Психологічна корекція сприймання дітей із розладами аутистичного спектру як умова формування соціально прийнятної поведінки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ СПРИЙМАННЯ ДІТЕЙ ІЗ РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРУ ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО ПРИЙНЯТНОЇ ПОВЕДІНКИ

Г.О. Найдьонова,

к. психол. н., доцент кафедри спеціальної психології та медицини НПУ ім. М.П. Драгоманова, Київ, Україна. У колі наукових інтересів: проблеми психології тілесності, психології здоров'я, психології сексуальності та спеціальної психології.

А.О. Нагірняк,

Центр Розвитку Дитини "Я+Сім'я", практичний психолог, НПУ ім. М.П. Драгоманова, студентка 4 курсу.

Найдьонова Г.О., Нагірняк А.О.

Психологічна корекція сприймання дітей із розладами аутистичного спектру як умова формування соціально прийнятної поведінки

В даній роботі розкриваються механізми виникнення соціально неприйнятної поведінки, що пов'язані із порушеннями сприймання дітей із РАС. Розглядаються основні напрями та методи психологічної корекції сприймання при РАС. У результаті дослідження була розроблена комплексна психокорекційна програма, спрямована на корекцію процесу сприймання і заміщення небажаних форм поведінки на соціально прийнятні поведінкові патерни як основу соціалізації дітей із РАС.

Ключові слова: психологічна корекція, сприймання, аутизм, соціалізація, поведінкові порушення, небажана поведінка, корекційна програма

Найдёнова А.А., Нагирняк А.О.

Психологическая коррекция восприятия детей с расстройствами аутистического спектра как условие формирования социально приемлемого поведения

В статье рассматриваются особенности восприятия детей с РАС, которые лежат в основе механизмов возникновения социально неприемлемого поведения у данной категории детей. На основе результатов исследования была разработана комплексная коррекционная программа, целью которой была коррекция перцептивной сферы и замещение нежелательных форм поведения социально приемлемыми поведенческими паттернами как основа социализации детей с РАС.

Ключевые слова: психологическая коррекция, восприятие, аутизм, социализация, поведенческие расстройства, нежелательное поведение, коррекционная программа

Naydonova G., Nagirnyak A.

Psychological correction of perception in children with autistic spectrum disorders as a condition of socially acceptable behaviourforming. Inclusive education in the broad sense involves the development of equal opportunities for all categories of children in Ukraine. Inclusion of a child with developmental problems in society is ensured not only by the creation of special external conditions, but also by taking into account the child and working with those personal aspects that cause socialization difficulties. The most acute issue is the question of the inclusion of children with autistic spectrum disorders (ASD), which is due to the increase in the number of autistic children around the world and the lack of proven scientific paradigms on the etiology of this deviation. Therefore, most of the studies are aimed to find out the causes of autism, but the mental processes of autistic children remain much less studied, and especially the perceptual disorders that lead to socially inappropriate behavior that creates the greatest difficulty in integrating such children into society. In this article, mechanisms of socially inappropriate behavior's causation that are associated with perceptual disorders in children with ASD are revealed. As a result of the study, a comprehensive psychocorrectional program was developed. Its aim was correction of the process of perceiving and replacing undesirable behaviors on socially acceptable behaviors as the basis for the socialization of children with ASD. Our correctional program was based on the postulates of behavioural therapy, the complexity principle in a psychological correction, which means not only engagement of different experts into the correctional work and interdependence of psychical processes, but the complexity approach with taking into account all relevant aspects for achieving effective results.

Keywords: psychological correction, perception, autism, socialization, behavioural disorders, unwelcome behaviour, correctional program

психологічна корекція сприймання діти поведінка розлади аутистичні

Постановка проблеми. В сучасну епоху стрімких змін актуальним питанням в усьому світі є тема індивідуальних прав людини в різних галузях і ракурсах. В Україні активно розглядаються права людей із інвалідністю. Система інклюзії в нашій країні зазнала значних змін: в еволюції стосунків суспільства і держави з особами із відхиленнями в розвитку виділяється декілька періодів, які охоплюють часовий проміжок у дві з половиною тисячі років - шлях від ненависті й агресії до прийняття, партнерства та інтеграції осіб із обмеженими психофізичними можливостями. В результаті, протягом останніх десятиліть наше суспільство перейшло від сегрегативного навчання дітей із психофізичними особливостями до інклюзивного навчання [5].

Реформа освіти в України набирає обертів. ЮНЕСКО визначає інклюзивне навчання як «процес звернення і відповіді на різноманітні потреби учнів через забезпечення їхньої участі в навчанні, культурних заходах і житті громади, та зменшення виключення в освіті та навчальному процесі» [6]. Питання інклюзії варто розглядати не тільки в аспекті створення доступного освітнього середовища для дітей з психофізичними особливостями. Інклюзивна освіта в широкому сенсі передбачає створення рівних можливостей для всіх категорій дітей в Україні. Цим і займається реформа освіти. Але включення дитини з порушеннями психофізичного розвитку в суспільство забезпечується не лише створенням спеціальних зовнішніх умов, а й врахуванням особливостей самої дитини і роботи з тими особистісними аспектами, які створюють для неї труднощі соціалізації. Найгостріше наразі стоїть питання інклюзії дітей із розладами аутистичного спектру (РАС), що зумовлюється збільшенням їх кількості і недостатністю доведених наукових парадигм про етіологію даного порушення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання соціалізації та формування соціальних навичок в дітей із РАС дедалі частіше з'являється в сучасній українській науковій літературі. Зокрема, В.В. Тарасун розглядає проблему соціалізації дитини з РАС через її емоційно-соціальний розвиток, Д. І. Шульженко розробила та адаптувала корекційні програми формування інтелектуальної та пізнавальної сфери таких дітей; Г. М. Хворова пропонує ряд тренінгів, спрямованих на формування у дітей здатності сприймати та переробляти отриману інформацію, формування адекватної активної соціальної поведінки; М. В. Федоренко представила основні технології корекції та регуляції агресивної, гіперактивної поведінки у дітей з РАС [8].

Найбільше досліджень спрямовано на з'ясування причин виникнення аутизму, але менш дослідженими залишаються психічні процеси аутичних дітей, і, особливо, розлади сприймання, що зумовлюють ту небажану, соціально неприйнятну поведінку, яка створює найбільші труднощі інтеграції таких дітей в суспільство. Але для досягнення ефективного результату потрібно пам'ятати про особистісний підхід і вирішення проблеми локально: конкретно цій дитині не комфортно, «проблемно» знаходитися в оточуючому середовищі, вона не може дотримуватися правил та інструкцій, а зовнішній примус стає ще більш психотравмувальним фактором.

Мета дослідження полягає у визначенні специфіки психологічної корекції сприймання дітей з розладами аутистичного спектру та розробці корекційної програми з урахуванням особливостей процесу сприймання навколишнього світу та його впливу на їх поведінкові і комунікативні прояви задля формування соціально прийнятної поведінки.

Виклад основного матеріалу. Серед загальних особливостей сприймання дітей із РАС варто відзначити: периферійне сприймання, сенсорне перевантаження, гіперчутливість, гіпочутливість, тривала обробка інформації, фрагментарне сприймання, сплутаність у визначенні головної та побічної інформації [11]. Результати досліджень О. С. Нікольської [3] свідчать про те, що нездатність налагодити соціальну взаємодію, підтримувати контакт з іншою людиною без явного психологічного дискомфорту, при цьому відсутність або зниження рівня потреби у спілкуванні, посилене прагнення уникати контактів і небажання спілкуватися у подальшому спричиняють характерні труднощі сприймання інформації та розуміння ситуації спілкування. Від того, наскільки вчасно буде надана допомога щодо оволодіння прийомами взаємодії з іншими людьми та подолання страху перед цією взаємодією, залежить успіх формування загальної пізнавальної активності, особистості дитини з аутизмом, її соціалізації та інтеграції у соціальне середовище тощо.

І. І. Мамайчук розкрила особливості сприймання у дітей із РАС і його вплив на функціонування інших процесів психіки та поведінку [2]. В аутичних дітей спостерігається виражена гіперестезія (підвищена чутливість) до сенсорних подразників, що наочно виявляється в особливостях їх поведінки (наприклад, дитина затикає вуха при гучному звукові або мружить очі на яскраве світло, відмовляється носити певний одяг, стверджуючи, що він колеться тощо). Однак в емоційно значущій для дитини ситуації ці явища можуть і не спостерігатися. Отже, готовність до сприймання в аутичних дітей визначається афективною значимістю сприйманих ними сигналів оточення.

Спотворена переробка сенсорної інформації в процесі сприймання в дітей з РАС проявляється не лише в порушенні перцептивної готовності, афективній вибірковості, але і в недорозвитку предметності, константності, узагальненості сигналів, що сприймаються. В цілому, діти з РАС, правильно сприймають реальні об'єкти і дають їм адекватну назву. Однак у дітей 1 -ої і 2-ої груп відзначаються виражені тенденції маніпуляцій з предметами, обнюхування, облизування, нерухоме утримання їх в руці [2].

Порушення сприймання можуть істотно гальмувати розвиток інших психічних процесів у дітей з РАС. Вони носять полімодальний характер і зачіпають базові механізми формування перцепції.

Як було визначено раніше, викривлені сприймання різної модальності впливають на поведінку дітей в усіх життєвих сферах. Отже, існує проблема виникнення небажаної, часом ззовні безпричинної поведінки в дітей із РАС, безпосередньо пов'язаної з перцепцією. Характерними поведінковими проблемами таких дітей є труднощі зі сном; ауто- й зовнішньо спрямована агресія; стереотипна та деструктивна поведінка.

З самого дитинства небажана поведінка, що виникає на основі викривленого сприймання, створює труднощі соціалізації аутичних дітей. Через особливо чутливу тактильну чутливість, створюється враження, що будь-який дотик для таких дітей нестерпний. Парадоксально, але при цьому дитина нерідко відчуває величезне задоволення від деяких ігор з дорослими, коли її підкидають, крутять, кружляють. При цьому не виникає емоційного зараження від посмішки дорослого. Імовірно, радість приносять безпосередньо відчуття власного тіла. Фактично, так у дитини з РАС виникає перший досвід моторних аутостимуляцій. Але іноді діти РАС із раннього віку навчаються отримувати подібне задоволення своїх потреб і без участі батьків: б'ються головою об бортик коляски або спиною об стінку манежу.

З раннього віку вони також починають відчувати особливе задоволення від розгойдування: така дитина годинами може гойдатися вперед-назад, сидячи в манежі (в подальшому позитивно реагуючи на діяльність, пов'язану із ритмом, рухом, тактом; це пояснює і ранню любов до музики). Дитина жорстко притримується звичного режиму і розпорядку дня - це те, що в умовах постійного стресу хоч якось стабілізує і заспокоює; виявляється виражений негативізм до нового, адже сприймання нових подразників - тривалий і болючий для дитини процес, тому неминуче відвідування нових місць супроводжується криком, протестом, агресією або аутоагресією.

Агресія є значною перешкодою соціалізації дитини з РАС, причому, поведінка, яка трактується як агресивна, може бути формою альтернативної комунікації за відсутності інших способів взаємодії з оточуючими: так «агресія» може використовуватись як засіб встановлення контакту, наприклад, аутична дитина кусає дитину, з якою хоче вступити в гру.

Химерна поведінка, ззовні незрозуміла оточуючим, також може стати серйозною перешкодою у встановленні соціальної взаємодії, адже з подальшим розвитком кількість моторних стереотипних рухів стає дедалі більшою: з'являються дивні жести, дитина приймає незвичайні пози, ходить навшпиньки, напружує певні частини тіла, викручує пальці. Вона може також кружляти навколо своєї осі, ритмічно згинати й розгинати пальці рук, трусити пальцями або кистю руки, стрибати на місці. Нерідко, як спосіб пізнання навколишнього світу, аутична дитина обирає обмацування предметів. Саме тому вона відчуває особливе задоволення від пересипання круп, відчуття розривання і розшарування тканин або паперу, пересипання піску або переливання води. Якщо у дитини з нормативним розвитком такі інтереси виникають лише в дитинстві і швидко змінюються конструктивною діяльністю, то у дитини з РАС такі прояви можуть зберігатися довгі роки [4].

Варто пам'ятати, що не існує універсальних моделей поведінки аутичних дітей, заснованих на неправильній обробці сигналів, що поступають ззовні. Наприклад, так як деякі діти надмірно реагують на сигнали і відчувають себе так, ніби вони постійно піддаються «бомбардуванню» сенсорними стимулами, і в результаті намагаються уникнути або мінімізувати надмірні стимули, уникаючи дотиків або якого-небудь одягу, так само деякі діти недостатньо чутливі і мають ненаситне прагнення до сенсорної стимуляції. Вони постійно шукають стимули, виконуючи небезпечні дії, слухаючи гучну музику, безперервно рухаючись. Іноді вони не помічають біль, занадто гарячі або холодні предмети. Деякі діти відчувають труднощі в розрізненні різних типів стимулів і виявляють ознаки алекситимії, що значно ускладнює психокорекційний процес.

Розробка корекційної програми спиралася на постулати поведінкової терапії, принцип комплексності в психологічній корекції, який полягає в залученні спеціалістів різних профілів до корекційної роботи та залежності функціонування одних психічних процесів від інших, що зумовлює не ізольовану корекцію окремих функцій, а комплексний підхід з урахуванням всіх релевантних аспектів для досягнення ефективного результату.

У процесі поведінкової терапії дітей з аутизмом виділяють два основні напрямки: 1) формування поведінки дитини з аутизмом (включає стимулювання та розвиток мовлення; допомогу у формуванні мовленнєвих комунікацій; допомогу в спеціальних взаємодіях і комунікаціях); 2) усунення тих чи інших типів поведінкових реакцій (направлено на редукцію аутостимуляцій та стереотипій; усунення саморуйнівної поведінки) [9].

Варто зазначити, що корекція, заснована на поведінковому напрямі, не починається під час окремо взятого психокорекційного заняття, і не закінчується за межами кабінету психолога. Процес психокорекційної роботи для досягнення необхідного ефекту повинен бути всеохоплюючим, поширюватися на всі види діяльності дитини, повторюватися в різних сферах оточення і закріплюватися різними спеціалістами. Терапевтичні сеанси мають бути ретельно організовані, щоб батьки і сиблінги не були перевантажені. Життя батьків не повинне обертатися лише навколо дитини з РАС. Втручання терапевта повинні демонструвати їм можливості практичної допомоги та допомагати батькам ефективніше використовувати свій час [10].

Дуже важливо розуміти вплив інших членів родини, адже весь сприятливий вплив батьківських моделей поведінки в поєднанні з роботою спеціалістів може бути нівельований при суперечливій поведінці прабатьків. Їх поведінка, способи реагування, покарання та заохочення, мають бути узгоджені між собою, щоб в дитини не виникало дисонансу, і формувалась чітка система цінностей, установок, розуміння правил поведінки і способів взаємодії з оточуючими людьми. Якщо поведінкові патерни стереотипної діяльності дитини нівелюються батьками, але підкріплюються прабатьками, то корекція не просто не подіє, і небажана поведінка залишиться єдиним можливим способом взаємодії такої дитини з оточуючими, але й може погіршитись розуміння системи міжособистісної взаємодії, що призведе до виникнення нових неадекватних реакцій в світлі суперечливого виховання.

Ці рекомендації були розроблені на основі діагностичного обстеження та спостереження протягом року за хлопчиком з аутизмом Б. на базі інклюзивного клубу-саду, на основі досягнень, отриманих за допомогою розробленої та впровадженої індивідуальної психокорекційної програми.

Однією зі складових психокорекційної програми є сенсорні ігри. Так, у дітей з РАС спостерігається вибіркове сприймання, пов'язане з афективною дезадаптацією, недорозвитком і недостатньою інтеграцією сенсомоторних функцій. Спеціальні вправи, спрямовані на поєднання сенсорних процесів, з включенням тактильних, кінестетичних, температурних відчуттів, якісно підвищують процес сприймання предметів у різних модальностях [1].

Сенсорні ігри поділяються на декілька типів: ігри з фарбами, з водою, з мильними бульбашками, зі світлом і тінями, з крупами, з пластичними матеріалами, зі звуками, з ритмами. Особливо дієвими є проведення ігор з ритмами, що дають нові можливості для розвитку дитини з РАС: використання інтересу дитини до ритму і мелодії здатне допомогти «розгальмувати» її мовлення, розвинути наслідування як один зі способів засвоєння навичок, стимулювати до цілеспрямованої рухової активності. В таких вправах використовуються такі прийоми: плескання в долоні, тупання, стрибки в певному ритмі, танці, промовляння текстів віршів і спів пісень. Використання віршів, пісень у роботі з аутичною дитиною передбачає супровід тексту жестами, створення сюжету за допомогою підручних матеріалів, особливо іграшок, супровід сюжетними картинками [8].

Процес сприймання - основа взаємодії з навколишнім світом, тому програму корекції перцептивної сфери можна залучити для формування навичок самообслуговування. Враховуючи труднощі дрібної моторики дитини, до таких вправ можна включити ігри з ґудзиками чи іншими дрібними деталями, за допомогою спеціальних сенсорних іграшок, де є основа, на якій зручно було б застібати кишеньки з приємної на дотик тканини або відкривати відділення на липучках чи блискавках. В цілому, для проведення ефективної корекції, як і для встановлення контакту з дитиною, доцільно орієнтуватися на її інтелектуальні стереотипи. Якщо в дитини є необхідність зупинитися біля кожного знаку із забороною (заборонено палити, фотографувати, заходити в приміщення з собаками), і озвучити все, що написано на них, неефективно забороняти читати надписи і оминати знаки. В такому випадку доцільно самостійно створити подібні знаки на карточках, типу карток pecs, з ілюструванням різних правил поведінки, які необхідно засвоїти, чи із зображенням алгоритму дій для, наприклад, миття рук. Такий спосіб засвоєння інформації діє краще за нотації чи власний приклад - Б. краще зчитує інформацію з карток, до того ж, це стимулює промовляти кожен етап своїх дій, згідно алгоритму, доки навичка не буде доведена до автоматизму, і також в процесі розширювати словниковий запас.

В процесі корекційної роботи радять використовувати спальні мішки, важки жилети і ковдри, для «заспокоєння», досягнення посидючості на заняттях. Ми не вважаємо за доцільне примусове обмеження рухової активності дитини. Можна знайти альтернативу у вигляді періодичних рухових вправ, цікавих тунелів, килимків із різними наповненнями, якими Б. може пробігтися між іншими вправами, що вимагають посидючості: замість того, аби змушувати дитину безперервно розкладати карточки, сидячи в спеціальному жилеті, можна запропонувати після кожної виконаної вправи (пізніше - після кожної другої, третьої тощо) задіювати рухову активність, краще за все - в цікавій ігровій формі. Якщо ж, згідно особливостей нервової системи дитини, відбувається розгальмування, коли реакції збудження переважають реакції гальмування, як альтернативу «важкому жилету» можна запропонувати іграшкову «собаку-обіймаку», зшиту таким чином, що її лапи можна зафіксувати у формі обіймів і «одягти» на дитину в потрібний момент. При цьому залишається елемент гри, сама іграшка приємна на дотик, увага хлопчика переключається на знайомий улюблений образ, на ній багато деталей, які можна крутити в різні боки і зайняти таким чином «неспокійні руки» дитини. Варто додати, що цей спосіб спрацьовував щоразу, Б. заспокоювався і сам ініціював повернення до заняття.

Наступна умова - створення мінімально психотравмувального навколишнього середовища. Навіть незначні середовищні зміни можуть мати величезний вплив на ефективну адаптацію людини з сенсорною дезінтеграцією. При таких видах викривленого сприймання як порушення чутливості є певні рекомендації щодо створення оптимальних умов оточення.

Звісно, дуже важко, майже неможливо створити ідеальне середовище без жодних подразників, які можуть викликати негативну реакцію дитини, особливо якщо мова йде про інклюзію, а не виховання в закритому просторі в умовах сенсорної депривації. В такому випадку доцільно задіяти УЯ-технології (переміщення у віртуальну реальність) або ЛЯ-технології (розширення реальності). Враховуючи багато практичних недосконалостей цієї розробки на даному етапі, слід додати, що в світі вже існують спроби створити оптимальні умови для людей з гіперчутливістю без залучення віртуальних технологій. Мережа супермаркетів у Новій Зеландії запровадила ініціативу про «годину тиші» для покупців з РАС. Така ініціатива передбачає вимкнення фонової музики, пом'якшення освітлення та якомога менше інших подразнюючих факторів як гуркіт візків тощо; інших покупців також просять дотримуватись тиші. Щоправда, існують сумніви з приводу того, як ця інновація працює на практиці, адже для людей з дезінтегративним розладом властиві неадекватні подразнику реакції, часто у вигляді криків, ауто- чи зовнішньої агресії, причому подразником може стати будь-яка неочікувана деталь, особистісно значима для них, але абсолютно неважлива для інших. Така поведінка порушуватиме «режим тиші» і може стати подразником для інших відвідувачів з РАС. Отже, створити ідеальні умови неможливо, а пом'якшення зовнішніх подразників слугує тимчасовою умовою для проведення психокорекції, а не власне складовою корекційного процесу. Результатом інклюзії має стати спроможність включитися в середовище, а не лише існувати в межах ідеально підлаштованого довкілля.

Тож впроваджена протягом цього часу корекційна програма мала таку мету: забезпечення перцептивної сфери, заміщення небажаних поведінкових патернів на соціально прийнятні форми комунікації з оточуючими, зниження тривожності, розвиток навичок саморегуляції. Завдання програми: корекція процесу сприймання, розширення перцептивного досвіду; розвиток навичок організованої поведінки в різних ситуаціях; уникнення небажаних форм поведінки, заміщення їх на альтернативні форми комунікації; формування адекватних способів вираження своїх потреб і отримання бажаного; формування і розвиток навичок самообслуговування; зниження рівня тривожності; формування елементарних форм вербалізації власних переживань; формування комунікативних та соціальних навичок.

Умови реалізації. Програма розрахована для дитини з РАС молодшого шкільного віку. Заняття проводяться один - два рази на тиждень, тривалість кожного заняття - 50-60 хвилин, реалізовується програма протягом року. Форма проведення - індивідуальна. З огляду на особливості процесів сприймання і уваги, заняття складені так, щоб можна було чергувати рухову активність і вправи, що потребують посидючості в концентрації уваги.

Як вже зазначалося, корекція передбачає не лише безпосередньо вправи та ігри на заняттях, а й поширюється на всі життєві ситуації, особливо вдома з родичами, варто звернутися до методології АВА- терапії (прикладного аналізу поведінки), що включає в себе принципи, які є основою поведінкового аналізу. У поведінковому методі є основні закони про процеси поведінки та навчання, які служать для дослідження та виявлення бажаної і небажаної поведінки для подальшої корекції. Такий метод заснований на спостереженнях і встановленні причинно-наслідкових зв'язків поведінки.

В основі АВА-терапії лежить розуміння взаємозв'язку поведінки і середовища. Таким чином, починаючи роботу з корекції небажаної поведінки необхідно прояснити основні принципові моменти: докладно описати поведінку, яке є соціально неприйнятною і підлягає корекції; з'ясувати функцію поведінки (мета даної поведінки); зрозуміти, що є посиленням для даної поведінки. Важливо розуміти, що навіть якщо на перший погляд здається, що поведінка ніяк не підсилюється, і виникає спонтанно та безпричинно, це враження оманливе. Якщо поведінка сформувалася і закріпилася в існуючому вигляді, значить існує подразник, що її підсилює і спонукає до повторення. Виняток становлять аутостимуляції - поведінка, що посилюється автоматично, тому що задоволення приносить сам процес [7].

Якщо поведінка, спрямована на досягнення результату таким патологічним шляхом, не отримає підкріплення, нівелюється; поведінка, що спрямована на уникнення небажаного, отримає альтернативні форми відповідей і набуде адекватного способу вираження небажання тієї чи іншої діяльності; то аутостимуляції неможливо і непотрібно викорінювати подібними методами. Першопричинно необхідно встановити те, що її викликає - бажання заглушити тривожність в стресових ситуаціях, чи бажання отримати сенсорні відчуття, яких дитині не вистачає. Наступним кроком буде заміщення: навчити дитину справлятися з тривожністю не травматично для неї самої, і отримувати необхідну сенсорну стимуляцію на заняттях з сенсорної інтеграції зі спеціальними вправами, підібраними під потреби дитини, або шляхом розгойдування на качелях, покачування на великих м'ячах, чи пірнання в басейн з пластиковими кульками тощо.

Перейдемо до порівняння результатів дослідження до і після впровадження корекційної програми. Загальна поведінка дитини характеризувалась гіперактивністю, дещо розгальмованістю, нестійкістю уваги, вразливістю і плаксивістю при найменших невдачах, активними протестними реакціями при небажанні виконувати інструкції. При цьому в рідкісних випадках помічалась здатність контролювати свою діяльність, схильність до довільної, цілеспрямованої поведінки, якої можна було досягти за присутності афективного компоненту, особистого зацікавлення темою розмови чи діяльності - лише в межах стереотипій, наприклад, радо погоджувався на заняття з картинками із зображенням собак, проте категорично відмовся від завдань, пов'язаних із письмом, адже через недостатність розвитку дрібної моторики хлопчику і слабкість м'язового тонусу не вдавалося правильно тримати ручку чи олівець і застосовувати натиск потрібної сили. Після будь-яких спроб писати чи малювати, зазнаючи невдачі, кидався предметами і кричав. Хоча навички читання та рахунку сформовані відповідно до вікових норм, наявні здібності до опанування математики, в тому числі успішно виконував завдання, пов'язані з числовими операціями, але лише в усній формі. За допомогою методик ейдетики, ігор з «веселими цифрами», Б. залучався до занять. Тут мали місце модифікації «Дошки Сегена» з вирізьбленими цифрами (пізніше - картинками з одягом, відповідним кожній професії: поліцейський, пожежник тощо, різними породами собак і видами риб). Згодом Б. сам взяв олівець, пізніше опанував ази письма ручкою, за допомогою методик «змальовування крапок» і «лабіринт», від виконання яких спершу категорично відмовлявся.

Помічалася здатність майже ідентично копіювати сказане вголос: інтонацію, голос тощо, що виявлялося в частих ехолаліях. Відповідно були розпочаті заняття з музики, ритміки, де Б. успішно вивчав вірші і співав пісні, (особливо ті, які ілюструвалися яскравим сюжетним відеорядом). Отже, маючи здібності до музики, чутливий фонематичний та музичний слух, Б. опановував новий вид діяльності, долаючи страх новизни та невдач. Так як хлопчик яскраво негативно реагував на гуркіт, шум тощо, на заняттях з музики залучалися музичні інструменти різної сили та інтенсивності звучання, від шумових маракас і «звуків дощу» до ударних барабанів й клавішних синтезаторів. Після таких занять Б. спокійніше реагував на шум у громадському транспорті, а згодом реакції на цей вид подразників зникли.

В цілому, сприймання характеризувалось вибірковістю, фрагментарністю, виявлялися лише ті деталі, які входили в коло його інтересів, а всі інші подразники ігнорувалися. Мовлення так само характеризувалось розірваністю, штампованістю, а діалог йшов лише за чітко визначеним алгоритмом завчених фраз типу «йде собака», «настала осінь, опало листя». Згодом під час діалогів словниковий запас поступово розширювався за допомогою інших тем, які вводилися до стереотипних, наприклад, окрім самого факту зустрічі з собакою почали обговорювати її колір, форму вух, хвіст. За місяць Б. вивчив більше 30 - ти порід собак, а вводячи сюжетні розповіді з головними героями - песиками, нові словесні конструкції і способи побудови речень. Зрештою, коли він не міг пригадати назву породи собаки, яку зустрів на вулиці, спершу виголошував «потрібно спитати в хазяїна», а потім сам підходив і задавав питання власнику собаки. Це були перші випадки ініціації розмови з незнайомою людиною.

За таким же принципом змінилася реакція дитини на інших дітей. Спершу при зверненні до нього хлопчик розвертався і біг в протилежному напрямку, то згодом просто ігнорував, а в процесі спільної гри в бульбашки почав відповідати на прості запитання типу «як тебе звуть» і «скільки тобі років». При припиненні гри - сам ініціював розмову запитанням про те, «чи є в тебе ще бульбашки?» Пізніше Б. почав розмовляти з іншими дітьми в інших видах спільної діяльності (колективне конструювання, ліплення).

Важливим аспектом, що заважав адекватному реагуванню Б. на буденні ситуації, і не давав в повній мірі застосувати свої потенційні можливості, була висока тривожність і паралізуючий страх невдач. У ситуаціях, що виходили за межі його розуміння, посилювались рухові стереотипії, іноді спостерігалися прояви аутоагресії. Поведінка часто була демонстративна, що вдалось мінімалізувати, запропонувавши інші способи отримання уваги дорослих, а небажана поведінка під час посилення тривожності викорінилася шляхом пояснення дорослим незрозумілих психотравмувальних випадків і переведення проявів тривожності за типом аутоагресії на вербальний рівень (наприклад, при кожній зупинці тролейбуса бився головою в поручні, поки причини зупинок не почали обговорюватися і пояснюватися - тоді почав заспокоюватися, питаючи і отримуючи відповідь, а згодом і відповідаючи).

Розглядаючи загальні особливості виконання завдань, на прикладах таких методик з діагностики і корекції сприймання, як «Чого не вистачає на малюнках?», «Коробочка форм», «Упізнай, хто це?», «Контурні малюнки», «Еталони», «Нісенітниці», «Розрізні картинки», «Послідовність подій», «Змальовування крапок», різні модифікації «дошки Сегена», можна виділити такі аспекти: до завдань ставиться з ентузіазмом, проте при будь-якій, навіть незначній, невдачі, відмовлявся виконувати його і більше не хотів повертатися до цього типу завдання. Кожна його дія мала супроводжуватися заохоченням чи похвалою, інакше він не робитиме наступний крок, навіть якщо знає як її виконувати і робить це безпомилково (особливо при перших спробах виконання завдань нового типу, з якими Б. ще не знайомий). Винятком була методика, де потрібно було упізнати собаку: він виконував це успішно без очікування схвалень за правильні відповіді. При виконанні інших завдань, сумніваючись у правильності своїх рішень, часто сам просив про допомогу, проте неадекватно її використовував - допомога в такому випадку була не поштовхом до подальшого вирішення завдань, а способом уникнути невдач. Однак успішне вирішення завдань заохочувала до подальшої діяльності і до прояву ініціативи в наступних методиках, так само як невдачі викликали негативістичні реакції і швидке переключення діяльності на іншу, вже знайому і зрозумілу йому. Уникнути такої поведінки вдалось шляхом ігнорування прохань про підказку у випадках, де очевидно він міг відповісти сам, тому що із завданням цього типу хлопчик уже знайомий, і збільшення кількості навідних питань замість прямих підказок, що спонукало до активності дитини. Також важливим моментом було створення ситуації успіху, залучення афективно значущих компонентів, і обов'язково чергування їх із тими завданнями, які Б. виконувати не хотів - це сприяло появи мотиваційних компонентів, де дитина здатна виконувати не лише ту діяльність, яка їй приємна, а і ту, до якої треба докласти зусиль. Також важливо чергувати нові методики із вже знайомими, для подолання елементів неофобій, і складні із простішими, для створення ситуації успіху.

Враховуючи особливості уваги (нездатність до тривалої концентрації, схильність до швидкого виснаження і відволікання), також непосидючість та необхідність рухової активності, були залучені рухові вправи в ігровій формі, з сюжетними елементами із залученням улюбленої іграшки собаки. Порівнюючи результати виконання вищезгаданих методик, можна зробити висновок, що головною перепоною для вирішення таких завдань були не стільки особливості сприймання, скільки тривожність, що зупиняла хлопчика в процесі діяльності. Працюючи із впевненістю в діях дитини, долаючи страх нових видів діяльності, вдалось досягти позитивних результатів в корекції процесу сприймання, що відображується в загальній поведінці Б., здатності вести спонтанний діалог, виходячи за межі своїх стереотипій; і хоч саму тривожність викорінити важко, реально навчити альтернативних способів опановувати її, щоб вона не стала перепоною в соціалізації дитини.

У цілому, було зроблено такі висновки: 1). Перцептивна сфера дітей із розладами аутистичного спектру характеризується периферійним сприйманням, сенсорним перевантаженням, гіперчутливістю, гіпочутливістю, тривалою обробкою інформації, фрагментарним сприйманням, сплутаністю у визначенні головної та побічної інформації. У процесі зорового сприймання предметів, навіть в кінці дошкільного віку, у дітей з РАС довго зберігаються активні предметно-практичні маніпуляції; у більшості дітей, особливо з важким ступенем афективної патології (перша і друга групи), спостерігаються рудиментарні способи обстеження предметів: обнюхування, облизування тощо; сенсорна домінантність, що спостерігається в дітей з РАС, проявляється в тенденції до сприймання афективно значущих стимулів на противагу сприйняттю інших. 2). Встановлено, що порушений процес сприймання у дітей із РАС пов'язаний із виникненням небажаної поведінки і труднощів комунікації з оточуючими, так як порушення сприймання можуть істотно гальмувати розвиток інших психічних процесів у таких дітей. Ці порушення носять полімодальний характер і зачіпають базові механізми формування перцепції. Характерні поведінкові проблеми в дітей з РАС, спричинені викривленим сприйманням: труднощі зі сном; аутоагресія; зовнішньо спрямована агресія; стереотипна та деструктивна поведінка. 3). Розроблена ефективна програма психологічної корекції порушеного сприймання, яка лежить в основі усунення небажаної поведінки, стимулювання виникнення соціально прийнятних поведінкових патернів, сприяння подолання бар'єрів комунікації і сприяння адаптації дітей з РАС. Вона полягає в створенні необхідних умов, в яких дитині буде комфортно, враховуючи специфіку процесу сприймання, застосовування тактильно-рухових вправ та сенсорних ігор, застосування принципів ABA-терапії.

Бібліографія

1. Крет Я. В. Рання діагностика та корекція психомоторики дітей з аутизмом / Я. В. Крет. - Запоріжжя: Запорізький нац. ун-т, 2007. - 228 с.

2. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом / И. И. Мамайчук. - Москва: Речь, 2007. - 288 с.

3. Никольская О. С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О. С. Никольская. - Москва: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

4. Тарнавська Ю. Проблема поведінки у дітей із розладами аутичного спектру / Юлія Тарнавська. // Дефектологія. - 2013. - №6. - С. 44-48.

5. Хворова Г. М. Комплексна психолого-педагогічна технологія корекції розвитку активності дитини з аутизмом: автореф. дис. на здобуття наук. ст. канд. пед. наук : спец. 13.00.03 / Хворова Г. М. - Київ, 2010. - 22 с.

6. Цюман Т. П., Бойчук Н. І. Кодекс безпечного освітнього середовища: метод. посіб. / за заг.ред. Цюман Т. П. - К. : 2018. - 56 с.

7. Шрамм Р. Детский аутизм и ABA / Роберт Шрамм. - Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. - 209 с.

8. Яковлева Л. М. Психологічний супровід дітей-аутистів / Л. М. Яковлева. - Київ: Бібліотека "Шкільного світу", 2013. - 119 с.

9. Основні напрямки психологічної корекції та психокорекційної технології для дітей з раннім дитячим аутизмом [Електронний ресурс] - Режим доступу до ресурсу: um.co.ua/8/8-2/8- 20449.html.

10. Основні положення поведінкової теорії аутизму [Електронний ресурс] - Режим доступу до ресурсу: autism.ua/terapiia/povednikova-terapiia.

11. Проблемы с сенсорным восприятием при аутизме [Електронний ресурс] - Режим доступу до ресурсу: problemy-s-sensornym-vospriatiem-pri-autizme.

Размещено на Allbest.ru