові слова: освіта, спеціальна педагогіка, компетентнісний підхід, діти з особливими освітніми потребами.

У державних стандартах початкової та базової середньої освіти, які визначають вимоги до обов'язкових результатів навчання здобувачів освіти, серед іншого зазначено, що мета освіти полягає у розвитку здібностей учнів, їх інтересів та обдарувань, а також формування компетентностей. У статті теоретично обґрунтовано, що формування когнітивної компетентності, яка ґрунтується на інтелектуальній сфері діяльності та характеризує обізнаність і пізнання дійсності, володіння певною сукупністю теоретичних і практичних знань, на праксеологічних засадах навчальної діяльності та способи застосування цих знань, виступає основою для формування всіх ключових компетентностей та сприяє успішній соціалізації учнів з порушеннями інтелектуального розвитку. Уточнено поняття когнітивної компетентності, акцентовано увагу на тому, що навчання учнів з порушеннями інтелектуального розвитку має будуватися таким чином, щоб учень став здатним переносити набуті знання, вміння та навички у нові ситуації, по-справжньому опанувати навчальні предмети та краще розуміти навколишнє середовище. Діагностовано стан сформованості когнітивної компетентності у молодших школярів та підлітків із порушеннями інтелектуального розвитку. Окреслено основні характеристики готовності до навчання (його процесу та змісту), здатності до самооцінювання, сформованість вмінь виконувати навчальні завдання в різних умовах.

Наведено результати дослідження сформованості когнітивної компетентності молодших школярів та молодших підлітків із порушеннями інтелектуального розвитку та їхніх однолітків із нормотиповим розвитком. З'ясовано відмінності складників когнітивної компетентності у двох груп школярів та обґрунтовано необхідність спеціально організованого освітнього процесу з використанням конкретних допоміжних засобів для учнів з порушеним розвитком для формування ключових компетентностей, зокрема когнітивної.

Визначено перспективу дослідження, яка полягатиме в пошуку і науковому обґрунтуванні змісту, методів і засобів навчання, що дозволяють ефективно підвищувати рівень когнітивної компетентності учнів із порушеннями інтелектуального розвитку.

RESEARCHING COGNITIVE COMPETENCE IN SCHOOLCHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Torop K.S.

Candidate of Psychological Sciences, Lecturer at the Department of General Psychology and Pathopsychology Oles Honchar Dnipro National University

Key words: pedagogy, education, competency-based approach, children with special educational needs.

The state standards of primary and basic secondary education, which define the requirements for the mandatory learning outcomes of education applicants among other things, state that the purpose of education is to develop natural abilities of children, their interests and talents, as well as the formation of competence The article theoretically justifies the formation of cognitive competence based on intellectual sphere of activity and characterizes awareness and knowledge of reality, possession of a certain set of The notion of cognitive competence is specified, and attention is focused on the fact that teaching students with impaired intellectual development must be built in such a way that the children becomes able to transfer the acquired knowledge, abilities, and skills to new situations, really master academic subjects and better understand the environment. The diagnostic of the state of formation of cognitive competence in schoolchildren with intellectual development disorders. The main characteristics of readiness for learning (its process and content), ability to self-assessment, the formation of skills to perform educational tasks in different conditions are outlined.

The article presents the results of the study of the formation of cognitive competence of younger schoolchildren and young teenagers with intellectual disabilities and their normotypic age peers. The differences in the components of cognitive competence in two groups of schoolchildren have been revealed, and the necessity of specially organized educational process with the use of specific auxiliary means for students with impaired development to form key competences, in particular cognitive competence, has been substantiated.

Defined the prospect of the study, which will be to find and scientifically justify the content, methods and means of learning, allowing to effectively improve the level of cognitive competence of children with intellectual disability.

ВСТУП

Постановка проблеми. Першочерговим завданням спеціальної школи, в якій навчаються діти з порушеннями інтелектуального розвитку, є забезпечення успішної їх соціалізації. Зокрема, у статті 12 Закону України «Про освіту» зазначено, що мета повної загальної середньої освіти полягає у всебічному розвитку, вихованні та соціалізації особистості, яка здатна до життя в суспільстві та цивілізованої взаємодії з природою, окрім цього, має прагнення до навчання впродовж життя та готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності, трудової діяльності та громадянської активності [6]. У зв'язку з цим актуальною стає проблема визначення змісту, структури, методів оцінки і формування ключових і предметних компетентностей у школярів із порушеннями інтелектуального розвитку. Обов'язковим компонентом успішної соціалізації учнів із порушеннями інтелектуального розвитку є формування когнітивної компетентності, яка виступає основою для формування всіх ключових компетентностей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичний аналіз наукових джерел свідчить, що когнітивна компетентність розглядається як категорія, що відображає істотні моменти зв'язку між пізнавальною діяльністю і практичними діями дитини. Від сформованості когнітивної компетентності залежить ефективність здійснення пізнавальної діяльності, рівень домагань дитини, вміння виконувати різні види діяльності й ін.

У дослідження О. Леонтьева, П. Гальперіна, C. Рубінштейна та ін. означено, що саме молодший шкільний вік є сенситивним періодом для формування когнітивної компетентності. У цьому віці спостерігається позитивна динаміка розвитку пізнавальних процесів, таких як сприймання, мислення, уява, пам'ять. Навчальна діяльність, яка стає провідною на цьому віковому етапі, дає змогу вирішувати завдання щодо розвитку стійких пізнавальних потреб, продуктивних прийомів навчання, пізнавальних процесів, які набувають статусу самостійності та усвідомленості. На відміну від молодших школярів, провідним видом діяльності у молодших підлітків є спілкування з однолітками, тому інтерес до навчання у них знижується. У цей період підлітки стають конфліктними, що істотно впливає на освітній процес. Але цей віковий період характеризується формуванням готовності до самооцінювання, потребою в осмисленні діяльності, що свідчить про наявність у цьому віці необхідних умов для формування когнітивної компетентності.

Деякі аспекти вивчення когнітивної компетентності в контексті навчання висвітлені у наукових дослідженнях: Г Блеч, В. Бондаря, І. Беха, Л. Виготського, Т. Власової, А. Висоцької, І. Гладченко, А. Граборова, Н. Долгобородової, І. Дмитрієвої, Г Дульнєва, О. Дьячкова, В. Засенка, І. Єременка, Л. Прохоренко, О. Мякушко, В. Синьова, Н. Стадненко, С. Трикоз, О. Хохліної, О. Чеботарьової, Н. Ярмоли та ін. На думку цих учених, переорієнтація навчання на компетентніс- ний підхід полягає не у формальному оволодінні предметними вміннями й навичками, а у вмінні їх y застосовувати у життєдіяльності.

На думку О. Вязової, когнітивна компетентність базується на когнітивних уміннях, відноситься до самостійної пізнавальної діяльності та поширюється не лише на навчальний процес, а й на сферу пізнання загалом. Дослідниця зазначає, що формування когнітивної компетентності може бути покладено в основу базового навчання, при якому учні оволодівають ключовими компетентностями в різних предметних сферах. У своєму дослідженні авторка виокремлює три компоненти когнітивної компетентності: пізнавальний - знання, операціонально-технологічний - уміння, а також ціннісно-смисловий - ціннісно-смислові орієнтації [2].

Таким чином, можна стверджувати, що когнітивна компетентність розтлумачується як здатність до операційності, рефлексивності, самооцінки власних результатів, тобто вмінь самостійно сприймати мету діяльності, докладати вольових зусиль для досягнення позитивного результату, оперувати потрібними знаннями, виконувати практичні дії, прийоми, операції на репродуктивному й творчому рівнях, володіти уміннями й навичками самоконтролю та самооцінки тощо.

Питання, що стосуються розвитку компетентностей у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, у своїх роботах висвітлювали В. Бондар, Л. Виготський, О. Гаврилов, І. Єременко, Л. Занков, М. Певзнер, С. Рубінштейн, В. Синьов та ін. Дослідники впевнені, що компетентнісний підхід у навчанні дітей з порушеннями інтелектуального розвитку тісно пов'язаний з особистісно-орієнтованим, тобто потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі «для всіх» на суб'єктивні надбання одного учня, які можна виміряти, та діяльнісним, може бути реалізований лише в діяльності, у процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій.

Ідеї вчених, що засновані на компетентнісному підході, полягають у тому, що навички навчання, соціальні навички, навички вирішення проблем, організаційні навички та ін. повинні інтегруватися не лише в усі навчальні предмети, а й торкатися усього освітнього процесу. На їхню думку, для оцінки проблем дитини, а також для розроблення успішних програм навчання, важливо мати уявлення про вимоги, що пред'являються до когнітивної системи дитини, і здатності цієї системи для вирішення відповідних вимог.

За даними досліджень, несформованість пізнавальних інтересів в учнів із порушеннями інтелектуального розвитку спостерігаються на всіх етапах процесу пізнання, внаслідок чого ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній світ. Серед недоліків когнітивного розвитку виділяють: низьку пізнавальну активність; безініціативність, невміння самостійно приймати рішення; труднощі у засвоєнні нової інформації; вузькість та фрагментарність сприймання тощо [1; 3; 5; 7; 8].

Мета статті полягає у визначені стану сформованості когнітивної компетентності у молодших школярів та молодших підлітків з нормотиповим та порушеним розвитком.

ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

когнітивна компетентність порушення інтелектуальний

На думку О. Лурії, В. Лебединського та інших, найбільш складними функціями головного мозку є когнітивні, саме завдяки їм забезпечується цілеспрямована взаємодія з навколишнім середовищем та здійснюється процес раціонального пізнання світу. Когнітивні функції (сприймання інформації, її обробка та аналіз, запам'ятовування і зберігання інформації, обмін інформацією, здійснення програми дій) тісно пов'язані з пізнавальними процесами.

Як зазначають Г. Мерсіянова, С. Миронова, С. Мирский, В. Синьов та інші, когнітивна компетентність має важливе значення для розвитку досвіду таких дітей у конкретній дисципліні чи предметній галузі та в життєдіяльності загалом. Автори наголошують, що тісний взаємозв'язок навчання і пізнання сприяє розумінню дитиною навколишнього світу, а у процесі пізнання, аналізу і збору інформації учень робить висновки, що засновані на його мисленні.

У наукових працях українських дефектологів (В. Бондаря, Л. Вавіної, Л. Виготського, О. Граборова, Г Дульнєва, І. Єременка, Л. Занкова, Г Мерсіянової, Б.Пінського, В. Синьова таін.) зазначено, що:

- корекційну роботу під час роботи з дітьми із порушеннями інтелектуального розвитку треба спрямовувати (враховуючи первинні порушення) на вторинні порушення, які спричинені біологічними та/або соціальними факторами та виявляються у всіх психічних процесах, таких як сприймання, уява, пам'ять та мислення.

Поряд із цим досвід педагогічної практики вказує на те, що діти з порушеним інтелектом мають специфічну здатність запам'ятовувати, зберігати і відтворювати інформацію, на відміну від нормо- типових учнів, вони повільніше запам'ятовують інформацію і швидко її забувають.

У школярів із порушеннями інтелектуального розвитку значно сповільнений розвиток здатності бачити та виокремлювати деталі із загальної картини. Вони зазнають труднощів з орієнтуванням у різних соціальних і навчальних ситуаціях. Діти не можуть повною мірою використовувати інформацію, що зберігається в їх пам'яті, час від часу пасивні і демонструють низький рівень зацікавленості.

З огляду на це, для перевірки рівня сформованості когнітивної компетентності у дітей з нормо- типовим та порушеннями інтелектуального розвитку (далі - ПІР) ми використали такі методики: «Встановлення причинно-наслідкового зв'язку між подіями», «Вивчення розуміння збереження кількості», «Пізнавальна потреба», «Який я?».

Розглянемо отримані результати.

За результатами досліджень учених, встановлення та розуміння взаємозв'язку між причиною та наслідком є важливою навичкою, яка використовується в усіх аспектах життя. Усвідомлення причин і наслідків вказує на взаємозв'язок між подіями, заснованими на причинах і результатах. Так, на думку Т Гротцера, саме вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки дає змогу робити висновки і розуміти те, що відбувається навколо, розуміти як прості речі, так і наміри та поведінку інших людей [11].

Тобто вміння визначати причинно-наслідкові зв'язки є важливим компонентом когнітивної компетентності.

Методика «Встановлення причинно-наслідкового зв'язку між подіями» (Л. Фатіхова), яка була спрямована на виявлення рівня сформованості повноти та системності уявлень учнів про зв'язок між власними уявленнями про світ і шкільними вимогами; вмінь щодо висловлювання власної думки; ставлення до вимог соціального оточення; формування пошукових вмінь шляхом встановлення причинно-наслідкового зв'язку.

Зміст методики містив завдання із серіями сюжетних малюнків (три серії по два малюнки в кожній). За процедурою методики, учень мав визначити зв'язок між сюжетними малюнками, розповісти, що трапилось і чому, що було спочатку, що сталося потім. Молодші школярі виконували завдання шляхом відповідей на запитання експериментатора, молодшим підліткам було запропоновано самостійно скласти розповідь про те, що вони бачать на малюнках. Під час ускладнень, які виникали в процесі дослідження у школярів, експериментатор надавав стимулюючу, часткову, розгорнуту або повну допомогу.

Результати методики дали змогу виявити рівні сформованості встановлення причинно-наслідкового зв'язку (див. табл. 1).

Таблиця 1