Стан сформованості емоційної сфери в дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стан сформованості емоційної сфери в дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями

С.Д. Яковлева, Т.М. Федорова

Актуальність дослідження

Емоційна сторона психічного життя особистості є важливим фактором в системі навчання та виховання з метою розширення можливостей її гармонійного розвитку.

Особливість емоцій полягає в тому, що вони відображають значимість об'єктів і ситуацій, що діють на суб'єкта, та обумовлені відношенням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта. Емоції охоплюють широке коло явищ. Емоції виконують функцію зв'язку між дійсністю і потребами.

Аналіз публікацій. Проблема емоційно-вольової сфери школяра цікавила багатьох вітчизняних психологів старшого покоління (К. Н. Корнілов, С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьєв, Н. Д. Левітов, А. В. Вєдєнєв, Ю.А. Самарін, П. А. Рудик, А. Ц. Пуні та ін.). Пізніше дослідженням вольових процесів у шкільному віці, у зв'язку з іншими проблемами, займалися такі психологи як А.Г. Ковальов, І.В. Страхов, В.А. Крутецький, Ш.Н.Чхартішвілі, В.М. Колбановський, Н.Ф. Добринін, В.С. Філатов, А.Я. Арета та ін.

Дослідження внутрішнього світу особистості, розглядання суті та змісту процесу всебічного та гармонійного розвитку індивіда, розробка теорії та методики у сфері навчання та виховання підростаючого покоління здійснюється педагогами та психологами з урахуванням його психічних можливостей [2].

Емоції та загальні відчуття виникають у складі мотивації як відбиток визначеного стану внутрішнього середовища, через порушення відповідних рецепторів. Тому це розходження умовне і визначається особливостями зміни внутрішнього середовища. Дещо інакше емоції виражаються дітьми з порушеннями розумового розвитку, що і стало метою нашої роботи: простежити динаміку розвитку емоційної сфери учнів з порушеннями розумового розвитку в процесі коригуючого навчання та виховання.

Для досягнення мети були поставлені наступні завдання:

1. проаналізувати науково-методичну літературу з даної проблеми,

2. простежити динаміку розвитку емоційно-вольової сфери учнів молодших класів допоміжної школи з інтелектуальними порушеннями;

3. виявити відмінності у формуванні емоцій дітей з порушеннями розумового розвитку з більш низьким рівнем розумового розвитку та учнів допоміжної школи з більш високим рівнем розумового розвитку;

4. охарактеризувати механізми формування вольових якостей особистості розумово відсталих дітей.

Предмет дослідження: особливості формування емоційно-вольової сфери молодших школярів з порушеннями розумового розвитку.

Об'єкт дослідження: стан сформованості емоційно-вольової сфери дітей молодших класів допоміжної школи з порушеним інтелектом.

У роботі були використані наступні методи дослідження: анкетування учнів, спостереження, бесіди, статистична обробка одержаних даних.

дитина інтелектуальне порушення емоційний вольовий

Основний текст

У людини обробка інформації починається з емоційних програм. Вони дають найзагальнішу оцінку ситуації, і тим „звужують простір” для обробки за логічними програмами. Проміжні результати обробки інформації чинять зворотній вплив на перебіг емоцій та почуттів.

Емоції та почуття - органічна частина єдиного регуляційного процесу, механізм якого можна уявити наступним чином:

1) відображення об'єктивних якостей або параметрів стимулу;

2) оцінювання їх значущості для того, хто їх відобразив;

3) фізіологічна підготовка організму до реакції на стимул, що відповідає значенню останнього для суб'єкта;

4) переживання, відчуття, що відбивають результати оцінювання та одночасно спонукають до того чи іншого поведінкового акту;

5) прийняття рішення з урахуванням як даної емоційної поведінки, так і ряду інших обставин;

6) сам загальний поведінковий акт.

В найбільш простих ситуаціях четвертий та п'ятий моменти можуть зливатися, внаслідок чого виникає імпульсивна дія, рідка для дорослих людей, звичайна для дітей;

7) співставлення результатів зробленої дії з накресленими у рішенні. Це завершальний етап саморегуляції та одночасно відкриваючий новий цикл [4].

Головна функція емоцій - оцінка дійсності в особливих еталонах. В усіх випадках, коли відбувається будь-яка подія, що має значення для людини, спостерігається додатковий емоційний фон: зростання збудженості, швидкості та інтенсивності протікання психічних і вегетативних процесів, або, навпаки, їх зменшення.

Крім того емоції виконують функцію мотивації, виступаючи додатковим мотивуючим фактором: прагнення уникнути подій, що приносять негативні емоції та включитися в події, що призводять до позитивних переживань [1].

Важливим компонентом емоцій є зміни активності вегетативної системи. Вегетативні прояви емоцій дуже різноманітні: зміни опору шкіри (КГР), частоти серцевих скорочень, температури шкіри, кров'яного тиску, розширення і звуження судин, гормональний та хімічний склад крові. Відомо, що під час ярості підвищується рівень норандреналіну та адреналіну в крові, частішає ритм серця, перерозподіляється кровообіг на користь м'язів і головного мозку, розширюються зіниці. Завдяки цим ефектам тварина готується до інтенсивної фізичної діяльності, що необхідна для виживання [5].

Біологічне значення емоцій полягає в тому, що вони дозволяють людині швидко оцінити свій внутрішній стан, потребу, що виникла, можливість її задоволення. Існують декілька функцій: відбивна (оцінна), що спонукає, підкріплювальна, перемикальна, комунікативна.

Серед методів дослідження емоційно-вольової сфери виділяються ті, які є найбільш інформативними. Серед них методики самооцінки учнів реальних переживань на різних етапах навчальної діяльності [6].

Емоційно-вольову регуляцію можна вважати сформованою за умови наявності наступної структури функціонуючих компонентів:

а) усвідомленням та постановкою мети довільної активності особистості (здійснення саморегуляції тривожності під час навчальної діяльності; б) визначення психологічних умов досягнення поставленої мети (формування рефлексії, підвищення суб'єктивної вірогідності невдач та визначеність стресової ситуації); в) послідовність дій регуляції; г) систему критеріїв успішності; д) оцінювання результатів; ж) здійснення корекції в разі необхідності.

Ці рівні знаходяться у складній взаємозалежності від рівня тривожності. Сформованість регуляції тривожності сприяє підвищенню емоційної стійкості у будь-яких навчальних ситуаціях [3].

Для визначення сформованості стану емоційної сфери (констатуючий експеримент) були використані методика Ч.Д.Спілбергера та визначення параметрів вольових якостей учнів молодших класів допоміжної школи (анкетування учнів) а також спостереження в процесі навчально-виховної діяльності; бесіди з батьками.

Експериментальне дослідження

В експерименті брали участь учні 4 класів спеціальної загальноосвітньої школи № 1 м. Херсона у кількості 27 осіб. Середній вік дітей - 10-12 років. В залежності від рівня емоційного вираження діти були поділені на дві групи (клас А і Б умовно) та три підгрупи: з високим, середнім та низьким рівнем.

Було досліджено наступні види емоцій: моральні, інтелектуальні, трудові, естетичні. Емоційна сфера вивчалася за формою вираження емоцій: міміка, жести, інтонація, голосова реакція, за адекватністю та диференційованістю емоцій.

Відповідно до стану вираженості емоційних реакцій були складені наступні таблиці.

Таблиця 1Сформованість емоційної сфери розумово відсталих молодших школярів ( діагностичний етап у %)

Серед розладів емоційної сфери в досліджуваного контингенту респондентів відмічалися наступні розлади: дратівливість, дисфорія, ейфорія, депресія, емоційна в'ялість, апатія, емоційна тупість.

В досліджуваних групах дітей з інтелектуальними порушеннями було проведено дослідження стану емоційної сфери за методикою Ч.Д. Спілбергера щодо з'ясування стану особистісної та ситуативної тривожності (табл.2).

Таблиця 2Показники емоційної сфери досліджуваного контингенту за методикою Ч.Д. Спілбергера

Аналіз дослідження показав, що в даних групах учні представляють виражені тривожність, аутоагресію, відлюдкуватість. Зустрічалися такі симптомокомплекси, як страх самовираження, низька опірність щодо стресових ситуацій, а також проблеми і страхи у стосунках з учителями. Зазначені порушення були добре виражені в дітей допоміжної школи. Тривожність проявлялася в мовленні, в рухах, в міміці дітей.

За методикою Ч.Д. Спілбергера в усіх досліджуваних групах дітей з різними типами сили НП відмічалася висока ситуативна та особистісна тривожність.Згідно одержаних результатів за методикою Ч.Д.Спілбергера підгрупа дітей класу А показала у 96,73 % випадків високий рівень особистісної тривожності та у 82,24 % - високий рівень ситуативної тривожності.

В процесі навчання та виховання було застосовано індивідуальний підхід до кожного учня з формування у нього вольових якостей та покращення емоційного фону.

Після проведеної корекції було здійснено повторнедослідження стану емоційної сфери за методикою Ч.Д. Спілбергера щодо з'ясування стану особистісної та ситуативної тривожності в дітей з порушеннями інтелектуального розвитку в процесі навчальної роботи (табл.3).

Таблиця 3. Показники емоційної сфери досліджуваного контингенту за методикою Ч.Д. Спілбергера в процесі навчання та виховання

Під впливом навчання та виховання, яке проводилось протягом року, було також проведено повторне дослідження стану емоційної сфери за формою вираження емоцій в цієї ж категорії дітей з метою визначення чистоти експерименту. Результати корекції представлені в таблиці 4.

Таблиця 4. Сформованість емоційної сфери розумово відсталих молодших школярів під впливом навчання та виховання ( у %)

Емоційна сфера знаходиться в тісному зв'язку з вольовими якостями особистості, які формують характер і особливості компонентів самосвідомості. Тому при дослідженні емоційної сфери необхідно розглянути механізми формування волі у розумово відсталих учнів.

Серед вольових якостей вивчалися простий, складний та автоматизований вольові акти. Складові параметрів цих показників представлені в таблиці 5.

Таблиця 5 Вольові якості розумово відсталих молодших школярів (%) в процесі навчання та виховання

Таким чином рівень розвитку волі в молодших школярів з порушенням інтелектуального розвитку розподілився наступним чином: (табл.6).

Таблиця 6 Рівень розвитку волі досліджуваного контингенту респондентів під впливом виховання та навчання

Враховуючи отримані дані можна зазначити, що в умовному класі А в дітей спостерігалися досить високі показники розвитку вольових якостей. Дослідження і автоматизованого, і складного вольових актів довели високий рівень складових волі в досліджуваного контингенту респондентів.

Висновки

Таким чином в учнів молодших класів допоміжної школи під впливом спеціального навчання та виховання спостерігається позитивна динаміка розвитку емоційно-вольової сфери особистості.

В учнів з більш низьким рівнем розумового розвитку формування емоційно-вольової сфери особистості відбувається із утрудненням відносно учнів того ж контингенту з більш високим рівнем розумового розвитку.

Загалом в учнів початкових класів допоміжної школи прослідковується позитивна тенденція щодо проявів розладів емоційно-вольової сфери, в кінці року - зменшується кількість учнів з високим ступенем вираженості емоційних розладів та збільшується кількість дітей з низьким ступенем вираженості розладів емоцій та становлення волі.

Бібліографія

дитина інтелектуальне порушення емоційний вольовий

1. Ильин Е.П. (2002). Психология воли (Питер), 280.[in Russian].

2. ЛубовскийВ.И. (1989). Психологические проблемы аномального развития детей. Москва: Педагогика 104 . [inRussian].

3. Марьяненко Л.В. (1986). Эмоционально-волевая регуляция тревожности в процессе учебной деятельности. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности (Москва-Одесса. Сборник научных трудовВсесоюзной конференции, 124.[ inRussianandUkrainian].

4. Матвєєва, М. П., С. П. Миронова (2005). Корекційна робота в системі освіти дітей з вадами розумового розвитку.(Кам'янець-Подільський державний університет).Навчально-методичнийпосібник, 164. [inUkrainian].

5. Намазбаева Ж.И. Развитие личности умственно отсталого школьника / Дисс…. докт. психолог.наук: 19.00.10. - М., 1986. - 220 с. [inRussian].

6.Чебыкин А.Я. (1986) О методах изучения эмоций учебно-познавательной деятельности. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Москва-Одесса, 176. [in Russian and Ukrainian].

References

1. YljynE.P. (2002). Psykhologhyjavoly (Pyter), 280.

2. LubovskyjV.Y. (1989). Psykhologhycheskyeproblemыanomaljnoghorazvytyjadetej.Moskva: Pedagogika, 104.

3. Marjjanenko L.V. (1986). Emocyonaljno-volevajareghuljacyjatrevozhnosty v processeuchebnojdejateljnosty.Emocyonaljnajareghuljacyjauchebnoj y trudovojdejateljnosty (Moskva-Odessa.SbornyknauchnukhtrudovVsesojuznojkonferencyy, 124.

4. Matvyeyeva, M. P.,S. P. Myronova (2005). Korekcijnarobota v systemiosvityditej z vadamy` rozumovogorozvytku.(Kam'yanecz-Podil`skyjderzhavnyjuniversytet).Navchal`no-metodychnyjposibnyk, 164. [in Ukrainian].

5. NamazbaevaZh.Y`.Razvytyelychnostyumstvennootstalogoshkolnyka / D`ss…. dokt. pssholog. Nauk : 19.00.10. - M., 1986. - 220 s. [in Russian].

6. ChebukynA.Ya.(1986) O metodaxyzucheniyaemocy j uchebno-poznavatelnojdeyatelnosty.Emocyonalnayaregulyacyyauchebnojitrudovojdeyatelnosty.Tezy`sudokladovVsesoyuznojkonferencyy`.Moskva-Odessa, 176. [in Russian and Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru