Особистісні властивості учнів основної школи з різним рівнем академічних здібностей та успішності в навчанні
Дослідження відмінностей в особистісних особливостях академічно успішних та академічно неуспішних учнів основної школи. Забезпечення інтелектуального розвитку, сприяння досягненню високого рівня академічної успішності, формування психічного благополуччя.
| Рубрика | Психология |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 30.06.2022 |
| Размер файла | 31,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Державна установа «Інститут охорони здоров'я дітей та підлітків
Національної академії медичних наук»
Особистісні властивості учнів основної школи з різним рівнем академічних здібностей та успішності в навчанні
Щербакова Олена Олександрівна,
кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник
Досліджено відмінності в особистісних особливостях академічно успішних та академічно неуспішних учнів основної школи. Визначено, що академічно неуспішні учні загалом більш імпульсивні, веселі, легковажні, активні, говірливі, авантюрні, соціально сміливі, емоційно безпосередні, схильні до розслабленості, спокою. Успішним учням притаманна схильність до обережності, тверезості сприйняття, мовчазності, неквапливості, песимістичності, стриманості, боязкості, обережності, витриманості, схильності до фрустрованості, збудливості, неспокою, нетерплячості, невдоволеності. За рівнем розвиту академічних здібностей виокремлено п'ять типологічних профілів учнів, успішних у навчанні, та три профілі академічно неуспішних учнів. Порівняння оцінок особистісних чинників учнів восьми типологічних профілів із різними рівнями академічної здібності й успішності в навчанні засвідчують наявність статистично значущих відмінностей за всіма оцінюваними факторами. Узагальнення результатів дослідження дало змогу зазначити, що академічно успішних учнів за оцінками особистісних чинників неможливо назвати більш благополучними, порівняно з їхніми неуспішними однолітками.
Ключові слова: академічна успішність, академічно здібні учні, розвиток особистості, особистісні особливості, особистісні фактори.
Olena Shcherbakova, Candidate of Psychological Sciences, Senior Researcher, State Institution «Institute for Children and Adolescents Health Care of the National Academy of Medical Sciences of Ukraine»
Personality features of middle school pupils with different levels of academically capable and academic success
The purpose of the research is to study ofpersonality features of academically successful and unsuccessful pupils of a middle school that belong to the different typology profiles of academic capabilities. To do our research the diagnostics of personality features was carried out on the basis of the HSPQ PF Questionnaire - teenage form of the Sixteen Personaflity Factor Questionnaire of R. Cattellfor 12 - 16 age old people. In the course of statistical treatment of the results, an one-way ANOVA analysis with a single independent factor and t-test of Student for independent samples were carried out.
According to the results, comparison of personality factors estimations of gifted academic successful and academically unsuccessful pupils of middle school showed some statistically meaningful differences on the estimations of personalityfactors F “prudence -frivolity”, Н “timidity - courage, adventurism”, Q4 “relaxedness - mental stress, frustration”. Academically unsuccessful pupils are more impulsive, merry, frivolous, active, talkative, adventurous, socially brave, emotionally direct, apt to the slackness and calmness. To the successful pupils inherent propensity to the carefulness, sobriety of perception, taciturnity, pessimism, to restraint, timidity, carefulness, firmness, inclination to frustration, excitability, anxiety, impatience, etc.
High estimations afterfactor A “schizotimia - affectotimia” are inherent to the intellectually gifted, creative, unmotivated academically successful; intellectually gifted, uncreative, externally motivated academically successful; intellectually gifted, unmotivated academically unsuccessful pupils.
High estimations after factor C “emotional instability - stability” are inherent to the academically gifted academically successful pupils.
High estimations after factor D “restraint - excitability” are inherent to the intellectually gifted, uncreative, externally motivated academically successful pupils.
High estimations after factor E “passivity - dominance” are inherent to the intellectually gifted, uncreative, internally motivated academically successful; intellectually gifted, externally motivated academically successful; intellectually not enough capable, internally motivated academically unsuccessful pupils.
High estimations after factor F “prudence - frivolity” are inherent to the intellectually gifted, creative, unmotivated academically successful; intellectually not enough capable, unmotivated academically unsuccessful; intellectually not enough capable, internally motivated academically unsuccessful pupils.
High estimations after factor G “irresponsibility - responsibility” are inherent to the academically gifted (intellectually gifted, creative, internally motivated) academically successful; intellectually gifted, uncreative, externally motivated academically successful; intellectually gifted, unmotivated unsuccessful; intellectually not enough capable, internally motivated unsuccessful pupils.
High estimations after factor Н “timidity - courage” are inherent to the intellectually gifted, creative, unmotivated academically successful; intellectually gifted, unmotivated unsuccessful; intellectually not enough capable, unmotivated unsuccessful pupils.
High estimations after factor I “realism - sensitivity” are inherent to the intellectually gifted, uncreative, externally motivated academically successful; intellectually gifted, externally motivated academically successful; intellectually not enough capable, internally motivated academically unsuccessful.
High estimations after factor J “neurasthenia” are inherent to the academically gifted academically successful; intellectually gifted, uncreative, internally motivated successful; intellectually gifted, externally motivated academically successful pupils.
High estimations afterfactor O “lightheartedness - tendency to feel of guilt” are inherent to intellectually gifted, creative, unmotivated academically successful; intellectually gifted, uncreative, externally motivated academically successful; intellectually gifted, unmotivated academically unsuccessful pupils.
High estimations after factor Q3 “low self-discipline - high self-discipline” are inherent to academically gifted academically successful; intellectually gifted, uncreative, internally motivated academically successful; intellectually not enough capable, internally motivated academically unsuccessful pupils.
High estimations after factor Q4 “relaxedness - mental stress, frustration” are inherent to academically gifted successful; intellectually gifted, uncreative, externally motivated successful; intellectually gifted, uncreative, internally motivated successful; intellectually gifted, externally motivated successful pupils.
To conclude, comparison of personality factors estimations of eight typology profiles of pupil 's academic capabilities shows statistically meaningful differences by the all estimated parameters. Generalization of research results shows that academically successful pupils on the estimations ofpersonality factors are not more mentally safe, comparatively with their advanced unsuccessful peers.
Keywords: academic success, academically capable school students, personal development, personality features, personality factors.
Вступ
Постановка проблеми. Сучасні реформаційні перетворення національної системи освіти, зокрема в основній школі, мають на меті не тільки забезпечити інтелектуальний розвиток учня та сприяти досягненню високого рівня академічної успішності, але й сформувати в нього риси психічного благополучної, повноцінно дієвої, гармонійної особистості, здатної до успішної самореалізації та досягнення життєвого успіху. Зважаючи на це, напрями та завдання роботи шкільних психологічних служб не вичерпуються забезпеченням високого рівня інтелектуального розвитку учнів як чинника шкільного встигання (успішності навчання, вимірюваної оцінками, отримуваними з різних предметів). Особливої актуальності набуває розвиток особистісних якостей психічно та психологічно благополучної особистості академічно здібного учня основної школи.
Аналіз останніх досліджень та публікацій. На сьогодні розроблено досить значну кількість евристично цінних уявлень щодо природи та психологічного змісту академічної обдарованості учнів, у яких її розглядають як системну якість, що не зводиться до простої суми здібностей [2; 14].
Однією з найбільш відомих концепцій обдарованості в американській і світовій психології є теорія американського дослідника Дж. Рензуллі, який описує обдарованість як «взаємодію трьох груп людських якостей: інтелектуальні здібності, що перевищують середній рівень, висока захопленість виконуваним завданням і високий рівень креативності. Обдаровані й талановиті діти - це діти, які володіють цими характеристиками або здатні розвинути й реалізувати їх у будь-якій корисній діяльності» [14].
У сучасних дослідженнях також багаторазово підтверджено значення когнітивних характеристик як чинників академічної успішності [11; 13]. Зокрема, зазначено, що інтелект - найважливіший предиктор високих індивідуальних досягнень у навчанні в різних соціокультурних умовах [3; 5].
Також визнано, що важливим складником обдарованості школяра є креативність як творчі можливості (здібності), що можуть виявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість загалом чи її окремі аспекти, продукти діяльності, процес їх створення. Креативність розглядають як найважливіший і відносно незалежний чинник обдарованості, що рідко відображається в тестах інтелекту й академічних досягненнях [4, с. 269].
Визнаючи провідну роль інтелекту й креативності як базових структурних елементів обдарованості та запоруки академічного встигання, більшість дослідників, починаючи з Л. Термена [15], визнають, що інтелект - обов'язковий, але недостатній прогностичний чинник для високих досягнень у навчанні. Л. Термен, який спочатку майже ототожнював обдарованість із високим рівнем інтелекту, згодом у результаті емпіричних досліджень дійшов висновку, що важливими детермінантами академічних успіхів є мотиваційні й особистісні [15]. У сучасних дослідженнях також багаторазово доведено, що в учнів із високим рівнем інтелекту рівень навчальних досягнень суттєво залежить від мотивації та наполегливості [1; 6; 7; 8; 12].
Аналіз класичних і сучасних досліджень проблеми обдарованості дав нам змогу визначити, що обдарованість як детермінанту академічної успішності учнів основної школи можна розглядати як системну якість, до структури якої входять: високий рівень успішності навчання, високий рівень розвитку академічних здібностей - внутрішня мотивація до навчальної та пізнавальної діяльності, високий рівень розвитку пам'яті, розумової діяльності й інтелекту [9].
Зазначені висновки щодо ролі інтелекту, креативності та мотивації як структурних компонентів обдарованості особистості в її академічній успішності також надали підстави для емпіричних розвідок стосовно їх особливостей в учнів основної школи. Ми дослідили типологію академічно успішних та академічно неуспішних учнів за ознакою академічної обдарованості. Параметрами для типологізації обрано рівень розвитку інтелекту (вербального, математичного та просторового), креативність (за параметром оригінальність), особливості мотивації (зовнішня та внутрішня) та показники загальної (за всіма предметами) й парціальної (за окремими предметами) академічної успішності. У результаті статистичного аналізу було утворено п'ять кластерів академічно успішних учнів: академічно обдаровані (інтелектуально обдаровані, креативні, внутрішньо мотивовані); інтелектуально обдаровані, креативні, немотивовані; інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані; інтелектуально обдаровані, внутрішньо мотивовані; інтелектуально обдаровані, середньокреативні, зовнішньо мотивовані. Для академічно неуспішних учнів було виявлено три кластери: інтелектуально обдаровані немотивовані учні; недостатньо інтелектуально здібні, немотивовані; недостатньо інтелектуально здібні, внутрішньо мотивовані [10].
Мета статті (постановка завдання). Мета цього дослідження - вивчити особистісні особливості академічно здібних (успішних) та академічно неуспішних учнів основної школи, що належать до різних типологічних профілів академічних здібностей.
Методологія та методи дослідження
Методи. Для діагностики особистісних особливостей академічно успішних і неуспішних учнів використано Опитувальник HSPQ - підліткову форму методики 16 PF Р. Кетелла, призначену для обстеження осіб 12-16 років. Окрім фактора В - правдивості відповідей (ураховано для перевірки достовірності первинних результатів, не підлягав подальшому статистичному аналізу в цьому дослідженні), опитувальник дає змогу оцінити особистісні особливості підлітків за тринадцятьма чинниками: А «шизотимія - афектотимія», С «емоційна нестійкість - стійкість», D «стриманість - збудливість», Е «пасивність - домінантність», F «обережність - легковажність», G «несумлінність, безвідповідальність - сумлінність, відповідальність», Н «боязкість, сором'язливість - сміливість, авантюризм», I «реалізм - сенситивність», J «неврастенія, фактор Гамлета», О «безтурботність, спокій - схильність до почуття провини», Q2 «залежність - незалежність», Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль», Q4 «розслабленість - напруженість, фрустрованість».
Статистичне оброблення передбачало однофакторний дисперсійний аналіз та аналіз значущості відмінності середніх значень за t-критерієм Стьюдента.
Виклад основного матеріалу
У табл. 1 наведено дані щодо специфіки особистісних особливостей (особистісних факторів за Р. Кетеллом) для академічно успішних (1 група) та академічно неуспішних (2 група) учнів основної школи. Значущість розбіжностей визначено за t-критерієм Стьюдента.
Таблиця 1 Оцінки особистісних факторів академічно успішних і неуспішних учнів основної школи
|
Особистісні особливості (фактори) |
1 група |
2 група |
t |
р |
|
|
А «шизотимія - афектотимія» |
13,725 |
12,88 |
2,376 |
0,018074 |
|
|
С «емоційна нестійкість - стійкість» |
11,571 |
11,19 |
1,38 |
0,168497 |
|
|
D «стриманість - збудливість» |
13,063 |
12,979 |
0,237 |
0,813062 |
|
|
Е «пасивність - домінантність» |
14,952 |
14,753 |
0,573 |
0,567398 |
|
|
F «обережність - легковажність» |
13,021 |
15,873 |
-8,359 |
0,000000 |
|
|
G «безвідповідальність - відповідальність» |
15,714 |
16,394 |
-1,932 |
0,054185 |
|
|
Н «боязкість - сміливість, авантюризм» |
13,931 |
15,88 |
-5,382 |
0,000000 |
|
|
I «реалізм - сенситивність» |
12,979 |
12,69 |
0,659 |
0,510142 |
|
|
J «неврастенія, фактор Гамлета» |
13,994 |
11,944 |
5,453 |
0,000000 |
|
|
О «безтурботність, спокій - схильність до почуття провини» |
14,481 |
15,662 |
-2,959 |
0,003307 |
|
|
Q2 «залежність - незалежність») |
13,005 |
13,599 |
-1,314 |
0,189788 |
|
|
Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль» |
14,656 |
14,085 |
1,304 |
0,193163 |
|
|
Q4 «розслабленість - напруженість, фрустрованість» |
14,958 |
12,585 |
5,853 |
0,000000 |
академічна успішність психічне благополуччя
Дані, наведені в табл. 1, засвідчують наявність певних статистично значущих розбіжностей між академічно успішними та неуспішними учнями за деякими особистісними факторами.
Статистично значущі розбіжності виявлено в оцінках досліджуваних за особистісним фактором F «обережність - легковажність». З урахуванням психологічного змісту цього чинника можна стверджувати, що академічно неуспішні учні загалом більш імпульсивні, веселі, легковажні, активні, говірливі.
Успішним учням навпаки притаманна схильність до обережності, тверезості сприйняття, мовчазності, неквапливості, песимістичності.
Результати статистичного аналізу, наведеного в табл. 1, засвідчують більш високі оцінки неуспішних учнів за особистісним фактором Н «боязкість - сміливість, авантюризм». Отже, школярі з нижчими оцінками за шкільними предметами більш авантюрні, соціально сміливі, емоційно безпосередні, потребують нових вражень. Більш академічно успішним учням навпаки властиві стриманість, боязкість, обережність, витриманість.
Дані, наведені в табл. 1, демонструють наявність статистично значущих розбіжностей між академічно успішними та неуспішними учнями за оцінками особистісного фактору Q4 «розслабленість - напруженість, фрустрованість». Відповідно до цих даних, успішних школярів можна схарактеризувати як схильних до фрустрованості, збудливості, неспокою, нетерплячості, невдоволеності. Учні основної школи, неуспішні в навчанні, більш схильні до розслабленості, спокою, уповільненості.
Щоб деталізувати дані щодо розбіжностей між академічно успішними та неуспішними учнями за особистісними факторами, на наступному етапі аналізу результатів було порівняно їхні оцінки в досліджуваних, що належать до різних кластерів академічних здібностей. Для оцінки статистичної значущості розбіжностей проведено однофакторний дисперсійний аналіз (One-way ANOVA) за допомогою пакета статистичних програм Statstica 12.0. Результати аналізу наведено в табл. 2.
Таблиця 2
Результати однофакторного дисперсійного аналізу оцінок особистісних факторів академічно успішних та неуспішних учнів основної школи
|
Особистісні фактори |
SS |
MS |
F |
p |
|
|
А «шизотимія - афектотимія» |
1449,05 |
207,01 |
33,779 |
0,00 |
|
|
С «емоційна нестійкість - стійкість» |
662,29 |
94,61 |
22,055 |
0,00 |
|
|
D «стриманість - збудливість» |
574,32 |
82,05 |
9,343 |
0,000000 |
|
|
Е «пасивність - домінантність» |
329,97 |
47,14 |
5,264 |
0,00001 |
|
|
F «обережність - легковажність» |
1504,69 |
214,96 |
30,715 |
0,00 |
|
|
G «безвідповідальність - відповідальність» |
919,85 |
131,41 |
17,52 |
0,00 |
|
|
Н «боязкість - сміливість, авантюризм» |
1268,93 |
181,28 |
23,069 |
0,00 |
|
|
I «реалізм - сенситивність» |
1630,12 |
232,87 |
21,547 |
0,00 |
|
|
J «неврастенія, фактор Гамлета» |
750,91 |
107,27 |
10,298 |
0,00000 |
|
|
О «безтурботність, спокій - схильність до почуття провини» |
834,87 |
119,27 |
10,935 |
0,000000 |
|
|
Q2 «залежність - незалежність») |
1797,53 |
256,79 |
22,600 |
0,00 |
|
|
Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль» |
875,38 |
125,05 |
9,445 |
0,000000 |
|
|
Q4 «розслабленість - напруженість, фрустрованість» |
622,36 |
88,91 |
6,804 |
0,00000 |
У табл. 2 подано оцінки досліджуваних п'яти академічно успішних і трьох академічно неуспішних кластерів за 13 особистісними факторами.
Таблиця 3 Оцінки особистісних факторів академічно успішних та неуспішних учнів
|
Фактори |
Кластери* |
||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
||
|
А «шизотимія - афектотимія» |
13,08 |
16,08 |
16,08 |
10,96 |
13,11 |
16,10 |
13,11 |
10,91 |
|
|
С «емоційна нестійкість - стійкість» |
14,96 |
9,97 |
12,11 |
12,10 |
9,72 |
11,87 |
9,98 |
11,96 |
|
|
D «стриманість - збудливість» |
12,92 |
10,56 |
16,00 |
12,92 |
12,97 |
12,97 |
12,91 |
13,05 |
|
|
Е «пасивність - домінантність» |
13,83 |
14,05 |
14,05 |
15,96 |
16,17 |
14,06 |
13,93 |
15,91 |
|
|
F «обережність - легковажність» |
11,54 |
16,36 |
11,71 |
11,48 |
14,00 |
14,03 |
16,31 |
16,46 |
|
|
G «безвідповідальність - відповідальність» |
17,38 |
12,59 |
17,32 |
14,94 |
17,42 |
17,26 |
14,87 |
17,37 |
|
|
Н «боязкість - сміливість» |
11,96 |
17,00 |
14,34 |
12,02 |
14,25 |
17,10 |
17,06 |
14,11 |
|
|
I «реалізм - сенситивність» |
12,33 |
12,46 |
15,50 |
10,12 |
15,44 |
12,29 |
10,20 |
15,26 |
|
|
J «неврастенія, фактор Гамлета» |
14,96 |
12,49 |
12,53 |
14,98 |
15,11 |
10,19 |
12,41 |
12,46 |
|
|
О «безтурботність, спокій - схильність до почуття провини» |
12,42 |
16,36 |
16,53 |
12,56 |
14,44 |
16,39 |
16,48 |
14,49 |
|
|
Q2 «залежність - незалежність») |
15,92 |
11,08 |
11,03 |
15,94 |
11,00 |
13,42 |
11,11 |
16,05 |
|
|
Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль» |
15,96 |
12,05 |
14,63 |
16,04 |
14,64 |
14,52 |
11,93 |
15,89 |
|
|
Q4 «розслабленість - напруженість» |
15,17 |
13,54 |
15,32 |
15,50 |
15,19 |
12,00 |
12,06 |
13,40 |
Примітка: 1) академічно обдаровані (інтелектуально обдаровані, креативні, внутрішньо мотивовані академічно успішні) - 24 особи; 2) інтелектуально обдаровані, креативні, немотивовані академічно успішні - 39 осіб; 3) інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані академічно успішні - 38 осіб; 4) інтелектуально обдаровані, некреативні, внутрішньо мотивовані академічно успішні - 52 особи; 5) інтелектуально обдаровані, зовнішньо мотивовані академічно успішні - 36 осіб; 6) інтелектуально обдаровані, немотивовані академічно неуспішні - 31 особа; 7) недостатньо інтелектуально здібні, немотивовані академічно неуспішні - 54 особи; 8) недостатньо інтелектуально здібні, внутрішньо мотивовані неуспішні - 57 осіб.
Порівняння середніх оцінок за особистісним фактором А «шизотимія - афектотимія» в усіх восьми кластерах дало змогу розподілити академічно успішних і неуспішних учнів за трьома рівнями емоційності. Високий рівень емоційності, доброзичливості, спрямування до людей, відкритості, емпатійності, пристосовуваності, гнучкості установок виявили два кластери успішних учнів: інтелектуально обдаровані, креативні, невмотивовані (2 кластер), інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані (3 кластер) та один кластер неуспішних учнів: інтелектуально обдаровані немотивовані (6 кластер).
Низькі оцінки за особистісним фактором А, що відповідають стриманості, холодності, відчуженості, замкненості, виявили інтелектуально обдаровані, внутрішньо мотивовані академічно успішні (4 кластер) та недостатньо інтелектуально здібні, внутрішньо мотивовані неуспішні (8 кластер) учні.
Результати однофакторного дисперсійного аналізу, наведені в табл. 3, засвідчують, що високий рівень оцінок за фактором С «емоційна нестійкість - стійкість» притаманний першому кластеру досліджуваних. Отже, високий рівень емоційної стійкості, гнучкості поведінки в стресових ситуаціях, реалістичності в сприйнятті й емоційному переживанні перешкод притаманний лише академічно обдарованим (інтелектуально обдарованим, креативним, внутрішньо мотивованим) академічно успішним (1 кластер).
Низькі оцінки за фактором С (свідчать про нестійкість, емоційність, дратівливість, емоційну збуджуваність, нестабільність поведінки та емоцій) притаманні двом кластерам академічно успішних учнів: інтелектуально обдарованим, креативним, немотивованим (2 кластер), інтелектуально обдарованим, зовнішньо мотивованим (5 кластер) та одному кластеру неуспішних: недостатньо інтелектуально здібним, немотивованим (7 кластер).
Відповідно до даних табл. 3, високі оцінки за особистісним фактором D «стриманість - збудливість» властиві лише одному кластеру досліджуваних - інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані академічно успішні (3 кластер) виявляють високий рівень збуджуваності, нетерплячості, вимогливості, нестриманості, відволікання.
Низький рівень оцінок за фактором D (виявляється в стриманості, спокійності, інертності, обережності, неспішності, стійкості інтересів і прихильностей) визначено також для одного кластеру досліджуваних - інтелектуально обдарованих, креативних, немотивованих успішних школярів (2 кластер).
Однофакторний дисперсійний аналіз виявив значущі розбіжності в середніх оцінках за фактором Е «пасивність - домінантність» досліджуваних різних кластерів академічно успішних і неуспішних учнів (див. табл. 3).
Високий рівень домінантності, прагнення до самоствердження власності, авторитарності виявили два кластери успішних школярів: інтелектуально обдаровані, некреативні, внутрішньо мотивовані (4 кластер), інтелектуально обдаровані, зовнішньо мотивовані (5 кластер) та один кластер академічно неуспішних: недостатньо інтелектуально здібні, внутрішньо мотивовані (8 кластер).
Схильності до поступливості, залежності, пасивності (низькі оцінки за особистісним фактором «пасивності - домінантності») не було визначено для жодного кластеру (табл. 3).
За рівнями фактору F «обережність - легковажність» досліджуваних розподілено так (рис. 5). Високий рівень оцінок (що свідчить про імпульсивність, веселість, легковажність, активність, говірливість) виявили інтелектуально обдаровані, креативні, невмотивовані академічно успішні (2 кластер), недостатньо інтелектуально здібні, немотивовані академічно неуспішні (7 кластер) та недостатньо інтелектуально здібні, внутрішньо мотивовані неуспішні (8 кластер) учні основної школи.
Низькі оцінки за фактором F (схильність до обережності, тверезості сприйняття, мовчазності, неквапливості) визначено для трьох кластерів академічно успішних учнів: академічно обдарованих (1 кластер), інтелектуально обдарованих, некреативних, зовнішньо мотивованих (3 кластер) та інтелектуально обдарованих, внутрішньо мотивованих (4 кластер).
Результати однофакторного дисперсійного засвідчили статистично значущі розбіжності у восьми кластерах академічно успішних і неуспішних учнів за фактором G «безвідповідальність - сумлінність, відповідальність» (рис. 6). Високий рівень оцінок цього фактора свідчить про високий рівень відповідальності, сумлінності, самовимогливості, наполегливості, нормативності та моральності поведінки академічно обдарованих (1 кластер), інтелектуально обдарованих, некреативних, зовнішньо мотивованих успішних (3 кластер), інтелектуально обдарованих, зовнішньо мотивованих успішних (5 кластер), інтелектуально обдарованих немотивованих неуспішних (6 кластер) та недостатньо інтелектуально здібних, внутрішньо мотивованих неуспішних (8 кластер) учнів.
Низькі оцінки за фактором G (свідчать про нестійкість прагнень до досягнення цілей, безвідповідальність, несумлінність, егоїстичність, зверхнє ставлення до групових і моральних норм) виявили інтелектуально обдаровані, креативні, немотивовані академічно успішні учні основної школи (2 кластер).
За фактором Н «боязкість - сміливість, авантюризм» кластери досліджуваних академічно успішних та неуспішних учнів розподілилися на три рівні: високий, середній і низький (табл. 3).
Високий рівень авантюризму, соціальної сміливості, емоційної безпосередності, захопленості новими враженнями виявили інтелектуально обдаровані, креативні, немотивовані академічно успішні (2 кластер), інтелектуально обдаровані немотивовані академічно неуспішні (6 кластер) та недостатньо інтелектуально здібні, немотивовані академічно неуспішні (7 кластер) учні.
Стриманість, боязкість, обережність, витриманість (низькі оцінки за фактором Н) виявляють інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані академічно успішні (3 кластер), інтелектуально обдаровані, зовнішньо мотивовані академічно успішні (5 кластер) та недостатньо інтелектуально здібні, внутрішньо вмотивовані неуспішні (8 кластер) учні.
Порівняння середніх оцінок за особистісним фактором I «реалізм - сенситивність» у всіх восьми кластерах дало змогу розподілити академічно успішних і неуспішних учнів за трьома рівнями емоційності. Високий рівень емоційної чутливості, тривожності, непрактичності виявляють успішні інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані (3 кластер) та інтелектуально обдаровані, зовнішньо мотивовані (5 кластер) учні, а також неуспішні недостатньо інтелектуально здібні, внутрішньо мотивовані (8 кластер) школярі.
Низькі оцінки за фактором I (свідчать про реалістичність, практичність, незалежність, здатність покладатися на себе) притаманні інтелектуально обдарованим, некреативним внутрішньо мотивованим успішним (4 кластер) та недостатньо інтелектуально здібним, немотивованим неуспішним (7 кластер).
За фактором J «неврастенія, фактор Гамлета» досліджуваних розподілено за трьома рівнями (табл. 3). Високий рівень індивідуалістичності, стриманості, інтроспективності виявили академічно обдаровані (інтелектуально обдаровані, креативні, внутрішньо вмотивовані академічно успішні) (1 кластер), інтелектуально обдаровані, некреативні, внутрішньо мотивовані академічно успішні (4 кластер), інтелектуально обдаровані, зовнішньо мотивовані академічно успішні (5 кластер) учні основної школи.
Низький рівень оцінок за фактором J (енергійність, підприємливість, соціальну активність) виявили інтелектуально обдаровані немотивовані академічно неуспішні (6 кластер).
За фактором О «безтурботність - схильність до почуття провини» кластери досліджуваних академічно успішних та неуспішних учнів розподілилися на три рівні: високий, середній і низький (табл. 3).
Високі показники за фактором О (схильність до поганого настрою, неспокій, тривожність, схильність до почуття провини) виявили два кластери успішних у навчанні: інтелектуально обдаровані, креативні, немотивовані (2 кластер), інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані (3 кластер) та два кластери неуспішних учнів: інтелектуально обдаровані немотивовані (6 кластер), недостатньо інтелектуально здібні, немотивовані (табл. 3).
Низькі оцінки за фактором О з властивою їм довірливістю, безтурботністю, позитивним настроєм установлено для двох кластерів академічно успішних учнів: інтелектуально обдарованих, креативних, внутрішньо мотивованих академічно успішних (1 кластер) та інтелектуально обдарованих, некреативних, внутрішньо мотивованих академічно успішних (4 кластер).
Результати однофакторного дисперсійного засвідчили статистично значущі розбіжності у восьми кластерах академічно успішних і неуспішних учнів за фактором Q2 «залежність - незалежність» (табл. 3).
Високий рівень незалежності та самостійності притаманний інтелектуально обдарованим, креатив- ним, внутрішньо мотивованим успішним (1кластер), інтелектуально обдарованим, некреативним внутрішньо мотивованим успішним (4 кластер) та недостатньо інтелектуально здібним, внутрішньо мотивованим неуспішним (8 кластер) школярам.
Залежність від групи (низькі оцінки за фактором Q2) притаманна трьом кластерам успішних у навчанні учнів: інтелектуально обдарованим, креативним, немотивованим (2 кластер), інтелектуально обдарованим, некреативним, зовнішньо мотивованим (3 кластер), інтелектуально обдарованим, зовнішньо мотивованим (5 кластер) та одному кластеру невстигаючих: недостатньо інтелектуально здібним, немотивованим (7 кластер).
Порівняння середніх оцінок за фактором Q3 «низький самоконтроль - високий самоконтроль» в усіх восьми кластерах дало змогу розподілити академічно успішних і неуспішних учнів за трьома рівнями. Високий рівень самоконтролю притаманний трьом кластерам учнів, яких об'єднує високий рівень внутрішньої мотивації: інтелектуально обдарованим, креативним, внутрішньо мотивованим успішним (1 кластер), інтелектуально обдарованим, некреативним, внутрішньо мотивованим успішним (4 кластер) та недостатньо інтелектуально здібним, внутрішньо мотивованим неуспішним (8 кластер).
Низький рівень вольового контролю, інтегрованості та відповідності соціальним вимогам виявили інтелектуально обдаровані, креативні, немотивовані академічно успішні (2 кластер) та недостатньо інтелектуально здібні, немотивовані неуспішні школярі (7 кластер).
Виявлено значущі розбіжності в середніх оцінках за фактором Q4 «розслабленість, спокій - напруженість, фрустрованість» досліджуваних різних кластерів академічно успішних та неуспішних учнів (див. табл. 3).
Високий рівень фрустрованості, збудливості, неспокою, нетерплячості, невдоволеності виявила більшість академічно успішних учнів - чотири кластери з п'яти: інтелектуально обдаровані, креатив- ні, внутрішньо мотивовані (1 кластер), інтелектуально обдаровані, некреативні, зовнішньо мотивовані (3 кластер), інтелектуально обдаровані, некреативні внутрішньо мотивовані (4 кластер) та інтелектуально обдаровані, зовнішньо мотивовані (5 кластер).
Два з трьох кластерів неуспішних учнів навпаки продемонстрували схильність до розслабленості, спокою, уповільненості (низькі оцінки за фактором Q4) - це інтелектуально обдаровані, немотивовані (6 кластер) та недостатньо інтелектуально здібні, немотивовані (7 кластер) школярі.
Висновки і перспективи подальших досліджень
Обдарованість як детермінанта академічної успішності учнів основної школи - системна якість, до структури якої входять: високий рівень успішності навчання, високий рівень розвитку академічних здібностей - внутрішня мотивація до навчальної та пізнавальної діяльності, високий рівень розвитку пам'яті, розумової діяльності й інтелекту
Порівняння особистісних особливостей академічно успішних та академічно неуспішних учнів основної школи засвідчує наявність певних статистично значущих відмінностей за оцінками особистісних факторів F «обережність - легковажність», Н «боязкість - сміливість, авантюризм», Q4 «розслабленість - напруженість, фрустрованість». Академічно неуспішні учні загалом більш імпульсивні, веселі, легковажні, активні, говірливі, авантюрні, соціально сміливі, емоційно безпосередні, схильні до розслабленості та спокою. Успішним учням притаманна схильність до обережності, тверезості сприйняття, мовчазності, неквапливості, песимістичності, стриманості, боязкості, обережності, витриманості, фрустрованості, збудливості, неспокою, нетерплячості, невдоволеності.
За рівнем розвитку академічних здібностей можна виокремити п'ять типологічних профілів учнів, успішних у навчанні, та три профілі академічно неуспішних учнів. Порівняння оцінок особистісних факторів учнів восьми типологічних профілів з різними рівнями академічної здібності та успішності в навчанні засвідчують наявність статистично значущих відмінностей за всіма оцінюваними факторами. Узагальнення результатів дослідження доводить, що академічно успішних учнів за оцінками особистіс- них факторів неможливо назвати більш благополучними, порівняно з їхніми неуспішними однолітками. Навпаки, за окремими факторами вони виявляють менш сприятливі особливості.
Література
1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологически труды. Москва: Педагогика. В 2-х тт. Т 2. 1980. С. 128-265.
2. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып.1. Москва: МИОО. 2005. 176 с.
3. Корнилов С. А. Кросс-культурная инвариантность аналитических, творческих и практических способностей российских, английских и американских учащихся. Дисс. на соиск....канд. психол.наук. Москва, 2012.
4. Педагогічний словник / за ред. М. Ярмаченка. Київ: Педагогічна думка, 2001. 516 с.
5. Тихомирова Т Н. Взаимосвязь показателей общего интеллекта и успешности в обучении. Знание. Понимание. Умение. 2011. № 4. С. 207-213.
6. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской.. Москва: Молодая гвардия. 1997. С. 243-264.
7. Шумакова Н. Б. Развитие общей одаренности детей в условиях школьного обучения. Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 2006.
8. Щебланова Е. И. Взаимосвязь когнитивных способностей и личностных характеристик интеллектуально одаренных школьников. Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 13-23.
9. Щербакова О.О. Психологічні особливості адаптації академічно здібних дітей до навчання у початковій школі. Дис....к. психол. н.: 19.00.07. Харків. 2015. 228 с.
10. Щербакова О. О. Типологія академічних здібностей учнів основної школи з різною успішністю у навчанні. ВісникХНПУ імені Г.С. Сковороди «Психологія». 2019. № 61. С. 111-124.
11. Deary I.J., Strand S., Smith P. Et al. Intelligence and educational achievement. Intelligence. 2007. V. 35. N 1. P. 13-21.
12. Felson R. B., & Bohrnstedt, G. W. Attributions of ability and motivation in a natural setting. Journal of Personality and Social Psychology, 1980. 39, 799-805.
13. Luo D., Thompson L.A. & Detterman D.K. The criterion validity of tasks of basic cognitive processes. Intelligence. 2006. 34(1).79-120.
14. Renzulli J.S. The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Model For Promoting Creative Productivity In R. J. Sternberg & J. E. Davidson, Conceptions of giftedness. New York: Cambridge University Press. 1986, Р 53-92.
15. Terman L.M., Oden M.H. The gifted group at mid-life: Thirty-five years' follow-up of the superior child. Stanford, CA: Stanford University Press. 1959.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Увага, як основний компонент розумової працездатності. Сутність поняття успішності учнів. Теоретико-практичне виявлення зв'язку між розвитком уваги та успішності в учнів. Рекомендації до роботи психолога у розвитку уваги учнів, як передумови успішності.
курсовая работа [161,7 K], добавлен 04.02.2015Класифікація психічного дизотогенезу. Розв'язання проблеми шкільного невстигання та правопорушень учнів. Затримка психічного розвитку. Перші спеціальні школи для дітей із затримкою психічного розвитку. Напрямки корекційної роботи педагога-психолога.
презентация [1,8 M], добавлен 07.11.2013Психологічні функції, вроджені передумови і зовнішні чинники формування особистісної безпорадності. Основні підходи до профілактики та корекції безпорадності. Дослідження відмінностей в успішності навчальної діяльності безпорадних і самостійних учнів.
курсовая работа [139,6 K], добавлен 03.05.2015Особливості соціалізації, формування особистості та психічного розвитку учнів початкових класів. Робота шкільного психолога з учнями початкових класів, труднощі адаптації дитини до умов шкільного закладу. Корекція психологічної готовності дітей до школи.
курсовая работа [1,5 M], добавлен 09.11.2012Вивчення специфіки психологічного становлення учнів молодшого шкільного віку. Практичне дослідження ідеалів випускників початкової школи. Аналіз особливостей виховання моральних цінностей молодших школярів. Рекомендації зі сприяння формуванню ідеалів.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 19.02.2013Основні завдання розвитку в молодшому підлітковому віці (10-11 років). Перехід з початкової школи в середню - важливий етап у житті дитини. Психологічні причини дезадаптації учнів 5-х класів. Діагностика рівня адаптації учнів до нових умов навчання.
реферат [26,1 K], добавлен 26.11.2010Психологічне поняття індивідуального стилю педагогічної діяльності. Структура особистості як основа формування індивідуального професійного стилю. Експериментальне дослідження стильових особливостей та аналіз успішності вчителів загальноосвітньої школи.
курсовая работа [155,9 K], добавлен 11.04.2015Виявлення основних факторів, що впливають на успішність в дорослому віці. Узагальнення факторів, які стосуються невдач у навчанні. Причини біопсихологічного характеру. Низький рівень нервово-психічного здоров'я та соціально-педагогічна запущеність.
реферат [37,8 K], добавлен 29.12.2009Проблема вікових особливостей пам‘яті молодших школярів у психолого–педагогічній літературі. Загальна характеристика пам’яті у дітей молодшого шкільного віку. Експериментальне дослідження рівня пам‘яті учнів початкових класів, аналіз результатів.
курсовая работа [49,7 K], добавлен 25.02.2011Вікові психологічні особливості розвитку особистості молодших школярів. Роль особистості вчителя в становленні особистості учня. Дослідження рівня самоефективності в Я-концепції школярів. Співвідношення між рівнем самоефективності та емоційним станом.
дипломная работа [183,6 K], добавлен 27.05.2013
