Ролеграма як техніка кар’єрного саморозвитку особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЛЕГРАМА ЯК ТЕХНІКА КАР'ЄРНОГО САМОРОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

Талаш Інна Олександрівна, кандидат філологічних наук,

доцент кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи,

Криворізький державний педагогічний університет, проспект Гагаріна, 54, Кривий Ріг, Дніпропетровська область

Анотація

Розв'язання проблеми підвищення кваліфікації педагогічних працівників як процес набуття ними професійної компетентності в межах реформування освіти вирішується шляхом пошуку нових форм удосконалення фахової майстерності. Акцент зміщується із розвитку предметно-методичної компетентності на набуття психологічної та педагогічної компетентності, надається можливість фахівцям самостійної обирати форми та місце підвищення кваліфікації, а інститутам, що здійснюють післядипломну освіту - форми та методи надання послуг післядипломної освіти.

Оскільки особистість пізнає та виявляє себе лише в міжособистісній взаємодії, то й розвиток професійної компетентності як шлях побудови горизонтальної кар'єри, також найбільш доцільно здійснювати в процесі міжособистісної взаємодії (тренінгу). З огляду на те, що міжособистісна взаємодія - це передовсім рольова взаємодія, то дослідження та розвиток необхідних і доцільних моделей поведінки найбільш ефективно здійснювати, використовуючи техніку ролеграми. Зміст техніки ґрунтується на теоретичних засадах транзактного аналізу, психодрами Я. Морено, теорії поля К. Левіна, рольового підходу, основні положення якого узагальнено П. Горностаєм. Побудова ролеграми здійснюється в три етапи, які забезпечують аналіз соціальної взаємодії на засадах рольового підходу, дослідження власної рольової позиції, виявлення змісту компліментарної ролі, співвіднесення власної рольової позиції та позиції носія компліментарної ролі, зіставлення цих моделей поведінки з нормами та правилами, прийнятими в сучасному соціумі. Виконання цієї процедури дозволяє ґрунтовно дослідити як рольову структуру особистості в цілому, так і модель поведінки зокрема, виявити причини напруження в міжособистісній взаємодії, скорегувати неефективну модель поведінки або опанувати змістом нової моделі поведінки. Аналіз рольової структури особистості виявляє також перспективні ролі, тобто ті, якими особистість може чи бажає опанувати в майбутньому. Саме перспективні ролі є визначальними у побудові кар'єри, як горизонтальної, так і вертикальної.

Техніка ролеграми містить низку прийомів, що забезпечують реалізацію кожного з трьох етапів її побудови.

Ключові слова: роль, ролеграма, структура ролеграми, педагог-філолог, підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Abstract

Talash Inna Oleksandrivna, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Social Pedagogy and Social Work, Kryvyi Rih State Pedagogical University, 54 Gagarina Avenue, Kryvyi Rih, Dnipropetrovsk Region

ROLEGRAM AS A TECHNIQUE CAREER SELF-DEVELOPMENT OF PERSONALITY.

Solving the issue of professional development of teachers as a process of acquiring professional competence in the framework of educational reform is made by finding of new forms of improving professional skills. The emphasis is shifted from the development of subject-methodological competence to the acquisition of psychological and pedagogical competence. Specialists are given an opportunity to choose the forms and place of training, and institutes, which provide postgraduate education are able to choose the forms and methods of rendering services in postgraduate education.

Since the individual knows and manifests himself only in interpersonal interaction, the development of professional competence, as a way to build a horizontal career, is also most appropriate to carry out in the process of interpersonal interaction (training). Given that interpersonal interaction is primarily a role interaction, the research and development of necessary and appropriate patterns of behaviour is most effectively carried out using the method of role-playing. The content of the technique is based on the theoretical foundations of transactional analysis, psychorerama J. Moreno, field theory K. Levin, role approach, the main provisions of which are summarized by P. Gornostay. Construction of rollers is carried out in three stages, which provide analysis of social interaction on the basis of role approach, research of own role position, identification of complementary role, correlation of own role position and position of complementary role bearer, comparison of these behaviors with modern norms and rules. Performing this procedure allows you to thoroughly explore both the role structure of the individual in general and the model of behavior in particular, identify causes of tension in interpersonal interaction, correct ineffective behavior or master the content of a new model of behavior. Analysis of the role structure of the individual also reveals promising roles, that's is, those that the individual can or wants to master in the future. Promising roles are crucial in building a career, both horizontally and vertically. Rolegram technique contains a number of techniques that ensure the implementation of each of the three stages of its construction.

Key words: role, rolegram, structure of rolegram, pedagogue-philologist, advanced training of pedagogical worker.

Постановка проблеми

Сучасний етап розвитку вітчизняної освіти характеризується впровадженням реформ на всіх її рівнях, що вимагає пошуку шляхів швидкої та ефективної перепідготовки педагогічних кадрів. Зміни в системі освіти стосуються не лише її змісту, а й структури, що обумовлює складність вирішення питання про вдосконалення системи підвищення кваліфікації педагогів. Комплексний характер заходів з реформування освіти вимагає організації безперервної післядипломної освіти фахівців, впровадження гнучких форм і різноманітних видів підвищення кваліфікації педагогічних працівників.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Постановою Кабінету Міністрів України (від 21 серпня 2019 року №800) затверджено Порядок підвищення кваліфікації педагогічних та науково-педагогічних працівників. У документі підкреслюється, що педагоги «зобов'язані постійно підвищувати свою кваліфікацію» та проходити атестацію щороку. Це дає можливість оперативно знайомити фахівців з новаціями у сфері їх професійної діяльності, розвивати необхідні актуальні компетентності, стимулювати до самоосвіти.

Виклад основного матеріалу

У «Порядку...» узаконено можливість підвищувати кваліфікацію педагогам не лише в межах формальної, а й неформальної та / або інформальної освіти. При чому ці форми можна поєднувати. До того ж педагоги мають можливість самостійно обирати організацію, де вони бажають удосконалювати свої професійні компетентності. Це, на нашу думку, повинно створити умови здорової конкуренції між закладами й організаціями, що пропонують послуги післядипломної освіти педагогам, забезпечити індивідуальний підхід з урахуванням потреб конкретного фахівця, стимулюватиме творчий потенціал педагогів і їх почуття відповідальності за результати підвищення кваліфікації. Цей документ переорієнтовує адміністрацію закладів освіти з «конвеєрного» способу підвищення кваліфікації педагогічних працівників (один раз на п'ять років у визначеному заздалегідь закладі післядипломної освіти), на безперервну освіту фахівців у різних інститутах й організаціях (у тому числі й недержавних).

Слід зауважити, що реформування післядипломної освіти не лише дає більш розмаїті можливості підвищення кваліфікації педагогічним працівникам, а й ставить нові вимоги перед суб'єктами підвищення кваліфікації, зокрема, впровадження поряд із традиційними видами підвищення кваліфікації (стажування, практикуми, семінари, майстер-класи) інноваційних (тренінги, вебінари тощо); удосконалення змісту програм підвищення кваліфікації з урахуванням вимог чинних професійних стандартів (якщо такі є), а також проблем, з якими стикаються педагогічні працівники в процесі своєї професійної діяльності.

Завдання підвищення кваліфікації, визначені «Порядком...», орієнтують педагогічних працівників не лише на вдосконалення професійних компетентностей, а й на набуття нових, що дозволять фахівцям швидко адаптуватися та ефективно діяти в нових ситуаціях, організовувати міжособистісну взаємодію на високому професійному рівні з усіма учасниками освітнього процесу. Відповідно, серед основних напрямків підвищення кваліфікації визначено розвиток у педагогічних працівників здатності формувати у здобувачів освіти вміння критично та системно мислити, конструктивно керувати емоціями та співпрацювати з іншими людьми. Зауважимо, що ці завдання корелюють із загальними та спеціальними компетентностями, а також із результатами навчання, визначені в стандарті вищої освіти першого (бакалаврського) та другого (магістерського) рівнів спеціальності 035 «Філологія». Так, серед загальних компетеностей в обох стандартах визначено здатність бути критичним та самокритичним та здатність працювати в команді та автономно [4; 5]. У стандарті вищої освіти першого (бакалаврського) рівня визначено зокрема таку спеціальну компетентність, як здатність до організації ділової комунікації. Серед результатів навчання визначено для першого (бакалаврського) рівня важливість знаходити оптимальні шляхи ефективної взаємодії у професійному колективі та з представниками інших професійних груп різного рівня [4], а в стандарті другого (магістерського) рівня - співпрацювати з колегами, представниками інших культур та релігій, прибічниками різних політичних поглядів тощо [5].

Таким чином, і стандарти вищої освіти спеціальності 035 «Філологія», і напрямки, визначені в «Порядку…», орієнтують на формування в педагогічних працівників соціально-комунікативної компетентності, зокрема вміння конструктивно керувати емоціями та співпрацювати з іншими людьми. Слід зазначити, що розвиток цих умінь забезпечується комплексом здатностей особистості, зокрема, здатності до рефлексії; до самопізнання; до ідентифікації психоемоційних станів власних і партнера зі спілкування; до децентрації; до емпатії тощо, а також розвиненими соціально-комунікативними навичками. Вони формуються в процесі соціалізації особистості, є невід'ємними складовими її поведінки та вимагають постійного вдосконалення. Відтак, важливо в змісті програм підвищення кваліфікації передбачати такі форми роботи та завдання, що дозволять педагогічним працівникам опанувати навичками моделювання власної поведінки та поведінки суб'єктів педагогічної взаємодії.

Аналіз «Порядку.» дозволяє дійти висновку про те, що в умовах реформування освіти особливої ваги набуває здатність особистості будувати не стільки вертикальну, а саме горизонтальну кар'єру, постійно удосконалюючи не лише предметні компетентності, а й соціально-психологічні. На перший план у професійному зростанні особистості виходить здатність будувати конструктивну міжособистісну взаємодію зі своїм соціальним середовищем. На нашу думку, це є лише проміжним завданням для педагогічних працівників, адже для побудови стабільного та безпечного суспільства цього мають прагнути всі свідомі громадяни. Натомість фахівець не просто повинен досконало опанувати здатністю до конструктивної міжособистісної взаємодії, він має ефективно формувати ці навички у своїх вихованців. Очевидним видається й той факт, що основою побудови горизонтальної кар'єри є прагнення та здатність особистості до саморозвитку, опанування техніками, що сприяють самопізнанню й самовдосконаленню.

Найбільш оптимальною формою роботи для набуття практичних навичок керування своєю поведінкою та процесом міжособистісної взаємодії є тренінгова група. Як слушно зауважує І. Ялом, саме групі притаманні сили, що значно впливають на поведінку [9, с. 211], саме група відтворює соціальний контекст, характерний для життєдіяльності учасників групи поза її межами, саме в групі можна створити безпечне середовище для пізнання особливостей власної поведінки та для експериментування з її моделями. Сили, притаманні групі, доцільно використовувати як дидактичний інструмент для формування навичок міжособистісної взаємодії. Так, досліджуючи типові напруження, що виникають в групі, як-от: боротьба за домінування, антагонізм між почуттям взаємної підтримки та почуттям суперництва; між скнарістю та безкорисливим бажанням допомогти іншому; між бажанням зануритися в спокійну атмосферу групи та страхом втратити свою дорогоцінну індивідуальність тощо [9, с. 187], - можна з'ясувати, які поведінкові патерни використовують учасники групи в своєму професійному житті, які з них є малопродуктивними або ж втратили вже свою актуальність, і спробувати поекспериментувати з їх модифікацією чи взагалі за допомогою учасників групової взаємодії знайти нові альтернативні моделі поведінки та здобути досвід їх використання. Зворотній зв'язок, який при цьому дають учасники групи та ведучий, може сприяти набуттю корегуючого емоційного досвіду. Як зазначає І. Ялом, суть корегуючого емоційного досвіду [9, с. 54-59] полягає в тому, що учасник групи в більш сприятливих умовах має можливість пережити ті емоційні ситуації, з якими він не зміг впоратися в минулому. Саме зворотній зв'язок і підтримка, яку надають інші учасники групи та ведучий, допомагають усвідомити особистості помилковість власних емоційних реакцій і спробувати їх змінити в процесі міжособистісної взаємодії в межах групи, набуваючи досвіду конструктивної комунікації.

У процесі групової взаємодії важливо використовувати так звані терапевтичні фактори. Серед перелічених І. Яломом факторів, на нашу думку, в умовах тренінгової групи особливої ваги набувають такі, як: дидактичне інструктування, розвиток навичок соціалізації, імітаційна поведінка [9, с. 54]. Ми поділяємо думку психолога про те, що учасники групи повинні спиратися не лише на власний життєвий чи чуттєвий досвід, а й мати певну теоретичну базу знань, що формується ведучим групи. У випадку тренінгової групи, робота якої спрямована зокрема на набуття здатності до ефективної міжособистісної педагогічної взаємодії, доцільно спочатку озброїти учасників знаннями про структуру та зміст соціальної взаємодії, про психолого-педагогічні засади спілкування, про психологічні особливості вікового розвитку та соціалізації особистості, про психологічний зміст поняття «поведінка», а вже потім переходити до вправ на моделювання та модифікацію поведінки.

Розвиток базових соціальних навичок у межах тренінгової групи відбувається передовсім завдяки зворотному зв'язку, який надають учасники групи. Відтак, в особистості з'являється унікальна можливість дізнатися, як сприймають її поведінку оточуючі, які почуття це у них викликає та яке враження зрештою складається, поміркувати над тим, як ці судження впливають на власну думку про себе, а головне - що і як можна змінити у своїх звичках і манері спілкування, аби процес міжособистісної взаємодії був конструктивним і комфортним.

Для педагогічних працівників досить важливою умовою професійного зростання є можливість обмінятися досвідом розв'язання проблемних ситуацій, що виникають у процесі педагогічної взаємодії. Ця умова корелює з таким терапевтичним фактором, як імітаційна поведінка. У процесі групової взаємодії учасники не лише обговорюють проблемні ситуації та шляхи їх вирішення, а й мають можливість безпосередньо спостерігати моделі поведінки, що демонструють інші, обираючи й наслідуючи ті, які вважають найбільш ефективними та придатними для себе.

Зауважимо, що формальне використання імітаційної поведінки, тобто копіювання дій учасників групи без осягнення їх змісту та урахування індивідуальних особливостей особистості, буде мати незначну терапевтичну цінність. Як слушно зауважує К. Левін, індивідуальні характеристики не є похідними від «природи» атрибутами особистості, а є похідними від контексту взаємодії суб'єкта зі своїм оточенням. Крім того, особистість діє в контексті певного поля, тобто в системі складних взаємозв'язків елементів зовнішньої (об'єктивної) та внутрішньої (суб'єктивної) ситуації, тому механічне наслідування дій іншого, без урахування особливостей елементів власного поля, є неекологічним для особистості. На нашу думку, ефективною технікою для реалізації терапевтичного фактора «імітаційна поведінка» є ролеграма.

Ролеграма - це перелік (список) необхідних і достатніх дій для виконання певної ролі на високому професійному рівні; це складно організована відкрита система узгоджених механізмів, спрямованих на формування та реалізацію рольового репертуару особистості; це система, комплекс дій, що асоціюються з компетентним виконанням конкретної ролі (З.Мірошник) [2].

Зауважимо, що в науковій літературі ми не виявили дефініцій, які б дозволяли розмежувати поняття «психологічний інструмент» і «психологічна техніка», тому у визначенні ролеграми саме як психологічної техніки, керувалися семантикою означуваного слова, поданого в академічному тлумачному словнику, а саме: «Техніка - сукупність прийомів, навичок, що застосовуються в певній діяльності, певному ремеслі, мистецтві» [1, с. 1448]; «Інструмент - засіб, спосіб для досягнення чогось» [1, с.499]. Оскільки ролеграму визначаємо саме як систему дій, то, відповідно, родовим поняттям до нього є «техніка».

Концептуальною основою побудови ролеграми є теорія поля К. Левіна, теорія трансакційного аналізу Е. Берна, теорія діяльності О. Леонтьєва.

Відповідно теорії поля, поведінка людини розглядається як похідна взаємодії зовнішніх (об'єктивних) і внутрішніх (суб'єктивних) елементів. До зовнішніх елементів ми зараховуємо соціокультурні умови існування особистості, предметне середовище, особливості персонального складу її соціального оточення, характер взаємодії з ним, її соціальний статус і соціальні ролі. Внутрішні елементи складають передовсім індивідуальні характеристики особистості, її установки, ціннісні орієнтації, життєвий досвід та її психологічні ролі. Як зазначає К. Левін, порушення балансу між зовнішніми та внутрішніми елементами поля породжує виникнення потреб, які створюють напруження у відповідних його частинах. Природно, особистість прагне зменшити напруження, задовольняючи свої потреби, що спонукає її до взаємодії з елементами зовнішнього середовища шляхом встановлення міжособистісних контактів. Саме в процесі взаємодії з іншими людьми особистість обирає певні моделі поведінки (ролі), які вважає найбільш доречними для певної ситуації та ефективними для задоволення своїх потреб.

Відповідно до теорії діяльності О. Леонтьєва, саме в діяльності відбувається опредметнення потреб особистості. З позицій рольового підходу, дійсно, в рольовій поведінці відбувається опредметнення соціальних норм, правил, очікувань, роль опановується шляхом їх інтеріоризації. Разом із тим, на нашу думку, роль не формується у внутрішньому плані особистості лише під впливом умов соціального середовища. Адже якби лише умови соціуму формували внутрішній план ролі особистості, то всі люди без винятку могли б опановувати будь-які соціальні ролі. Однак, практика засвідчує випадки, коли люди просто відкидали певну соціальну роль як таку, що нічого спільного з ними не має або ж просто не здатні були опанувати нею. На нашу погляд, це можна пояснити тим, що крім процесу опредметнення та інтеріоризації у формуванні ролі беруть участь процеси диференціації та інтеграції, а також прийняття ролі. Для успішного опанування ролі необхідно, об особистість чітко уявляла її зміст (систему дій, необхідних і достатніх для її ефективної реалізації). Це здійснюється завдяки диференціації. Другою умовою є конгруентність соціальної ролі психологічним й особистісним ролям особистості, що обумовлює здатність особистості прийняти роль. Наступним кроком успішного опанування соціальною роллю є її інтеграція до рольової структури особистості.

Як зауважує Е. Берн, особистість не обирає довільно певну роль, оскільки її вибір обумовлений життєвими сценаріями та Его-станом, у якому вона перебуває на момент міжособистісної взаємодії. Своєрідність взаємодії зовнішніх і внутрішніх елементів поля, по суті, стає детермінантою певної моделі поведінки. На думку Е. Берна, життєві сценарії завжди нав'язуються особистості переважно в дитинстві саме батьками, відповідно, людина надалі починає діяти, вважаючи певні моделі поведінки єдино можливими для задоволення своїх потреб. При цьому психолог зауважує, що при виборі сценарію дитина проявляє власну волю, це дозволяє обирати індивідуальну життєву траєкторію, хоча й обмежену нав'язаним сценарієм. Таким чином, обрані людиною певні моделі поведінки для задоволення своїх потреб, хоча вона й вважає їх найбільш доцільними, можуть бути неефективними або навіть спричиняти додаткове напруження, провокуючи конфліктні ситуації у процесі міжособистісної взаємодії. Разом із тим, особистість здатна їх змінювати за умови опанування технікою аналізу ролі (моделі поведінки) та її модифікації чи заміни на більш адекватну. Такою технікою, на нашу думку, є ролеграма.

Складання ролеграми дозволить особистості свідомо обирати найбільш адекватні рольові позиції для реалізації власних потреб, успішно аналізувати процес міжособистісної взаємодії, своєчасно піддаючи корекції власну модель поведінки, з огляду на ту рольову позицію, що займає партнер зі спілкування.

Ролеграма складається з трьох компонентів: 1) зміст (перелік необхідних і достатніх дій, що дозволяють виконувати роль на високому рівні ефективності; потреби особистості, які покликана задовольнити певна роль, а також мета, яку особистість ставить перед собою, обираючи визначену модель поведінки); 2) моделювання об'єкта міжособистісної взаємодії (носія компліментарної ролі); 3) процес (визначення та зіставлення культурної і соціальної матриці ролі; набуття досвіду рольової взаємодії). Слід зазначити, що процес моделювання об'єкта міжособистісної взаємодії передбачає не лише визначення його рольової позиції, а й рольових очікувань як власних, стосовно об'єкта, так й об'єкта, стосовно суб'єкта взаємодії.

Техніка ролеграми передбачає використання таких прийомів, як: аналіз змісту моделі поведінки; моделювання компліментарної ролі; моделювання культурної матриці ролі; аналіз соціальної матриці ролі; рольова взаємодія (рольові ігри з елементами психодрами); рефлексія досвіду рольової взаємодії.

Техніка ролерами ґрунтується на таких принципах:

- рольова поведінка особистості ґрунтується на тріаді: внутрішні системні зв'язки особистості (психологічне), зовнішні системні зв'язки (соціальне) та медіальні системні зв'язки (на межі контакту психологічного і соціального);

- будь-яка роль опановується в діяльності;

- особистість є суб'єктом своєї ролі;

- розвиток ролі відбувається шляхом її диференціації та інтеграції (як наслідок взаємодії цих двох процесів);

- розвинена роль є організаційною єдністю;

- роль є способом психологічної та соціальної інтеграції особистості;

- рольова структура особистості є відкритою динамічною системою.

Аналіз змісту моделі поведінки передбачає виокремлення системи необхідних і достатніх дій, що дозволяють виконувати роль на високому продуктивному рівні. Перелік цих дій може встановлюватися шляхом аналізу наукових джерел. Наприклад, тлумачення семантики слова, що називає роль, із виокремленням функцій, через які розкривається значення слова. Так, для визначення переліку дій, що складають зміст професійної ролі педагога-філолога «тлумач», аналізуємо визначення семантики цього слова, подане в академічному тлумачному словнику: «Тлумач - 1. Той, хто пояснює, витлумачує що-небудь, дає тлумачення певного явища, тексту тощо. 2. заст. Перекладач» [1, с.1456]. У результаті аналізу та зіставлення зі змістом професійної діяльності педагога-філолога виокремлюємо таку систему дій: 1) дії, спрямовані на виокремлення конотативного та денотативного значення лексичних одиниць; 2) дії, спрямовані на роз'яснення семантики лексичних одиниць, що належать до різних стилів і груп; 3) дії, спрямовані на тлумачення текстів; 4) дії, спрямовані на тлумачення літературної творчості. Перелік дій учасники групи можуть формулювати самостійно, аналізуючи власний досвід виконання певної ролі (у тому випадку, коли модель поведінки ними відтворюється у повсякденному житті, наприклад, роль мами, доньки, пасажира, покупця тощо), а можуть надаватися вже у сформульованому вигляді (зокрема, це стосується професійних ролей, які особистість ще тільки опановує). Якщо учасникам групи надаються вже сформульовані дії, то пропонується розширений перелік із якого слід обрати саме ті дії, що відповідають змісту ролі.

Аналіз змісту ролі також передбачає дослідження регіонів поля, де виникає напруження, тобто з'ясування, які потреби намагається задовольнити особистість, виконуючи певну роль. Для цього можна на аркуші паперу символічно зобразити поле особистості, запропонувавши накреслити коло, яке потім довільно поділити на окремі сектори (регіони). Кожний сектор кола відповідає певному регіону поля (сфері життєдіяльності особистості), який підписується відповідною назвою (наприклад, «сім'я», «професійна діяльність», «сфера неформального спілкування» тощо). Клієнт, який досліджує зміст ролі, сама визначає і кількість регіонів, і їх назви. Наосліп із колоди МАК для кожного сектора витягуємо по три карти, при цьому подумки слід зосередитися на назві саме того, регіону, для якого визначаємо роль. Після цього клієнт, відкриваючи карти, визначає назву ролі та потребу, яку ця роль дозволяє задовольнити, намагаючись дати відповіді на питання: «У чому цінність цієї ролі для Вас? Якої мети намагається досягти, виконуючи саме цю роль? Які потреби дозволяє задовольнити виконання цієї ролі?». При цьому важливо зауважити, які символи зображені на відповідній метафоричній карті, оскільки вони можуть бути джерелом додаткової інформації про роль, запропонувати клієнту їх інтерпретувати.

Робота над змістом ролі сприяє активізації процесу самопізнання, а також структуруванню та систематизації знань про складові певної моделі поведінки. У результаті такого аналізу клієнт усвідомлює цінність певної ролі для себе, що є ключовим моментом у подальшому з'ясуванні того, наскільки ця роль дозволяє адекватно задовольняти визначені потреби, чи є вона актуальною або потребує модифікації / заміни.

Як слушно зауважує Т. Шибутані, ролі не є надбанням лише особистості, вони є завжди функцією її соціальної взаємодії. Одні ролі соціум пропонує особистості, а інші вона має здобути в процесі соціалізації, однак, у будь-якому випадку людині потрібен інший, аби виникла потреба виконувати певну роль. Таким чином, коли особистість виконує певну роль, то вона завжди орієнтована на іншого, носія так званої компліментарної ролі (за визначенням П. Горностая). Так, компліментарною для ролі «мама» є роль «дитина» (донька / син), для ролі «учителя» - «учень», для ролі «психолог» - «клієнт». Попри очевидність такого співвідношення ролей іноді клієнт утруднюється назвати компліментарні ролі до тих, що він виконує (як правило, це стосується професійної сфери). У такому випадку можна запропонувати перелік ролей, серед яких він має обрати саме ту, що вважає компліментарною до ролі, яку виконує. Визначення компліментарної ролі дозволяє виявити, чи співвідноситься уявлення клієнта щодо доцільності виконання певної ролі з ситуацією реальної міжособистісної взаємодії. Крім того, дозволяє більш чітко й адекватно формувати уявлення про рольові очікування як власні, так і партнера із рольової взаємодії.

Модель поведінки особистості не є результатом індивідуальної її творчості, як, власне й її рольові очікування. Людина в готовому вигляді одержує всі складові компоненти ролі, не залежно від того, вона є психологічною, особистісною чи професійною. Адже особистість формується під впливом багатьох як внутрішніх, так і зовнішніх (соціальних) факторів, тому з раннього віку починає засвоювати норми та правила рольової поведінки, які їй ретранслюють передовсім батьки. Разом із тим, у процесі свого становлення, своєї життєтворчості особистість привносить у цю нормовану модель поведінки щось своє, унікальне, що визначає стильову неповторність виконання будь-якої ролі, навіть професійної. Те, що в моделі поведінки співвідноситься з нормативним, суспільно заданим, ми називаємо поняттям «матриця ідентифікації ролі». Зміст цього поняття пов'язаний із філософією моменту Я. Морено.

За твердженням Я. Морено, у філософії моменту існують три фактори, без яких не можливо існування жодної речі, а також і формування ролі: локус, status nascendi (статус зародження), матриця. Оскільки Я. Морено розглядає локус ідеї та об'єктів як найбільш адекватні місце (умови) для найбільш довершеного їх вияву, то локус ролі ми пропонуємо тлумачити як оптимальні ситуації необхідні і достатні для найбільш довершеної її реалізації, тобто ситуації, за яких особистість може найбільш природно, невимушено і повно реалізувати певну роль. Так, оптимальною ситуацією для реалізації ролі мами є народження дитини, локусом ролі педагога-філолога є професійна діяльність. Визначення й усвідомлення локусу ролі необхідно для аналізу ситуацій, які заважають або навпаки сприяють становленню та розвитку певної ролі, для усвідомлення причин професійних деформацій та їх корекції.

Із поняття локусу досить тісно пов'язане поняття «статус зародження». Я. Морено статус зародження пов'язував безпосередньо з місцем, де народилася (була створена) ця річ. Таким чином, статус зародження ролі - це просторово-часові якісні характеристики ситуації, у якій уперше виникає роль - новий досвід взаємодії із соціальним оточенням. Отже, статус зародження ролі педагога-філолога зосереджений на моменті, коли особистість вперше одержала досвід взаємодії із соціумом (адміністрацією, колегами, студентами, учнями) у цій професійній ролі. Це може бути перший робочий день, а, можливо, перший день виробничої практики або досвід заміни вчителя на уроці під час навчальної практики чи у дні самоврядування. Кожна особистість сама визначає статус зародження своєї ролі, адже ключовим у даному випадку є саме набуття нового досвіду соціальної взаємодії, коли людина не просто намагалася виконувати певні функції, використовуючи вже сформовані паттерни поведінки, а проживала і переживала роль як новий досвід, новий спосіб взаємодії з оточенням. Безумовно, при аналізі статусу зародження ролі виняткового значення набувають емоційні переживання та характер стосунків із соціальним оточенням, які супроводжували момент набуття нового досвіду виконання певної ролі. Адже очевидно, що статус зародження ролі визначає в подальшому особливості її диференціації та інтеграції в рольовій структурі особистості. ролеграма педагогічний особистість кваліфікація

Досить складним є питання про визначення матриці ролі. Я. Морено визначає матрицю об'єктів та ідей той матеріал, із якого вони з'явилися, який є для них вихідним (зокрема, для живих організмів - це генетичний матеріал). Крім того, поняття матриці ролі розроблялося в соціальний психології, зокрема Т. Шибутані вводить поняття «соціальна матриця ідентифікації» та «культурна матриця програвання ролей». Соціальна матриця ідентифікації по-суті є рольовою Я-концепцією особистості, яка формується в процесі виконання людиною конвенціональних ролей як учасника різних соціальних груп. З одного боку, в особистості є певні рольові очікування стосовно себе як виконавця ролі, а з іншого боку, є реакції інших людей на його модель поведінки. Відтак, рольова Я-концепція особистості підтверджується, якщо інші люди поводяться з ним згідно його очікувань. Звісно, Я-концепція програмує особистість на певне виконання ролі, зумовлює стильові особливості реалізації моделі поведінки.

Культура матриця програвання ролей є системою конвенціональних значень, норм, правил, стереотипів актуальних у певному соціокультурному середовищі, що зумовлюють стабільне, впорядковане і передбачуване виконання ролі. Як зауважує Т. Шибутані, люди здатні діяти в середовищі, що постійно змінюється, так, ніби воно є стабільним [6, с.93]. Це можливо завдяки створенню шаблонів (паттернів), які виникають у результаті узагальнення досвіду соціальної взаємодії, створенню конфігурації, що надає єдності різним стилям моделей поведінки. Культурна матриця програвання ролей полегшує соціальну адаптацію людей, забезпечує ефективну соціальну комунікацію. Завдяки існуванню культурної матриці програвання ролей у кожного учасника соціальної групи є робоча концепція стосовно виконання соціальних ролей, що сприяє узгодженню рольових очікувань, уможливлює конгруентне виконання ролі, отже, робить соціальну групу стабільною, здатною до розвитку.

Оскільки сприйняття та інтерпретація ролі іншого є доволі суб'єктивним, то одним із важливих етапів ролеграми є дослідження рольових очікувань. Саме тому після виокремлення компліментарних рольових позицій пропонується перелічити рольові очікування стосовної кожної із них. Попри удавану очевидність рольових очікувань, учасники групи можуть відчувати певні утруднення, визначаючи їх перелік. На нашу думку, найбільш повний перелік рольових очікувань можна одержати в результаті роботи в малих групах, пропонуючи кожній із них визначити очікування з позицій компліментарної ролі. Наприклад, очікування щодо ролі педагог-філолог одній групі пропонуються перерахувати з позиції учня, другій - з позиції адміністратора закладу освіти, третій - з позицій батьків учня. Крім того, доцільно перерахувати стереотипи, які склалися стосовно певної ролі в суспільстві, як-от: педагог-філолог повинен бути грамотною, начитаною, ерудованою людиною, яка спілкується винятково літературною мовою, здатна до літературної творчості тощо.

Зауважимо, що ролеграма не складається до абстрактної ролі, а будується з метою дослідження та удосконалення особистісної моделі поведінки. Відтак, при побудові ролеграми важливо виявити соціальну матрицю ролі, яка є уособленням Я-концепції професіонала. На цьому етапі побудови ролеграми центральним стає питання: який я професіонал? На нашу думку, при відповіді на це питання доцільно звернутися як до суб'єктивного досвіду особистості, так і до зворотного зв'язку, що може надати група.

Для дослідження суб'єктивних уявлень про себе як виконавця певної ролі можна запропонувати учаснику групи заповнити таблицю, у якій до визначеної ролі в одній колонці перелічити якості, що притаманні йому в даній рольовій позиції, а сусідній колонці зазначити джерело зворотного зв'язку (тобто дати відповідь на питання: звідки Ви про це дізналися?). Це дає можливість особистості дослідити історію формування уявлення про себе як виконавця певної ролі, диференціювати значення, одержані від зовнішнього середовища, та значення, сформовані внаслідок досвіду власної діяльності. Таке розмежування, на нашу думку, є цінним особливо у випадку сформованих негативних значень, які особистість приписує собі.

Зворотний зв'язок від учасників групи можна одержати, виконавши вправу, під час якої учасники групи пишуть на аркушах, прикріплених на спинах один в одного, якості, які на їх думку, притаманні їм як виконавцям певної ролі. Такий спосіб надання зворотного зв'язку дозволяє висловити своє враження щодо іншого учасника групи, так би мовити, анонімно. Разом із тим, кожному із учасників буде доволі складно визначити авторство написів, адже всі учасники групи рухаються одночасно й довільно можуть підходити один до одного, коли виникає бажання дати зворотний зв'язок. Написи на аркуші також здійснюють у довільному порядку. Відтак, до одного учасника хтось може підійти кілька разів, а може й жодного разу. Потім учасники групи знімають аркуші зі спини та знайомляться з їх змістом, висловлюючи своє ставлення до написаного (погоджуються чи не погоджуються з приписаними їм якостями, при цьому намагаючись обґрунтувати свою думку), а також намагаючись пояснити, які особливості власної поведінки дали підстави іншим дати саме такий зворотний зв'язок. Зауважимо, що іноді учасник утруднюється виокремити особливості своєї поведінки, які дали підстави іншим сприймати його саме так, тоді доцільно звернутися до всієї групи з такими питаннями: чи поділяють учасники групи думку про те, що визначена якість дійсно є характерною особливістю моделі поведінки цього учасника? У випадку, коли група дає ствердну відповідь на це питання, просимо пояснити, які саме особливості виконання ролі далі змогу приписати виконавцю ролі певну якість. Такий аналіз дозволяє особистості здійснити досить глибоку рефлексію власної поведінки, зауважити, що необхідно змінити, аби досягти конгруентності в процесі виконання ролі.

У процесі побудови ролеграми важливо, аби клієнт усвідомив, що його якості як виконавця ролі не перманентно притаманні йому, а є функцією взаємодії із соціальним середовищем. Відтак, суттєвим є не встановлення факту наявності / відсутності певної якості особистості, що забезпечує виконання визначеної ролі, в центрі уваги опиняється аналіз особливостей контактування із соціальним середовищем, того, як виконавця ролі сприймають інші. Зауважимо, що це не нівелює значення певних якостей і здібностей особистості, які забезпечують компетентне виконання ролі, а дає можливість людині інтегруватися в контекст соціальної взаємодії, узгодити уявлення про себе із сприйняттям інших.

На нашу думку, ця ідея найбільш плідно була втілена в концепті «спонтанність», запропонованому психологом Я. Морено. Цінними є зауваження психодраматиста про те, що роль є синтезом індивідуальних і колективних елементів, про винятковий вплив середовища та здатності приймати роль «іншого» на формування ролі особистості. Я. Морено, на відміну від Р. Лінтона, не зводить чинники формування ролі лише до зовнішніх (соціальних), а значне місце в цьому процесі відводить здатності людини до спонтанності (власне, розглядає особистість як активного суб'єкта творчого акту, результатом якого є роль). Я. Морено принципово розмежовує поняття «прийняття ролі», «розігрування ролі» та «створення ролі» саме за співвідношенням соціальне (зовні зумовлене) / креативне (внутрішня спонтанність). Процес створення ролі психодраматист розглядає як найвищий рівень прояву спонтанності та реалізації креативності, що дозволяє особистості вирішувати актуальні проблеми (як особистісного, так і соціального плану), проводити терапію ситуацій минулого, які накладають небажаний відбиток на сьогодення, а також формувати бажані моделі поведінки в майбутніх спланованих ситуаціях. Це, за висловом Я. Морено, «творення в собі» [8, с.56]. Для того, щоб людина могла включитися в процес створення ролі, передовсім необхідно сформувати вміння приймати роль. Підґрунтям цієї здатності, на думку Я. Морено, є процес ідентичності, яким людина починає опановувати ще у віці немовляти, ідентифікуючи себе передовсім із мамою. Прийняття ролі дозволяє особистості успішно соціалізуватися, тобто інтеріоризувати прийняті в суспільстві норми і правила виконання ролі. Це, у свою чергу, створює підґрунтя для формування вміння розігрувати роль, тобто екстеріоризувати набуті вміння, привносячи деякі зміни у виконання ролі, пов'язані з індивідуальною свободою, притаманною кожній людині. На нашу думку, саме Я. Морено найбільш повно виклав етапи опанування людиною соціальними ролями, а саме: етап прийняття ролі, розігрування ролі та створення ролі. Зауважимо, що особистість не обмежується звичайним виконанням ролі, вона сама може виступати їх творцем. Крім того, Дж. Роттер, Дж. Келлі розвивали теорію передбачуваних рольових очікувань. Відповідно до їх поглядів, особистість вибудовувала свою рольову поведінку не лише орієнтуючись на соціальні очікування, власне уявлення про себе як виконавця ролі, а й на свої рольові очікування стосовно інших людей. Тому при використанні техніки ролеграми варто досліджувати й те, які очікування є в особистості стосовно інших, наскільки вони відповідають об'єктивній дійсності.

Розвиваючи рольову структуру особистості, необхідно також враховувати те, що існує певна рольова градація, що обумовлює можливість опанування певної ролі на основі вже опанованої іншої. На думку Р. Мертона, особистість поступово готують до певного соціального статусу, при чому, як правило, до цього не залучається спеціалізований персонал, навчання людини відбувається не усвідомлено й мимохідь. Тобто опанування однієї ролі відкриває для людини можливості входження в новий регіон і, відповідно, здатність обіймати певні соціальні статуси через оволодіння відповідною моделлю поведінки (роллю). Таким чином, рольова градація можлива лише шляхом накопичення особистістю рольового досвіду. Ми визначаємо рольовий довід як відображення в свідомості особистості норм і закономірностей соціальної взаємодії, одержане в результаті реалізації певної моделі поведінки (ролі). Наприклад, відповідно до поглядів Р. Мертона, особистість, яка хоче виконувати роль лікаря, готується до цього поступово, через таку градацію ролей, як: студент медичного вишу ^ інтерн ^ лікар. На нашу думку, це дещо схематичне уявлення. Адже рольовий досвід формується і шляхом виконання конвергентної ролі, наприклад, пацієнт, і шляхом виконання інших ролей, що належать до суміжних регіонів, наприклад, знайома (-ий) чи подруга / друг лікаря, телеглядач (читач) тематичних програм (газет, журналів) тощо.

Р. Мертон зазначає, що хоча певному статусу й відповідає рольова позиція, але нею рольова взаємодія не обмежується, відтак, соціальному статусу відповідає набор ролей - «повний комплекс рольових відношень, якими люди володіють внаслідок того, що обіймають певний соціальний статус» [7, с.539]. Дійсно, соціальному статусу, наприклад, викладача може відповідати набор ролей, а саме: викладач, науковець, лектор, підлеглий, слухач курсів підвищення кваліфікації, наставник тощо. На нашу думку, такі набори ролей утворюють певну конфігурацію, адже особистість, по-перше, обіймає завжди кілька соціальних статусів (за Р. Мертоном, володіє «статусним набором» [7, с.554]), по-друге, особистість є цілісною системою, адже статусні і рольові набори не існують ізольовано одне від одного. У науковому обігу немає поняття на позначення цього феномену, тому пропонуємо термін «рольове поле особистості». Рольове поле особистості - це конфігурація наборів ролей та статусних послідовностей особистості як актуальних, так минулий в потенційно можливих. Слід зазначити, що рольове поле особистості складають не лише набори соціальних ролей, а й психологічних (у тому числі й уявних ролей), й особистісних, адже класифікація ролей є умовною, у реальному житті вони є елементами складно-організованої динамічної відкритої системи, здатної до саморозвитку - особистості - і відображають спосіб її контактування з такими ж системами (особистостями та соціальними групами).

Висновки

Таким чином, техніка ролеграми дозволяє досліджувати рольову структуру особистості структуровано, ураховуючи зовнішні та внутрішні детермінанти її формування, що дає можливість визначити, наскільки роль є актуальною та адекватною ситуації міжособистісної взаємодії. Крім того, аналіз рольової структури особистості виявляє також перспективні ролі, тобто ті, якими особистість може чи бажає опанувати в майбутньому. Саме перспективні ролі є визначальними у побудові кар'єри, як горизонтальної, так і вертикальної. Горизонтальна кар'єра стає можливою внаслідок особистісного зростання, що, в свою чергу, неможливо без удосконалення наявних моделей поведінки та опанування новими.

Техніка ролеграми дозволяє дослідити сутнісні характеристики ролі, її зміст, що складають рольові дії, потреби особистості та рольові очікування; процес, який полягає у своєрідності взаємодії особистості з її соціальним середовищем (реалізація соціальної матриці ролі в межах соціокультурного контексту), а також моделювання носія компліментарної ролі, адже виконавець ролі завжди орієнтований на іншого, і саме від того, яким він уявляє собі іншого, буде залежати і стиль виконання ролі.

У подальших дослідженнях є доцільним емпірично перевірити ефективність техніки ролеграми як засобу розвитку професійної компетентності педагогічних працівників.

Література

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. Т. В. Бусел. Київ: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005. 1728с.

2. Мірошник З.М., Михайленко О.Ю., Талаш І.О. Ролеграма як засіб формування рольової структури особистості. Кривий Ріг: Вид. Р.А. Козлов, 2017. 296 с.

3. Порядок підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників: затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 21 серпня 2019 року №800: Електроний ресурс; Режим доступу: https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/800-2019-%D0%BF#Text (дата звернення - 05 серпня 2021 року).

4. Стандарт вищої освіти України: другий (магістерський) рівень, галузь знань 03 Гуманітарні науки, спеціальність 035 Філологія / Електронний ресурс: Режим доступу - https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-osvita/zatverdzeni%20standarty/2019/06/25/035- filologiya-magistr.pdf (дата звернення - 05 серпня 2021 року).

5. Стандарт вищої освіти України: перший (бакалаврський) рівень, галузь знань 03 Гуманітарні науки, спеціальність 035 Філологія / Електронний ресурс: Режим доступу - https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-osvita/ (дата звернення - 05 серпня 2021 року).

6. Шибутани Т. Социальная психология / пер. с англ. В. В. Ольшанского. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 544 с.

7. Merton R. B. Social structure. Revised and Enlarged Edition. Glencoe: The Free Press, 1957. Pp. 539-554.

8. Moreno J. Who shall survive? N-Y, 1934. 246 p

9. Yalom D.I., Leszcz M. The Theory and Practice of Group Psychotherapy. N-Y, 2005 688 p.

References

1. Large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language (2005). corr. and edited by T.V. Busel. Kyiv: Irpin: VTF "Perun" [in Ukrainian].

2. Miroshnyk, Z.M., Mykhaylenko, O.Yu., Talash, I.O. (2017)/ Rolegram as a means of forming the role structure of a personality. Kryvyi Rih: Ed. by R.A. Kozlov [in Ukrainian].

3. Procedure of professional development of pedagogical and scientific-pedagogical workers: approved by the resolution of the Cabinet of Ministers of Ukraine dd. August 21, 2019, No. 800: Electronic resource; Access mode: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/800-2019- %D0%BF#Text (access date - August 05, 2021) [in Ukrainian].

4. Standard of higher education in Ukraine: second (master's) level, field of knowledge

03 Humanities, major 035 Philology / Electronic resource: Access mode -

https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-osvita/zatverdzeni % 20standarty / 2019/06/25/035- filologiya-magistr.pdf (application date - August 05, 2021) [in Ukrainian].

5. Standard of higher educatin of Ukraine: first (bachelor's) level, field of knowledge 03 Humanities, major 035 Philology / Electronic resource: Access mode https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-osvita/ application date - August 05, 2021) [in Ukrainian].

6. Shibutani, T. (2002). Social psychology / trans. from English by V.V. Olshanskyi. Rostov-on-Don: Phoenix [in Russian].

7. Moreno, J. (1934). Who shall survive? N-Y [in English].

8. Yalom, D.I., Leszcz, M. (2005). The Theory and Practice of Group Psychotherapy. N-Y [in English].

Размещено на Allbest.ru