Валідність програми формування професійної свідомості майбутніх філологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПНВЗ «Університет сучасних знань»

Валідність програми формування професійної свідомості майбутніх філологів

Пустовий Сергій Анатолійович, кандидат психологічних наук, кафедра психології та педагогіки

У статті експериментально перевірено дієвість інтегративної програми формування психосемантичного змісту професійної свідомості та рефлексивності майбутніх філологів. Для цього до та після формувального впливу застосовано методику семантичного диференціала та методику «Діагностика рівня рефлексивності» А. В. Карпова. Статистичне порівняння показників експериментальної та контрольної груп засвідчило ефективність застосування зазначеної програми для формування професійної свідомості майбутніх філологів.

Ключові слова: професійна свідомість, рефлексія, образ світу філології.

Serhiy A. Pustovyi,

Candidate of Psychological Sciences University of Modern Knowledge

VALIDITY OF THE PROGRAM OF FORMING THE PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS OF FUTURE PHILOLOGISTS

Вступ

Постановка проблеми. Становлення і розвиток професійної свідомості - одна з важливих проблем психології та педагогіки вищої школи, оскільки вона багато в чому визначає майбутнє місце фахівця в системі суспільних відносин. Професійну свідомість уважають центральною категорією психології вищої освіти [1]. Останніми десятиріччями психологи переважно звертали увагу на процеси розвитку та професійного становлення особистості студента як майбутнього спеціаліста. У психологічній науці лише нещодавно почали з'являтися праці, у яких процес професійного становлення вивчено у зв'язку із системою уявлень студентів, з рівнем сформованості їхніх індивідуальних образів професії. Більшість таких досліджень присвячено дослідженню та розвитку професійної свідомості спеціаліста конкретної професії: юрист, менеджер, військовослужбовець, педагог, викладач вищої школи, бібліотекар, лікар (Ж. П. Вірна [13], О. В. Дробот [4], Н. Ф. Шевченко [12] та ін.). Однак професійна свідомість майбутніх філологів залишається недослідженою.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На свідомість фахових філологів звертають увагу вітчизняні та закордонні науковці. Зокрема, філологічну свідомість проаналізовано в історіографічних працях - В. В. Ващенко [3], публіцистичних нарисах - О. Забужко [5] та філософських дослідженнях - Х. Ортеґа-і-Ґассет [8], Ю. О. Ротенфельд [11]. Поряд із терміном «філологічна інтуїція» та «філологічна мотивація» основне поняття нашого дослідження вживають у педагогічному дискурсі вищої освіти. З-поміж основних цінностей філологічної свідомості виокремлюють: усвідомлення внутрішньої цінності особистості як носія високих гуманістичних принципів, її унікальної індивідуальності та творчої натури; визнання гармонійного розвитку особистості ціллю і головним призначенням людини [14]. Більшість закордонних праць присвячено формуванню окремих компетентностей упродовж професійного становлення філолога [15; 16]. Проте психологічних досліджень свідомості філологів як виду професійної свідомості ми не знайшли. Тому вивчення змістового наповнення, структури, функцій, механізмів і вікової динаміки професійної свідомості студентів-філологів залишається актуальною науковою проблемою.

Згідно з результатами узагальнення наявних відомостей можемо стверджувати, що професійна свідомість філологів проявляється такими характерними рисами її носіїв: любов до слова; мислення класифікаційними поняттями на основі відношень «тотожне» і «різне»; відображення якісного різноманіття світу (на противагу структурному та кількісному); схильність сприймати реальність як послідовність літературних фактів; філологічний педантизм (сполучення суворості й точності); професійна метамовна рефлексія; скептицизм; пасеїзм (перенесення центру уваги на минуле, пам'ять); дистанційованість від життя.

Цією статтею ми завершуємо дослідження, об'єктом якого була професійна свідомість майбутніх філологів, предметом - психологічні особливості формування психосемантичного змісту їхньої професійної свідомості. Раніше ми теоретично обґрунтували й експериментально виявили низку психологічних особливостей психосемантичного змісту професійної свідомості студентів філологічних спеціальностей і визначили оптимальні психологічні умови формування змісту професійної свідомості майбутніх філологів [10]. Також нам вдалося методично обґрунтувати та розробити Інтегративну програму формування психосемантичного змісту професійної свідомості майбутніх філологів [11] (далі - Програма).

Мета і завдання дослідження. Мета дослідження - експериментально перевірити дієвість Програми в умовах проведення формувального експерименту. Завдання дослідження: 1) виявити динаміку рівня рефлексивності в майбутніх філологів контрольної та експериментальної груп до та після проведення формувального експерименту; 2) порівняти семантику наповнення чинників концепту «світ філології», отриманих із застосуванням методики семантичного диференціала.

Виклад основного матеріалу

Вибірку дослідження становили студенти філологічних спеціальностей Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, Університету сучасних знань (м. Київ), Одеського національного університету імені І. І. Мечникова, Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна». Програму апробовано на вибірці студентської молоді (експериментальна група - 36 осіб, контрольна - 30 осіб) віком 17-19 років - студентів I курсу філологічних спеціальностей. Беручи до уваги статистику представленості студентів чоловічої та жіночої статі, статевий або гендерний критерій не взято в основу формування вибірки.

Для формувального дослідження було сформовано рандомізовану вибірку студентів філологічних спеціальностей. Зважаючи на те, що кожен віковий період та етап реалізації професійних намірів має свою специфіку, а професійна свідомість - однин зі способів самореалізації та самовизначення, а також намагаючись знайти відповідь на запитання про те, що спільного у світоглядних позиціях осіб, що призводить їх вибрати певну професію, було вирішено звернутися до соціальної страти, для якої становлення професійної свідомості актуальне, тобто до першокурсників - осіб, що перебувають на перших щаблях реалізації свого професійного вибору.

Методи дослідження. Щоб визначити рівень динаміки в змістовому наповненні професійної свідомості до і після формувального впливу, було застосовано методику семантичного диференціала (СД) та методику «Діагностика рівня рефлексивності» А. В. Карпова [8].

З експериментальною метою ми створили 18-шкальний СД, урівноважений за показниками оцінки, сили й активності. З огляду на те, що один із СД, узятих за основу, О. Ю. Артем'єва створила російською мовою [2], ми також створювали СД російською мовою, щоб уникнути викривлення змісту дихотомій. Україномовні студенти заповнювали СД українською мовою. психосемантичний філолог рефлексивність

Наводимо зміст індикаторів СД. Фактор «оцінка» подано індикаторами: безопасный - опасный; противный - приятный; плохой - хороший; важный - неважный; хаотичный - упорядоченный; ложный - правдивый. Фактор «активність»: радостный - печальный; расслабленный - напряженный; сдержанный

- эмоциональный; быстрый - медленный; активный - пассивный; мужской - женский. Фактор «сила»: простой - сложный; мягкий - твердый; большой - маленький; бесцветный - красочный; угловатый - округлый; новый - старый.

Попри те, що експериментально цікаво було б додати до переліку категорій дихотомії «зовнішній

- внутрішній» та «чистий - брудний», їх не було вміщено, оскільки це призвело б до порушення рівноваги СД за показниками «сила», «оцінка», «активність». Досліджувані мали визначити ступінь прояву якостей, зазначених в індикаторах, за 7-значною шкалою. Отже, потреба врівноважити дані семантичних диференціалів за показниками провідних осгудівських факторів призвела до створення адаптованого 18-шкального семантичного диференціала, дихотомії якого утворені стандартними дефініціями.

Опитувальник «Діагностика рівня рефлексивності» спрямований на визначення індивідуального рівня вираженості властивостей рефлексивності. Методика базується на теоретичному конструкті, який конкретизує загальне трактування рефлексивності, а також низку інших істотних особливостей цієї властивості, які можна узагальнити в трьох пресупозиціях:

1. Рефлексивність як психічна властивість - одна з основних граней інтегративної психічної реальності, співвіднесена з рефлексією загалом. Двома іншими її модусами є рефлексія в процесуальному статусі та рефлексування як особливий психічний стан. Ці три модуси тісно взаємопов'язані, взаємоде- терміновані й утворюють власне рефлексію. Тому питання методики мають ураховувати рефлексивність як психічну властивість, рефлексію як процес і рефлексування як стан.

2. Діагностика властивості рефлексивності має враховувати та диференціювати її прояви за критерієм спрямованості, відповідно до якого виокремлюють два типи рефлексії, умовно позначувані як інтра- та інтерпсихічна. Першу співвідносять із рефлексивністю як здатністю до самосприймання змісту власної психіки і його аналізу, другу - зі здатністю до розуміння психіки інших людей, що містить поряд із рефлексивністю механізми проєкції, ідентифікації, емпатії. Отже, загальна властивість рефлексивності містить обидва зазначених типів, а рівень розвитку цієї властивості походить від них одночасно.

3. Зміст теоретичного конструкта, а також спектр визначених ним поведінкових проявів - індикаторів властивості рефлексивності - передбачає потребу враховувати три головні види рефлексії, виокремлені за «часовим» принципом: ситуативна (актуальна), ретроспективна та перспективна рефлексія. Ситуативна рефлексія забезпечує безпосередній самоконтроль, осмислення ситуації, координацію дій, що проявляється в обдумуванні й аналізуванні наявної реальності. Ретроспективна рефлексія має предметом причини, мотиви, передумови того, що мало місце бути, минулі вчинки та рішення. Перспективна рефлексія пов'язана з плануванням та прогнозування [8].

Методика «Діагностика рівня розвитку рефлексивності» (А. В. Карпова) містить 27 тверджень, які досліджуваний співвідносить із собою та своєю поведінкою, а ступінь відповідності виражає відповідно до 7-бальної шкали, де «1» - абсолютно неправильно; «2» - неправильно; «3» - скоріше неправильно; «4» - відсутність точної відповіді, сумніви; «5» - швидше правильно; «6» - правильно; «7» - абсолютно правильно». Згідно з ключем, методика має 15 прямих тверджень (№№ 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25) та 12 зворотних (№№ 2, 6, 7, 8, 12, 13, 16, 17, 21), які враховують під час підрахунку балів. «Сирі» бали переводять у стени відповідно до таблиці. Кількість стенів дає змогу визначити загальний індивідуальний рівень проявів рефлексивності.

Щоб перевірити дієвість Програми, після формувального експерименту проведено контрольний зріз для виявлення закономірностей динаміки основних показників студентів. На цьому етапі досліджено психосемантичний зміст професійної свідомості учасників експериментальної і контрольної груп. Циклу занять, передбачених Програмою, передувало психодіагностичне обстеження, для чого було визначено таку послідовність дослідницьких процедур.

1. У вибірку добровільно набрано студентів перших курсів віком від 17 до 19 років денної форми навчання філологічних спеціальностей, які ввійшли до експериментальної та контрольної груп.

2. Респондентів залучали до психодіагностичного дослідження за допомогою комплексу вищезазначених методик.

3. Експериментальна група взяла участь у програмних заняттях.

4. Після тренінгових занять для респондентів обох груп - експериментальної та контрольної - було здійснено ретестове дослідження.

5. Завданням наступного етапу дослідження став якісний і кількісний порівняльний аналіз даних, отриманих від респондентів до та після проведення формувального впливу.

Як зазначено вище, в основу формувального експерименту лягла технологія тренінгу ініціювання смислоутворення за методикою О. М. Лозової [7], проведена, щоб вирішити завдання з формування нових смислів майбутньої професії. Якісне оброблення даних засвідчило видимі зрушення в мотиваційно- смисловій сфері учасників тренінгу, які були констатовані за самозвітом учасників експерименту.

Викладемо основні результати дослідження. Оскільки на попередньому, констатувальному, етапі студентів із високим рівнем здатності до рефлексії виявилося 11%, то вже під час формування експериментальної групи методом випадкового вибору до останньої потрапило 20% таких студентів. Відповідно, контрольну групу була сформовано за тим самим принципом: 18% студентів із високим рівнем розвитку рефлексивності, 62% із середнім, решта - з низьким.

Було зроблено статистичне порівняння показників експериментальної та контрольної груп до та після формувального впливу. На початку експерименту першокурсники експериментальної та контрольної груп мали приблизно однакові рівні рефлексивності. Після застосування Програми ми також отримали три групи досліджуваних за рівнями розвиненості рефлексивності: високого, середнього та низького рівня, показаних у таблиці 1.

Таблиця 1. Динаміка рівня рефлексивності в майбутніх філологів контрольної (КГ) та експериментальної (ЕГ) груп (р<0,01)

Як свідчить зміст таблиці, якісні зміни після участі в Програмі торкнулися двох третин студентів експериментальної групи: учетверо збільшилася кількість представників середнього рівня розвитку, декілька студентів покращили свої показники, змінивши середній статус на високий. Незначні зміни в контрольній групі, які можна пояснити ефектом ретестування, суттєво відрізняються від статистично виразних змін в експериментальній групі. Цей факт уже свідчить на користь апробованої та застосованої Програми. Проте отримана статистична картина ще не вказує на чинники отриманих позитивних змін. Щоб перевірити достовірність здобутих результатів, застосовано U-критерій Манна - Вітні для незалежних вибірок.

Застосовування кореляційного аналізу за U-критерієм Манна - Вітні для незалежних вибірок підтвердило достовірність статистичної різниці здобутих результатів до та після формувального впливу (р<0,01). Отже, проведені підрахунки дали можливість стверджувати ефективність Програми, оскільки порівняння даних початкового й повторного вимірювань виявило статистично достовірну різницю.

Якісному та кількісному статистичному аналізу підлягала семантика наповнення чинників концепту «світ філології», отриманих із застосуванням методики семантичного диференціала. Розглянемо порівняльну картину чинників у студентів першого курсу до та після формувального впливу Програми (табл. 2).

Таблиця 2. Порівняльна семантика чинників концепту «світ філології» у професійній свідомості майбутніх філологів до та після формувального впливу

Неважко помітити зміну основних смислових акцентів: після формувального впливу світ філології став більш «великим», «активним», «радісним», «розслабленим», «безпечним», «складним» і «чоловічим», водночас - менш «швидким», «новим», «брехливим», «хаотичним» і «стриманим».

Розглянемо послідовно зрушення в семантиці базових чинників «Оцінка», «Сила» й «Активність». Порівняно середні величини індикаторів.

Динаміку середніх величин структурних компонентів базового чинника «Оцінка» об'єкта «Світ філології» подано на рис. 1.

Рис. 1. Динаміка середніх величин компонентів базового чинника «Оцінка» світу філології

Як неважко помітити, суттєво зросли показники таких індикаторів, як «безпечність», «важливість», «упорядкованість» світу філології. Статистично значущі зрушення спостерігаємо в характеристиках «приємності», «впорядкованості» та «правдивості» світу професії. Несуттєво, на рівні статистичної похибки, знизився показник «хорошості». Отже, світ філології в суб'єктивній семантиці професійної свідомості студентів став більш комфортним і передбачуваним.

Розглянемо динаміку середніх величин базового чинника «Сила» об'єкта «Світ філології», які подано на рис. 2.

Рис.2. Динаміка середніх величин компонентів базового чинника «Сила» світу філології

Статистично суттєво зросли показники індикаторів «великий» та «яскравий»; середньо - показники індикаторів «простий» і «м'який»; мінімально - показник індикатора «опуклий». Це означає, що світ філології для студентів збільшив свою значущість, став суб'єктивно довершенішим та простішим.

Нижче наведено динаміку середніх величин базового чинника «Активність» концепту «Світ філології» (рис. 3).

Рис. 3. Динаміка середніх величин компонентів базового чинника «Активність» світу філології

Очевидно, що суттєво зросли індикатори «радісний», «швидкий» і «чоловічий»; несуттєво - «розслаблений», «стриманий» та «активний». Отже, загальна активність світу філології втілюється в характеристиках ростучої емоційності, швидкості та спадної напруженості.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Щоби зрозуміти ефективність майбутнього фахівця в здійсненні професійної діяльності, важливо визначити психологічні умови, за яких відбувається формування змісту професійної свідомості студентів. Однією з таких умов стала розроблена й апробована Інтегративна програма формування психосемантичного змісту професійної свідомості майбутніх філологів. У цьому дослідженні ми експериментально перевіряли дієвість зазначеної програми.

У результаті дослідження було, по-перше, виявлено динаміку рівня рефлексивності в майбутніх філологів контрольної та експериментальної груп до та після формувального експерименту. Позитивні якісні зміни після участі в Програмі торкнулися двох третин студентів експериментальної групи. Порівняння даних початкового й повторного вимірювань за U-критерієм Манна - Вітні виявило статистично достовірну різницю (р<0,01), що свідчить на користь апробованої та застосованої Програми.

По-друге, порівняно семантику наповнення чинників концепту «Світ філології», отриманих із застосуванням методики семантичного диференціала. Після формувального впливу світ філології став більш «великим», «активним», «радісним», «розслабленим», «безпечним», «складним» і «чоловічим», водночас - менш «швидким», «новим», «брехливим», «хаотичним» і «стриманим». Підбиваючи підсумки за всіма проаналізованими показниками, зазначимо, що порівняння до та після проведення формувального впливу виявило помітні зсуви в семантиці чинників, які відображають тенденцію зміни переважно тривожно невизначених характеристик на характеристики, які свідчать про більшу простоту, визначеність, зрозумілість і позитивну емоційність світу філології.

Зазначена тенденція, а також статистичне порівняння показників експериментальної групи до та після формувального впливу, свідчить про ефективність застосування цієї Програми. Перспективу подальших досліджень убачаємо в адаптації Програми для формування професійної свідомості майбутніх філологів залежно від їхньої професійної спеціалізації.

Література

1. Акопов Г. В. Психология сознания: вопросы методологии, теории и прикладных исследований. Москва: Институт психологии РАН, 2010. 270 с.

2. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. Изд. 2. Москва: URSS. 2007. 136 с.

3. Ващенко В. В. Бранець класичної освіти: «філологічна свідомість» як рушій політичних проектів М. Грушевського. Рукописна та книжкова спадщина України. 2007. Вип. 12. С. 142-153. URL: http://nbuv.gov. ua/UJRN/rks_2007_12_13.

4. Дробот О. В. Методика дослідження рівнів розвиненості управлінської свідомості «Ситуації прийняття управлінських рішень» (СПУР) / Новітні психологічні технології: Частина І. Hamilton, ON:. Publisher office: Accent graphics communications, 2017. С. 42-60.

5. Забужко О. «Психологічна Америка» і азіатський ренесанс, або знову про Карфаген. Сучасність. Ч. 9. 1994. С. 141-162.

6. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлективных механизмов деятельности. Москва: ИП РАН, 2004. 422 с.

7. Лозова О.М. Теоретичні підстави та практика застосування техніки ініціювання смислоутворення. Актуальні проблеми психології: Етнічна психологія. Історична психологія. Психолінгвістика. Київ: Інформаційно-аналітичне агентство, 2009. Т 9. Ч.4. С. 249-256.

8. Ортега-і-Гасет Х. Вибрані твори. К.: Основи, 1994. 424 с.

9. Пустовий С.А. Картина світу професії та рівні рефлективності майбутніх філологів. Теорія і практика сучасної психології. № 3. Запоріжжя. 2018. С. 228-232.

10. Пустовий С.А. Методика формування психосемантичного змісту професійної свідомості майбутніх філологів. Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костю- ка НАПН України. Київ: Інформаційно-аналітичне агентство, 2018. Том ХІІ. Психологія творчості. Вип. 24. С. 152-160.

11. Ротенфельд Ю. А. Философия как наука: двадцать пять потерянных веков. Проблемы и дискуссии в философии России второй половиныХХв.: современный взгляд. Москва: Политическая энциклопедия, 2014. 470 с.

12. Шевченко Н. Ф. Професійна відповідальність психолога-практика: характеристика і структура. Психологічний часопис. 2019. № 4. С. 167-180.

13. Vima Zh., Hubina A. Success achievement motivation as the determinant of professional self-determination of engineering students. Modern tendencies in pedagogical education and science of Ukraine and Israel: The way to integration. Arial: Arial University Center of Samaria. 2014. Issue 5. 464-471.

14. Danylyuk S. Formation of Future Philologists' Professional Competence in the Aspect of Axiological Approach. International Letters of Social and Humanistic Sciences. 2016.Vol. 66, pp. 135-139.

15. Hanauer D. I.The task of poetry reading and second language learning Applied Linguistics 22(3)/ DOI: 10.1093/applin/22.3.295.

16. Hall G. Pedagogical Stylistics. Routledge Handbook of Stylistics, 2014, 239 - 252. London: Routledge. https:// www.researchgate.net/publication/303487214_Pedagogical_stylistics.

Размещено на Allbest.ru