К вопросу о психологии исполнительской деятельности музыканта-духовика

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный социальный университет

К вопросу о психологии исполнительской деятельности музыканта-духовика

М.В. Лаврик,

Почетный работник сферы

образования РФ; аспирант

Аннотация

в данной статье обращается внимание педагогов и учащихся на некоторые достижения нейрофизиологии и психологии в вопросе развития мыслительной и двигательной деятельности человека. Вопрос развития мыслительно-психологического процесса у обучающихся на музыкальных инструментах как составляющей педагогической деятельности длительное время в исполнительской педагогике не затрагивался должным образом. Продолжительное время основной целью в обучении музыкантов-исполнителей по всем специальностям являлось чисто техническое оснащение ученика. Педагоги-практики занимались лишь развитием моторно-двигательных приемов. Считалось, что длительные механические повторения музыкального текста будут способствовать совершенствованию исполнительского мастерства. В настоящее время глубоко изучается проблема психологической деятельности музыканта-духовика, которой посвящена данная работа.

Ключевые слова: исполнительское искусство, духовые инструменты, музыкант-духовик, психология исполнительской деятельности.

Annotation

M.V. Lavrik, Honorary Worker of Education of the Russian Federation; postgraduate student, Russian State Social University, Moscow.

To the Question of the Psychology of the Performance of the Musician-Spiritual

this article pays the attention of teachers and students to some achievements of neurophysiology and psychology in the development of mental motor and human activity. The issue of the development of the mental and psychological process among students of musical instruments as a component of pedagogical activity for a long time in performing pedagogy was not properly touched upon. For a long time, the main goal in training performers in all specialties was the purely technical equipment of the student. Practice teachers were engaged only in the development of motor and motor techniques. It was believed that long mechanical repetitions of the musical text will contribute to the improvement of performing skills. Nowadays, the problem of the psychological activity of the spiritual musician, to which this work is devoted, is deeply studied.

Key words: performing arts, wind instruments, spiritual musician, psychology of performing activities.

Введение

Анализ работ выдающихся педагогов фортепианной школы и психологов (А. Рубинштейн, Б. Асафьев, Г. Нейгауз, К. Игумнов и многих других) рубежа XIX-XX веков позволяет сделать вывод о пересмотре процесса преподавания в сторону основополагающего значения слухового анализа при формировании исполнительского мастерства [1, c. 271]. Педагоги, теоретики, методисты прошлого внесли весомый вклад в изучение данного вопроса, и к 20-30-м годам ХХ столетия окончательно сформировалось убеждение, что мыслительно-слуховой фактор является главным в исполнительском искусстве [4, c. 217]. В формировании высокохудожественного исполнения первичным является слуховой контроль музыканта, а вторичным - двигательно-техническое действие. С этим выводом согласны большинство музыкантов-исполнителей, дирижеров, педагогов и психологов. Но, к сожалению, на практике мы видим проблемы, связанные с недостаточно развитым слуховым контролем в исполнительской деятельности. Идти от слуха к движению, а не наоборот - данный принцип должен войти в методику обучения на всех этапах развития исполнительского мастерства музыканта-духовика.

Приоритетность механистичности или глубоко осознанного исполнения всегда волновала психологов, педагогов и инструменталистов. Но если в фортепианной и струнной школах этому вопросу уделялось внимание уже более двух столетий, то в духовом исполнительском искусстве данная проблема раскрыта далеко не полностью и требует дальнейшего анализа.

Методы

Система обучения учащихся на музыкальных инструментах происходила таким образом, что во время занятий совсем не обязательно нужно было слушать, анализировать звучание инструмента, а просто необходимо монотонно играть разные упражнения [13].

В конце XIX - начале XX века передовое методическое сообщество приходит к пониманию того, что главным в воспитании учащегося-музыканта является осознанность мыслительно слухового процесса развития, а не просто механичность в развитии моторно-двигательного аппарата [8, с. 10]. Важную роль в формировании новой методики, основанной на приоритете слухового развития музыканта, сыграли европейские педагоги-методисты, такие как Т. Маттей, Б. Циглер, Ф. Лебенштейн и др. Более глубоко изучил проблему музыкально-слухового развития немецкий пианист, музыковед, педагог К. Мартинссен. Он считал, что формирование музыкально-слуховых представлений как достижение определенного, конкретного звучания является приоритетом в педагогической деятельности. «Физическая сторона игрового аппарата только тогда сможет с предельной точностью осуществить все неизмеримо тонкие оттенки, всю бесконечно дифференцированную дозировку звука, если она и ее моторная область будут во всех тонкостях согласованы с главенствующей акустико-психической областью. Художественные достижения возможны только тогда, когда физическое и психическое начала в исполнителе образуют психофизическое единство» [14, с. 61].

В чем же причины слабой активности слухового контроля у исполнителей на духовых инструментах? Рассмотрение вопроса психологической деятельности музыканта-духовика хотелось бы начать с анализа практического эксперимента, проведенного с более 60 исполнителями различной степени подготовленности. В данную группу вошли курсанты Института военных дирижеров, студенты Московской государственной консерватории, воспитанники Московского военно-музыкального училища.

Суть эксперимента сводилась к следующему: проведение анализа мыслительной деятельности при игре на духовых инструментах. Перед испытуемым ставилась задача: охарактеризовать исполненный отрывок знакомого (выученного ранее) произведения (анализ исполнения каждого звука, мотива, фразы, периода, а также использованных средств музыкальной выразительности). Это были сочинения композиторов-авангардистов [16, с. 90-93]. Итог эксперимента: 98% испытуемых не смогли детально проанализировать свое исполнение. При повторном исполнении, с акцентированием внимания на анализе исполнения, около 30% исполнителей смогли охарактеризовать свое исполнение. С увеличением количества проигрываний процент вслушивания в свою игру увеличивался до 85%. Несколько исполнителей так и не смогли сконцентрировать внимание, вслушаться и проанализировать свое исполнение. Закономерен вопрос: чем занято внимание учащегося во время исполнения?

Результаты

психология мыслительный музыкальный обучающийся

Проанализируем психологию начинающего исполнителя. «Чтобы играющий как можно раньше уяснил себе то, что мы называем "художественным образом”, то есть содержание, смысл, поэтическую сущность музыки, и досконально сумел бы разобраться с музыкально-теоретических позиций в том, с чем он имеет дело. Эта ясно осознанная цель и дает играющему возможность стремиться к ней, достигать ее, воплотить в своем исполнении - всё это и есть вопрос “техники”», - писал великий Г.Г. Нейгауз [15, с. 11].

В отличие от пианиста и скрипача у исполнителя-духовика кроме мышления, слуха, мышечных действий корпуса и рук в исполнительском процессе участвуют дыхание, губы, язык, причем губы являются источником возбуждения звуковых колебаний воздуха. Одним словом, процесс звукообразования довольно сложный. Это, в свою очередь, накладывает большой психологический груз на психику исполнителя, у которого на первое место выходит задача воспроизведения звука. В процессе дальнейших занятий психологическая зависимость от звуковоспроизведения закрепляется и выходит на первое место в сознании исполнителя. Процесс контроля качества исполнения сводится к формуле: «киксонул - не киксонул» [12, с. 7].

Конечно, при такой работе слуха, основного контролера исполнительского процесса, о выразительном, высокохудожественном исполнении не может быть и речи, тем более в случае с авангардными техниками письма [17, с. 14-15]. Вопрос о слуховом и физиологическом анализе игровых действий описан во многих отечественных методиках. Так, в методике обучения на духовых инструментах Б.А. Дикова говорится: «...процесс звукоизвлечения на духовом инструменте можно представить себе в виде нескольких взаимосвязанных звеньев единой цепи: нотный знак - представление о звуке - мышечно-двигательная установка - исполнительское движение - реальное звучание - слуховой анализ» [7, с. 14].

Приведем еще одно высказывание профессора Нижегородской консерватории К.А. Квашнина: «Особенности игры неминуемо требуют повышенной психологической активности со стороны инструменталиста, которая определяется, прежде всего, необходимостью высокой степени слуховой чувствительности, способностью к анализу и синтезу при восприятии структурных элементов собственной игры, и в целом - логического мышления» [9, с. 51].

Вопрос о слуховой активности в музыкальной педагогике не нов и понимается как возможность или стремление к анализу, восприятию звукового движения как такового. Данное понятие рассматривается с позиции развития слуха. Сольфеджио является основным предметом по развитию слуха. При сольфеджировании и анализе услышанного и записи услышанного в графической форме (музыкальный диктант) развивается звуковысотное и ритмическое восприятие, анализ звукового потока. Но при сольфеджировании и музыкальном диктанте сознание музыканта направлено всецело на выполнение поставленной задачи: услышать - проанализировать - записать. При исполнении на инструменте музыкального произведения сознание исполнителя занято процессом воспроизведения звука (дыхание, губной аппарат, пальцы, язык), и слуховая активность не в состоянии оценивать качество исполняемого музыкального материала. И это в принципе нормальное явление: человеческое сознание не способно обрабатывать одновременно большой объем информации и решать единовременно разные задачи. Исполнителю необходимо не только переориентировать внимание для решения вопросов по воспроизведению звуков, но также уделять больший контроль качественному составляющему этих звуков. Данная проблема не решается в одночасье, а требует длительного, аналитического напряженного осознанного действия.

Развитие слуховой активности, на наш взгляд, необходимо начинать буквально с первых занятий, когда ученик уже начал интонировать звуки и играть первые простые песенки; важно обращать внимание на качество звука, соединение звуков в мелодическую линию и стремиться выразить в мелодии определенное настроение. Воспитание образного мышления должно идти неотрывно от освоения технологии игры на инструменте [10, с. 1350]. «Началом любого акта, направленного к получению полезного результата, становится синтез восприятия, следствием которого появляется мотив действия» [13, с. 20].

От грамотного и творческого подхода преподавателя к комплексному развитию психологических и физических составляющих в исполнительском процессе зависит освоение учеником различных элементов движения, оказывающих положительное влияние на все формы музыкальной выразительности [11, с. 30]. Развитие двигательных процессов (работа дыхания, губ, языка, пальцевой техники) должно рассматриваться исключительно в контексте итогового звучания инструмента. Педагог не должен обучать ученика умению простого звукоизвлечения. Звук и музыкальное движение, а также все средства музыкальной выразительности должны быть направлены на осознание и управление образно-выразительным исполнением. В своей книге «Работа актера над собой» К.С. Станиславский рассматривает мышечное развитие не с позиций механистичного развития двигательных навыков, а как образное ощущение двигательного процесса [18, с. 58]. «Придайте четкость звуковой картине в вашем представлении - и пальцы должны будут повиноваться» [6, с. 27]. «Воспитание устремленности к цели вместо обучения движения - таков психотехнический принцип», - отмечал Л. Баренбойм [3, с. 7]. Но, к сожалению, практика показывает, что не всегда методические рекомендации воспринимаются как инструкция к действию.

Как создать те условия, творчески-образную методику, методическо-педагогическую базу, благодаря которым произойдет значительный поворот отечественной медной духовой исполнительской школы к глубоко продуманной, выразительно-эмоциональной игре. Анализируя методические труды всемирно признанных педагогов-реформаторов, мы обращаем внимание на широту их взглядов, высокохудожественную преподавательскую речь, в которой основное место занимает образность. Главной смысловой задачей всей их музыкальной деятельности является содержательность передачи музыкального воздействия на слушателя. Непосредственно на практике, работая в классе, они стремились, прежде всего, увлечь, вдохновить ученика образностью, художественностью в целях более яркой и красочной передачи музыкального содержания произведения.

В современной музыкальной педагогике очень часто приходится прибегать к взаимодействию с разными видами и направлениями в искусстве - это театр, живопись, кинематограф, литература и т.д. На практике педагог применяет различные сравнения, обобщения, ассоциации для более яркого выражения создаваемого образа в музыкально-звуковом воплощении. Так, смену динамических оттенков можно представить как смену красок на живописных полотнах, а изменение гармонической структуры в произведении - как архитектурные элементы строения здания. Все эти аналогии обусловлены единым непрерывным смысловым художественным течением, выраженным в общем мелодическом движении. «Беспрерывная, сплошная линия движения является в нашем искусстве тем сырым материалом, из которого можно создавать пластику. Наподобие того, как безостановочно текущая бумажная или шерстяная нить в прядильной машине обрабатывается во время своего прохождения, так точно и в нашем искусстве непрерывная линия движения подвергается художественной отделке» [18, с. 69].

В музыкальной педагогике исполнительский процесс представляется как единый комплекс необходимых действий: внутреслуховое представление образного звучания; моторно-двигательная работа исполнительского аппарата; результирующий анализ звучания с последующей коррекцией для достижения художественной убедительности задуманного образного выражения. Все составляющие исполнительского процесса психофизиологически связаны между собой: внутреслуховое представление предвосхищает моторнодвигательный процесс, а слуховой контроль, в свою очередь, корректирует эти действия. В результате этого достигается максимальное приближение звучания к задуманному образу.

Образность в исполнительстве формируется и развивается в результате глубокого анализа при восприятии музыки (посещение концертов, прослушивание аудио- и видеозаписей) различных жанров (вокальная, инструментальная, оркестровая), различных исполнителей, проникновения в тонкости разных иных видов искусства (театр, живопись, скульптура, архитектура). Развитие технического оснащения (моторно-двигательный процесс) исполнителя развивается из глубоко осознанного понимания задач, которые необходимы для воплощения задуманного звучания (качество звука, техническое совершенствование, физическая выносливость).

Слуховой контроль необходимо настроить на вслушивание и критическое отношение к результату моторно-двигательных действий, анализу звучащего результата. Вся исполнительская деятельность музыканта и, в частности, духовика зависит, прежде всего, от работы его мозга. В этой связи хотелось бы затронуть вопрос о современных достижениях психонейрофизиологии - науки, изучающей функциональную деятельность мозга человека.

Обсуждение. В пятидесятых годах прошлого века молодой американский ученый нейробиолог-физиолог Бенджамин Либет из Калифорнийского университета в Сан-Франциско провел эксперимент на открытом мозге человека: подключив электроды к мозговым центрам, проверил реактивность мышечных действий и поведение нашего сознания. Болевых рецепторов в мозге нет, и операция на мозге проводится без общего наркоза, когда человек находится в сознании. Перед глазами у пациента на экране двигалась световая точка, и человек должен был принять решение остановки точки нажатием пальца на кнопку. Прохронометрировав три временных показателя (время принятия решения, возбуждение мозгового центра и фактическое движение кистью), Либет доказал, что первым на поставленную задачу реагирует мозг пациента, затем с задержкой - его сознание, а третьим осуществилось мышечное движение. Так что же такое тогда сознание? Это продукт нашего мозга, реагирующий на команду мозга с опозданием в 0.5 секунды, а само действие (выполнение этой команды) запаздывает от сознания еще на 0.2 секунды.

Исследования с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии в Институте когнитивной психологии и нейрофизиологии в Лейпциге показывают, что, регистрируя активность мозга, уже за семь секунд можно предсказать, что решит человек сделать, точнее, что он осознает как свое решение, которое на самом деле уже принял его мозг. Наше сознание - это, как говорит психотерапевт Андрей Курпатов, маленький луч света, который высвечивает отдельные области нашего мозга. Через него (сознание) мы контактируем с мозгом и пытаемся на него оказать воздействие (а точнее, создаем условия, при которых мозг выполнит необходимые нам действия).

Как известно, наш мозг имеет три функциональные системы:

1. центральная исполнительская сеть;

2. сеть выявления значимости;

3. дефолт-система.

Центральная исполнительная сеть выполняет познавательную функцию. С ее помощью мы воспринимаем, обрабатываем и запоминаем информацию (функция обучения). Сеть выявления значимости активизируется, когда нам необходимо выполнить конкретное действие: реакция на различные стимулы (посчитать в столбик, определить свое местоположение в окружающей среде, совершить двигательные действия и т.п.). Дефолт-система - это основной сервер мозга, в котором полученная информация перерабатывается, систематизируется, составляет и наращивает нейронные связи. Дефолт-система - это фактически наш интеллект и вся продуктивность действий человека. Все три системы не могут активно работать одновременно, так как выполняют разные функциональные обязанности. Если одна система активно работает, то две других находятся в пассивном состоянии.

Очень важно понимать и максимально конкретизировать те цели, которые необходимо достичь при внесении в мозг первичной информации. А правильное внесение информации начинается буквально с первых шагов знакомства со звуком, интонацией, фразой. Педагог выступает в роли социально давлеющего на психику обучаемого, создавая целевую доминанту для решения исполнительских задач в учебном процессе.

Своими волевыми действиями в сознании мы способны в определенный временной период контролировать только одно действие (один образ): к примеру - дыхание. Осознанно мы неоднократно выполняем мышечные действия, обязательно контролируя это действие через рецепторы восприятия, как контролирующую функцию, для достижения желаемого результата. Сознательно мы подаем мозгу информацию двигательной деятельности. Дефолт-система, получив информацию, во время паузы, когда наше сознание как бы ни о чем не думает, создает нейронное соединение о данной двигательной функции, и каждый последующий сознательный акт развивает, углубляет и видоизменяет нейронное соединение данного двигательного процесса. Происходит (по Ивану Петровичу Павлову) создание приобретенного навыка (рефлекса). Очень важным является внесение правильной информации в наш мозг. Если же внесенная информация не имеет четкой сформулированности (не просто дуть, а осуществлять сознательный контроль ровности, интенсивности, в частности физическим состояниям организма и ротогортанной области), информация естественно закрепляется и приводит, как следствие, к тому звучанию в будущем, которое будет создавать наш мозг.

Важно отметить, что в процессе занятий, то есть при неоднократных повторениях, мы очищаем и конкретизируем с помощью слухового анализа те физические действия, которые создадут предпосылки для получения желаемого результата. Важное место в исполнительском процессе занимает область мозга, отвечающая за мелкую моторику. Австралийские ученые совсем недавно определили область в мозжечке, которая отвечает за мелкую моторику человека, а в мозжечке находится 48% нейронов всего мозга [20, с. 356].

Одно из важнейших понятий в процессе обучения имеет так называемая доминанта - глубокое понимание и осознание целей и задач, которые необходимо решить в процессе обучения, то есть насколько глубоко желание вникнуть в исполнительский процесс [2, с. 183].

Крупнейший ученый-физиолог, академик Алексей Алексеевич Ухтомский открыл закон о доминанте, по его словам, «вроде закона тяготения». В начальной стадии обучения происходит довольно примитивное понимание исполнительских задач и спектра действий, которые закрепляются в дефолт-системе, образуя динамический стереотип [19, с. 240]. Развитие практически останавливается, развивается лишь мышечно-силовое двигательное действие. Так, для мозга комфортно «ездить по одним и тем же рельсам по кругу». Педагог, как мы уже говорили, социально давлеющий, должен вызывать у учащегося в сознании условия, при которых мозг будет вынужден создавать новые и новые нейронные соединения, обеспечивающие комплексно всестороннее развитие ученика, выраженное во всем многообразии средств музыкальной выразительности под неусыпным контролем слухового восприятия.

Выводы

Музыкальность - это не богом данный дар, а результат соответствующего обучения, можно сказать, грамотной или умной дрессировки. Известный современный канадский журналист и социолог Малкольм Гладуэлл в своей нашумевшей книге «Гении и аутсайдеры» описывает разные случаи, в которых явно показано, что любая «гениальность» человека - это в сущности многочасовой изнуряющий труд [5, с. 17-19]. И именно ежедневные систематические занятия способствуют достижению успеха, при этом не важно, о каком виде деятельности идет речь: музыка, балет, живопись и т.д. Очевидно, что у каждого человека мозг имеет свою специфику: у одного человека есть склонность к одному виду деятельности, у другого - к иному. Поэтому можно совершенно точно сказать, что если человек согласно своим способностям определился с выбором «своего» вида деятельности, то для того, чтобы добиться высокого уровня мастерства, ему необходимо заниматься этим систематически регулярно. 10 000 часов эквивалентны примерно трем часам практики в день, или 20 часам в неделю на протяжении 10 лет.

Вывод из всего сказанного можно выразить в виде формулы: осознание цели процесса развития + грамотная постановка целевых задач (доминант) процесса обучения + создание предпосылок для волевых усилий по развитию мышечных действий + слуховой контроль и анализ получаемого результата + систематичность занятий в процессе обучения = эффективный процесс обучения музыкантов-исполнителей на духовых инструментах.

Список литературы

1. Анисимов М.В. Исполнительское мастерство как интегральное индивидуально-творческое качество музыканта-духовика // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2015. № 3 (2). С. 270-274.

2. Ауэр Л.С. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики / общ. ред., вступ. статья и коммент. И. Ямпольского. М.: Музыка, 1965. 272 с.

3. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 288 с.

4. Борисова А.А., Переверзева М.В. Возможности психотехники в профилактике эстрадного волнения музыканта // Культура, искусство, образование в современном мире: вопросы теории и практики: сб. науч. тр. Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт) РГСУ. М.: РГСУ, 2020. С. 208-218.

5. Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры / пер. О. Галкина. М.: МИФ, 2020. 270 с.

6. Гофман И.К. Фортепианная игра. Вопросы и ответы / пер. с англ. Г. Павлова. М.: Классика- XXI, 2002. 188 с.

7. Диков Б.А. Методика обучения игре на духовых инструментах. М.: Музгиз, 1962. 116 с.

8. Журавлев А.Л. Социально-психологический анализ исполнительской деятельности // Психологический журнал. Т. 28. 2007. № 1. С. 6-16.

9. Квашнин К.А. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах. Н. Новгород: Изд-во Нижегор. консерватории, 2014. 100 с.

10. Кириллов С.В. Проблема музыкального мышления в контексте исполнительской деятельности музыканта-духовика // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Т. 11. 2009. № 4 (5). С. 1357-1364.

11. Куров Н.Л. Психолого-педагогические аспекты обучения игре на духовых инструментах // Искусство и образование. 2014. № 6 (92). С. 28-35.

12. Курпатов А.В. Красная таблетка. М.: Капитал, 2019. 352 с.

13. Леонов В.А. Основы теории исполнительства и методики обучения игре на духовых инструментах: учеб. пособие. Ростов н/Д: Ростов. гос. консерватория, 2010. 345 с.

14. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: Музыка, 1966. 220 с.

15. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / вступ. ст. и послесл. Я.И. Мильштейна. М.: Музыка, 1987. 300 с.

16. Переверзева М.В. Алеаторика в творчестве отечественных композиторов ХХ века // Художественное пространство культуры третьего тысячелетия: проблемы науки и образования: сб. науч. тр. Высшей школы музыки им. А. Шнитке (институт) РГСУ. М.: РГСУ, 2017. С. 86-96.

17. Переверзева М.В. Открытая форма в литературе и музык: к диалогу с Умберто Эко // Культура и искусство. 2012. № 5. С. 75-81.

18. Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. М.: Азбука, 2015. 512 с.

19. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учебное пособие. СПб.: Лань: Планета музыки, 2008. 368 с.

20. Wagner M.J., Kim T.H., Savall J., Schnitzer M.J., Luo L. Cerebellar granule cells encode the expectation of reward // Nature. 2014. No. 506 (7488). P. 355-358.

References

1. Anisimov M.V. Ispolnitel'skoe masterstvo kak integral'noe individual'no-tvorcheskoe kachestvo muzykanta-dukhovika // Gumanitarnye, social'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki. 2015. № 3 (2). S. 270-274.

2. Auer L.S. Moya shkola igry na skripke. Interpretaciya proizvedenij skripichnoj klassiki / obshch. red., vstup. stat'ya i komment. I. Yampol'skogo. M.: Muzyka, 1965. 272 s.

3. Barenbojm L.A. Voprosy fortepiannoj pedagogiki i ispolnitel'stva. L.: Muzyka, 1969. 288 s.

4. Borisova A.A., Pereverzeva M.V. Vozmozhnosti psikhotekhniki v profilaktike estradnogo volneniya muzykanta // Kul'tura, iskusstvo, obrazovanie v sovremennom mire: voprosy teorii i praktiki: sb. nauch. tr. Vysshej shkoly muzyki im. A. Shnitke (institut) RGSU. M.: RGSU, 2020. S. 208-218.

5. Gladuell M. Genii i autsajdery / per. 0. Galkina. M.: MIF, 2020. 270 s.

6. Gofman I.K. Fortepiannaya igra. Voprosy i otvety / per. s angl. G. Pavlova. M.: Klassika-XXI, 2002. 188 s.

7. Dikov B.A. Metodika obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh. M.: Muzgiz, 1962. 116 s.

8. Zhuravlev A.L. Social'no-psikhologicheskij analiz ispolnitel'skoj deyatel'nosti // Psikhologicheskij zhurnal. T. 28. 2007. № 1. S. 6-16.

9. Kvashnin K.A. Voprosy metodiki obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh. N. Novgorod: Izd-vo Nizhegor. konservatorii, 2014. 100 s.

10. Kirillov S.V. Problema muzykal'nogo myshleniya v kontekste ispolnitel'skoj deyatel'nosti muzykanta-dukhovika // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. T. 11. 2009. № 4 (5). S. 1357-1364.

11. Kurov N.L. Psikhologo-pedagogicheskie aspekty obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh // Iskusstvo i obrazovanie. 2014. № 6 (92). S. 28-35.

12. Kurpatov A.V. Krasnaya tabletka. M.: Kapital, 2019. 352 s.

13. Leonov V.A. Osnovy teorii ispolnitel'stva i metodiki obucheniya igre na dukhovykh instrumentakh: ucheb. posobie. Rostov n/D: Rostov. gos. konservatoriya, 2010. 345 s.

14. Martinsen K.A. Individual'naya fortepiannaya tekhnika na osnove zvukotvorcheskoj voli. M.: Muzyka, 1966. 220 s.

15. Nejgauz G.G. Ob iskusstve fortepiannoj igry: zapiski pedagoga / vstup. st. i poslesl. Ya.I. Mil'shtejna. M.: Muzyka, 1987. 300 s.

16. Pereverzeva M.V. Aleatorika v tvorchestve otechestvennykh kompozitorov XX veka // Khudozhestvennoe prostranstvo kul'tury tret'ego tysyacheletiya: problemy nauki i obrazovaniya: sb. nauch. tr. Vysshej shkoly muzyki im. A. Shnitke (institut) RGSU. M.: RGSU, 2017. S. 86-96.

17. Pereverzeva M.V. Otkrytaya forma v literature i muzyk: k dialogu s Umberto Eko // Kul'tura i iskusstvo. 2012. № 5. S. 75-81.

18. Stanislavskij K.S. Rabota aktera nad soboj v tvorcheskom processe perezhivaniya. M.: Azbuka, 2015. 512 s.

19. Cagarelli Yu.A. Psikhologiya muzykal'no-ispolnitel'skoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie. SPb.: Lan': Planeta muzyki, 2008. 368 s.

20. Wagner M.J., Kim T.H., Savall J., Schnitzer M.J., Luo L. Cerebellar granule cells encode the expectation of reward // Nature. 2014. No. 506 (7488). P. 355-358.

Размещено на Allbest.ru