Профессиональное самосознание будущих психологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Профессиональное самосознание будущих психологов

Маргарита Юрьевна Плотникова,

кандидат психологических наук, доцент, Забайкальский государственный университет г. Чита

В статье рассматриваются некоторые аспекты профессионального становления будущих психологов, связанные с вопросом изучения становления компонентов профессионального самосознания в процессе обучения в вузе. Разработана и реализована схема исследования, направленная на выявление значимых различий в показателях компонентов профессионального самосознания у студентов-психологов разных курсов обучения в вузе. Дан качественный анализ значимых различий уровня сформированности компонентов профессионального самосознания у студентов, обучающихся по направлению «Психология» Забайкальского государственного университета. Содержание выявленных различий, особенностей и проблем становления профессионального самосознания студентов-психологов разных курсов обучения в вузе послужило основой для создания программы «Школа профессионального мастерства». Описаны цель и задачи, опыт реализации программы. Результаты научного исследования раскрывают важность изучения особенностей становления компонентов профессионального самосознания будущих психологов, психолого-педагогического сопровождения профессионального становления в процессе обучения.

Ключевые слова: профессиональное становление, профессиональное самосознание, исследование различий, профессиональный опыт, сопровождение, программа

Margarita Yu. Plotnikova,

Candidate of Psychology, Associate Professor, Transbaikal State University Chita,

Professional Self-awareness of Future Psychologists

The article deals with some aspects of professional becoming of future psychologists connected with the question of studying the professional self-awareness components formation in the course of higher education. The scheme of research aimed at revealing significant differences in indicators of professional self-awareness components in psychology students of different courses of study at the university has been set up and implemented. The qualitative analysis of significant differences in the level of professional self-awareness components formation among students studying in the field “Psychology” at the Transbaikal State University was carried out. The content of the revealed differences, features and problems of professional self-awareness formation of psychology students of different courses of study at the university served as the basis for creation of the project “School of professional skills”. The project's purpose and objectives, experience of implementing have been described. The results of the scientific research show the importance of studying the peculiarities of professional self-awareness components formation of future psychologists, psychological and pedagogical support of professional becoming in the course of training.

Keywords: professional becoming, professional self-awareness, study of differences, professional experience, support, program

Введение

Вопросы профессионализации личности в период обучения в вузе, психолого-педагогического сопровождения становления профессионального самосознания, создания эффективных педагогических условий для обогащения профессионального опыта студентов-психологов являются значимыми в современной науке. Актуальность вопросов, связанных с профессиональным становлением личности, подчёркивается и в национальном проекте России «Образование» в направлении «Молодые профессионалы», в котором поставлена задача - получение студентами профессиональных компетенций, отвечающих актуальным запросам рынка труда. Динамичные изменения в социальной сфере повышают требования к освоению профессии в системе высшего образования, в том числе и к профессиональной подготовке будущих психологов: расширяются области и виды профессиональных задач, профессиональной деятельности, усложняется структура общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, осваиваемых в процессе обучения в вузе. Будущим специалистам психологического профиля для реализации основных направлений своей деятельности необходимо обладать высоким уровнем профессионального самосознания, сформированностью всех его компонентов - когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого.

Становление профессионального самосознания характеризуется целенаправленным освоением профессионального опыта - системы компетенций и отношений в избранной профессиональной деятельности, ценностных представлений о данной профессиональной общности, развитием и наполнением предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности, формированием готовности к саморазвитию, к осуществлению основных направлений работы психолога в реальной практической деятельности, разнообразным профессиональным опытом, опытом творческой самореализации, проявления инициативности [7].

Таким образом, осуществление профессиональной деятельности психолога в современных условиях создаёт необходимость исследования уровня сформированное™ компонентов профессионального самосознания на всех этапах обучения в вузе, а также становятся актуальными вопросы организации и реализации дополнительных средств формирования профессионального самосознания и обогащения профессионального опыта студентов-психологов.

Методология и методы исследования

Методологическую основу исследования составили принципы системного подхода (Б. Г. Ананьев [1], С. Л. Рубинштейн [13] и др.), в русле которого профессиональное самосознание рассматривается с позиций системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности; принципы деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев [6], С. Л. Рубинштейн [12], В. В. Столин [16], Е. А. Климов [5] и др.), с позиций которого профессиональное самосознание рассматривается как динамическое образование, проявляющееся и формирующееся в деятельности, связанной с содержанием профессии.

Исходя из теоретического анализа и понимания сущности проблемы становления профессионального самосознания в процессе обучения в вузе, нами подобран и применён комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ литературы по проблеме; эмпирический метод представлен «Методикой диагностики уровня развития рефлексивности» А. В. Карпова, опросником «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера, «Методикой исследования самоотношения» (МИС) Р С. Пантилеева, тестом «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д. А. Леонтьева. Также использовался математический метод обработки диагностических данных - и-критерий Манна - Уитни.

Цель исследования: на основе полученных диагностических данных разработать и реализовать в образовательном процессе вуза программу психологического сопровождения становления профессионального самосознания студентов, будущих психологов.

Задачи исследования: 1)экспериментально проверить наличие или отсутствие значимых различий в показателях уровня сформированности компонентов профессионального самосознания студентов-психо- логов с первого по четвёртый курс обучения в вузе; 2) описать содержание выявленных различий; 3)экспериментально проверить возможности психологического сопровождения профессионального становления будущих психологов с помощью разработанной программы «Школа профессионального мастерства».

Результаты исследования. Представим основные результаты исследования. Анализ диагностических данных с помощью математико-статистического метода и-критерий Манна - Уитни показал, что существуют значимые различия в значениях показателей методик, отражающих уровень сформированности различных компонентов профессионального самосознания у студентов направления 37.03.01 Психология. Так, статистически значимые различия обнаружены по следующим шкалам методики исследования самоотношения (МИС) Р С. Пантилеева:«Саморуководство» (иэмп = 49); «Зеркальное Я» (иэмп = 50,5); «Самопри- нятие» (иэмп = 50); «Открытость» (иэмп = 102); «Самопривязанность» (иэмп = 89); «Конфликтность» (иэмп = 77); «Самообвинение» (иэмп = 78). Это указывает на то, что студенты-психологи первого года обучения в вузе показывают низкий уровень сформи- рованности эмоционально-оценочного компонента профессионального самосознания, что проявляется в неудовлетворённости своими способностями, возможностями социальной адаптации, низким уровнем положительного отношения к себе, наличии сомнений в собственной самоценности, значимости своих поступков, проявлении себя в межличностном общении.

Студенты-психологи третьего курса в большей степени испытывают к себе самоуважение, в принятии решений полагаются на свои силы, способности, воспринимают себя как ответственных, целеустремленных, целостных, активных и самореализующихся личностей в процессе собственного профессионального становления. Проявляют готовность к открытому, доброжелательному общению с другими людьми, к конструктивным отношениям, воспринимают себя как личностей, способных вызывать уважение, симпатию, понимание. В ситуации общения с другими людьми студенты ориентируются на собственное видение ситуации, происходящих жизненных событий и отношений. Студенты первого курса более закрыты, проявляют высокий уровень ожиданий в одобрении своих поступков, планов, целей, выборов со стороны других людей, входящих в референтную группу.

Отсутствие статистически значимых различий по шкалам «Самоуверенность» и «Самоценность» в диагностических данных у студентов-психологов первого и третьего курсов обучения говорит о том, что студенты в равной степени переживают снижение уверенности в себе, чувствуют низкую значимость себя в таких аспектах своего профессионального развития, как оценка точности выбранного профессионального пути, выбранной траектории развития, способов реализации в процессе обучения в вузе. Часто у студентов появляются сомнения и неуверенность в собственных силах, принятых решениях, в связи с чем может возникать когнитивный конфликт, проявляющийся в несовпадении ещё абитуриентских представлений и представлений о профессии, полученных в процессе обучения в вузе, что приводит к снижению самоуверенности и самоценности себя как профессионала.

Студенты-психологи первого и второго года обучения в вузе демонстрируют высокий уровень переоценки себя, что выражается в активном осмыслении отношения к себе в связи с началом профессионального становления, процессом адаптации к условиям обучения в вузе, освоением новых способов самовыражения, одновременно с этим происходит осмысление себя как субъектов учебного процесса, оценка своих возможностей. Отношение к себе как субъекту осваиваемой профессиональной деятельности строится по внешним критериям на основе оценок, обратной связи от наставников, родителей, значимых других. Проявляется стремление соответствовать принятым в обществе поведенческим нормам. Студенты ориентированы на проявление собственных идей, мнений, взглядов, стремятся отстаивать собственную точку зрения, а также проявляют высокий уровень стремления к самопознанию, саморазвитию.

Следует отметить, что студенты первого курса проявляют высокий уровень сформированности рефлексивных навыков, связанных с вопросами личностного и профессионального становления, что выражается в осознанном рассмотрении, анализе и понимании собственных перспектив обучения, развития и творческой самореализации. Студенты активно анализируют собственные действия, обнаруживают причинно-следственные связи поступков, действий, делают выводы о собственном пути профессионального и личностного развития, однако в поведенческий компонент профессионального самосознания принятые решения об изменении поведенческих стратегий на данном этапе профессионализации в процессе обучения в вузе активно не встраиваются. Это указывает на низкий уровень сформированности поведенческого компонента профессионального самосознания студентов-психологов и позволяет планировать целенаправленную психолого-педагогическую работу по развитию данного компонента.

Студенты-психологи четвёртого года обучения осознают свои сильные стороны и рассматривают их как внутренние опоры, ресурсы, потенциал. Исходя из такого отношения к себе, они направляют свою активность на планирование деятельности, концентрируют внимание на конструктивных отношениях с другими людьми, развивают умение видеть причинно-следственные связи своих действий и результатов общения с окружающими. Это связано с тем, что студенты четвёртого курса активно участвуют в организации психологических мероприятий в процессе обучения в вузе, на практике отрабатывают профессиональные компетенции, напрямую связанные с реализацией себя в профессии.

Таким образом, эмоционально-оценочный компонент профессионального самосознания студентов-психологов приобретает свойства целенаправленного развития и совершенствования от курса к курсу, что основано на процессе обогащения профессионального опыта, развития осознанности студентов, роста компетентности в сфере психологического знания.

В процессе исследования смысложизненных ориентаций студентов-психологов разных курсов мы также обнаружили статистически значимые различия в данных, полученных по методике «СЖО» Д. А. Леонтьева у студентов-психологов: «Цели» (иэмп = 80); «Процесс» (иэмп = 96); «Результат» (иэмп = 101); «Локус контроля - Я» (иэмп = 72,5); «Локус контроля - жизнь» (иэмп = 97,5); «Осмысленность жизни» (иэмп = 93,5).

Существующие статистически значимые различия диагностических данных по указанной методике у студентов первого и четвёртого курсов, второго и четвёртого, третьего и четвёртого курсов по шкалам: «Результат», «Локус контроля - Я», «Локус контроля - жизнь» и «Осмысленность жизни» указывают на то, что студенты старших курсов в большей степени считают свою жизнь осмысленной, продуктивной, наполненной, имеющей высокую ценность. Приобретённый жизненный, профессиональный опыт, уровень знаний, представлений о профессии, видение своего места в профессиональном сообществе, намеченные перспективы реализации профессиональной и творческой деятельности позволяют студентам-психологам в высокой степени оценить результативность и продуктивность пройденного отрезка жизни. Студенты активно анализируют и оперируют освоенными профессиональными компетенциями, связанными с содержанием направлений будущей профессиональной деятельности. Восприятие себя личностями, обладающими потенциальными возможностями и ресурсами, свободой выбора позволяет студентам-психологам старших курсов строить жизнь в соответствии со своими целями и задачами. Старшекурсники проявляют убеждённость в том, что человек способен выстраивать свою жизнь в соответствии со своими планами, решениями, контролировать выполнение своих задач. Студенты-психологи первого курса воспринимают себя как несамостоятельных и зависимых от мнения, решений других людей и проявляют убеждение в том, что они не могут в полной мере управлять своей жизнью, в соответствии со своими целями и задачами.

Статистически значимые различия по шкалам «Цели в жизни», «Цели» у студентов-психологов первого, второго и третьего курсов обучения в вузе указывают на то, что от курса к курсу за счёт обогащения содержательного, усложнения операционального и личностного компонентов профессионального опыта студентов-психологов развивается и содержание целей будущего. Цели будущего наполняют жизнь смыслами профессиональной самореализации, делают её осмысленной и эмоционально насыщенной. Процесс жизни воспринимается студентами старших курсов как интересный, имеющий возможности реализации собственных творческих идей, активности, инициативы.

С повышением курса обучения жизненные цели у студентов-психологов становятся более осознанными. На первом курсе обучения в вузе приоритетными являются потребности в интимно-личностном общении, желания иметь друзей, интересное общение, также студенты выделяют для себя такую цель, как окончить вуз, получить диплом. Цели студентов-психологов третьего курса обучения в вузе связаны с получением диплома, нахождением своей профессиональной области, развитием себя, своих качеств, с накоплением ещё больших теоретических знаний. На четвёртом курсе обучения студенты нацелены на получение диплома и нахождение своего направления деятельности, той области, где они смогут реализовать потенциал.

Статистически значимые различия диагностических данных по методике «УСК» Дж. Роттера обнаружены у групп студентов-психологов первого и пятого курсов обучения в вузе: «Общая интернальность» (иэмп = 77); «Интернальность в области достижений» (иэмп = 50,5); «Интернальность в области неудач» (иэмп = 70,5). Полученные данные указывают на то, что студенты четвёртого курса в большей степени воспринимают и относятся к себе как активным субъектам своих жизненных событий, оценивают значимые события жизни как результат своего труда, своих действий, своей активности. Считают, что могут управлять событиями своей жизни, проявляют ответственность за принятые решения, за свою жизнь и её качество. Студенты-психологи первого курса в меньшей степени при принятии важных решений полагаются на себя, значимые события своей жизни рассматривают как результат стечения обстоятельств, случая или действий других людей. Проявляют низкий уровень ответственности за события своей жизни.

Студенты четвёртого года обучения также проявляют высокий уровень субъективного контроля над эмоциональной наполненностью событий своей жизни. Восприятие себя как успешных, целеустремленных, ответственных людей позволяет старшекурсникам оценивать события своей жизни эмоционально положительно. При этом в ситуации неуспеха студенты-психологи четвёртого курса проявляют склонность к принятию ответственности, иногда имеют склонность обвинять самих себя в разнообразных неприятностях и неудачах. Первокурсники связывают свои успехи, достижения с внешними обстоятельствами. В ситуации неуспеха склонны перекладывать ответственность с самих себя на обстоятельства жизни и других людей.

Обсуждение результатов исследования. В ходе исследования показано и описано содержание различий значений в показателях уровня сформированности компонентов профессионального самосознания студентов-психологов. Установлено, что студенты разных курсов обучения в вузе имеют различный уровень сформированности каждого из компонентов профессионального самосознания. Выявленные особенности и проблемы профессионального становления студентов-психологов в процессе обучения в вузе послужили основой для создания программы «Школа профессионального мастерства».

Опираясь на имеющийся опыт психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности, можно говорить о том, что высокий уровень готовности к будущей профессиональной деятельности, сформированное профессиональное самосознание напрямую связаны с процессом формирования профессионального опыта студентов-психологов [7; 8].

Программа «Школа профессионального мастерства» создана и реализуется на кафедре теоретической и прикладной психологии Забайкальского государственного университета. Целью программы является расширение имеющегося профессионального опыта студентов-психологов в различные периоды обучения в вузе. Задачами выступают: ознакомление с психологическим просвещением как одним из основных направлений практической деятельности психолога; приобретение конкретных знаний о профессии психолога, расширение круга профессиональных представлений, постановка ценностно-смысловых вопросов психолого-педагогической деятельности; освоение методов профессионального самообразования; овладение техниками психологического просвещения; формирование профессиональной позиции психолога, мировоззрения, стиля поведения, освоение принципов профессиональной этики; развитие профессиональной рефлексии.

Основная идея работы школы профессионального мастерства для студентов-психологов заключается в том, что формирование и развитие всех компонентов профессионального самосознания возможно через проявление субъектной активности в процессе освоения профессии. Согласно деятельностному подходу [12], деятельность характеризуется, прежде всего, следующими особенностями: 1) это всегда деятельность субъекта, не может быть бессубъектной деятельности; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т.е. она необходимо является предметной, содержательной; 3) она хотя бы в минимальной степени всегда творческая; 4) самостоятельная.

Как отмечает А.А. Деркач, условием эффективной творческой деятельности, непрерывного самосовершенствования в ней и поступательного личностно-профессионального развития является формирование таких психолого-акмеологических феноменов, как субъектность, субъектная позиция и субъектная регуляция деятельности, обеспечивающие непрерывное поступательное саморазвитие, творческое самоопределение и продуктивную самореализацию специалиста в профессии [4].

Определение своих ключевых профессиональных качеств, способностей, склонностей, индивидуальных смыслов, ценностей профессиональной самореализации - это длительный процесс, разворачивающийся на всех этапах профессионализации личности. Наполнение профессионального опыта студентов-психологов качественным и актуальным для современных условий содержанием является ведущим аспектом в теории и практике работы высшего учебного заведения.

Студенты-психологи проводят психологические мероприятия и акции в русле психологического просвещения. Разработка плана, содержания мероприятий позволяет студентам осмысливать собственные представления, систему освоенных знаний, собственное видение содержания планируемого мероприятия. У участников школы активно включается процесс осмысления имеющегося профессионального опыта, его конструирования, активного управления, что позволяет накапливать опыт осознанного отношения к индивидуальным особенностям, требующим дальнейшего развития для эффективной самореализации в профессиональной деятельности. Сотрудничество с наставником позволяет развивать рефлексивный слой профессионального самосознания студентов-психологов: рефлексия прошедших мероприятий, получение обратной связи от наставника, рекомендаций, обсуждение и анализ, это открывает возможности для выявления, исследования и постановки задач собственного профессионального становления.

Активное участие студентов-психологов в деятельности школы профессионального мастерства позволяет реализовывать масштабные психологические акции и мероприятия для студентов вуза, обучающихся на других направлениях профессиональной подготовки.

Заключение

В процессе участия в деятельности школы профессионального мастерства студенты-психологи на основе проживаемых профессиональных событий, их самостоятельной организации, реализации, анализа открывают возможности активного включения в процесс своего профессионального становления и развития.

Прохождение практики, освоение современных технологий психологического просвещения позволяет формировать представления о профессии, о себе как субъекте профессиональной деятельности, о психологическом профессиональном сообществе, о перспективах собственного развития в выбранной специальности. Таким образом, в условиях обучения в высшей школе, при специально организованных условиях развития профессионального опыта, возможно активно влиять на процесс развития компонентов профессионального самосознания - когнитивного, эмоционально-оценочного, поведенческого. Вопросы психологического сопровождения становления профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения в вузе являются перспективными для дальнейших исследований.

психология самосознание студент профессионал

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 384 с.

2. Барсукова А. Д. Особенности формирования профессионального самосознания студенчества. М.: АСВ, 2014. 168 с.

3. Вачков И. В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию психолог. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2007. 464 с.

4. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2004. 752 с.

5. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл: Академия, 2005. 352 с.

7. Плотникова М. Ю. Формирование профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения в вузе // Проблемы современного педагогического образования: сб. ст. Ялта, 2017. Вып. 54. Ч. 5. С. 366-371.

8. Плотникова М. Ю. Юнгианская песочная терапия как технология формирования профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения в вузе // Гуманитарный вектор. 2015. № 1. С. 173-175.

9. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. 160 с.

10. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2004. 480 с.

11. Роджерс К. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712с.

13. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

14. Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2012. 240 с.

15. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

16. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 201 с.

References

1. Ananiyev, B. G. Psychology and problems of human knowledge. M: Publishing house «Institute of Practical Psychology». Voronezh: NPO «MODEK», 1996. (In Rus.)

2. Barsukova, A. D. Features of students' professional self-awarenessformation. Monograph. M: Publ. House ASV, 2014. (In Rus.)

3. Vachkov. I., Grinshpun. I., Pryazhnikov. N. Introduction to the profession of psychologist. M: Publishing houseof the Moscow Psychological and Social Institute, 2007. (In Rus.)

4. Derkach, A. A. Acmeological basis for professional development. M: Publishing houseof the Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: NPO «MODEHK», 2004. (In Rus.)

5. Klimov, Ye. A. Psychology of professional self-determination. M: Akademiya, 2004. (In Rus.)

6. Leontiyev, A. N. Activity Consciousness. Personality. M: Smysl: Akademiya, 2005. (In Rus.)

7. Plotnikova, M. Yu. Tne formation of professional consciousness of students psychologists in the process of higher school. Problems of modern pedagogical education. Ser. Pedagogy and Psychology. Yalta: RIO GPA, Issue. 54. Ch. 5. 2017: 366-371. (In Rus.)

8. Plotnikova, M. Yu. Jungian sand therapy as a technology of formation of psychology students' professional consciousness in the process of studying at the university. Humanitarian Vector, pp. 173-175, no. 1, 2015. (In Rus.)

9. Povarenkov, Yu. P. The psychological content of the professional development of man. M: Publ. house URAO. 2002. (In Rus.)

10. Pryazhnikov, N. S., Pryazhnikova, E. Yu. The psychology of work and human dignity. M: Akademiya, 2004. (In Rus.)

11. Rodzhers, K. Freedom to learn. Moscow: Smysl, 2002. (In Rus.)

12. Rubinshtein, S. L. Fundamentals of General Psychology. Saint-Petersburg: Piter, 2000. (In Rus.)

13. Rubinshteyn, S. L. Being and consciousness. Man and the world. SPb: Piter, 2002. (In Rus.)

14. Stolin, V. V. Self identity. M: Publ. house MSU, 1983. (In Rus.)

15. Samoukina, N. V. Psychology of professional activity. Saint-Petersburg: Piter, 2012. (In Rus.)

16. Slobodchikov, V. I., Isaev, E. I. Psychology of human development. The development of subjective reality in ontogenesis. M: School Press, 2000. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru