Розвиваюча взаємодія як інструментарій формування самосвідомості підлітків в період підліткової кризи

Ключові слова: самосвідомість, Я-концепція, Я-образ, самооцінка, розвиваюча взаємодія, підліткова криза.

Складне становище в якому опинилася сьогодні загальноосвітня школа є результатом впливу комплексу економічних, політичних соціальних і культурних чинників. Складові системи шкільної підготовки (універсалізація програм навчання та виховання, суб'єкт-об'єктне спілкування педагогів і школярів, нівелювання здібностей учнів, орієнтація на деякий «усереднений» тип особистості тощо) істотно обмежують розвиток самосвідомості учнів. Тоді як підлітковий вік є сензитивним для становлення стійких «утворюючих» самосвідомості (Я-образу, Я-концепції, рефлексії тощо). Через це основним завданням психології формування особистості в підлітковому віці та юності стає психолого-методичне забезпечення розвитку самосвідомості. До того ж особливу значущість і важливість здобуває розвиток самосвідомості молодої людини в такий вирішальний момент її соціалізації, як перехід від підліткового віку до дорослого життя, відомого в літературі як підліткова криза.

У підлітковому віці у психічному розвитку наступає переломний момент, який визначається різними змінами, відомий під назвою „підліткової кризи”. Підліткова криза - це пік перехідного періоду від дитинства до дорослості. Кризовий характер переходу від одного періоду до іншого свідчить, що в дитини з'явилися нові потреби, задоволення яких пов'язане з певними утрудненнями. У психологічній літературі існують різні точки зору щодо характеру перебігу підліткової кризи: розуміння підліткового періоду як однієї тривалої кризи; погляд на кризу як на момент дуже нетривалих за часом змін; криза як результат неправильного виховання; криза - необхідний та закономірний етап психічного розвитку. Слід підкреслити, що всі перераховані уявлення базуються на емпіричних дослідженнях. Одні науковці вважають, що в підлітків яскраво простежуються основні особливості кризи: упертість, негативізм, егоцентризм, протест проти авторитетів, порушення оцінки образу фізичного „Я” та ідентичності. Інші вважають, що особистісний розвиток відбувається без особливих зовнішніх проявів.

Серед найновіших досліджень питань розвитку самосвідомості в підлітковому віці багато робіт, присвячених найрізноманітнішим аспектам цієї проблеми. Так, І.Д. Бех розглядає образ «Я» як мету формування і розвитку особистості [4], Є.С. Шильштейн цікавиться особливостями презентації Я в підлітковому віці, О.П. Белінська вивчає Я-концепцію та ціннісні орієнтації старших підлітків в умовах швидких соціальних змін [2], Н.І. Пов'якель та Є.В. Гейко досліджують психологічні передумови і наслідки розвитку когнітивного егоцентризму у підлітковому віці [7]. У той же час досить велика кількість робіт присвячена різним аспектам активного розвитку та психокорекції окремих складових самосвідомості підлітків. Так, С.Б. Кузікова розглядає корекцію Я-концепції як умову подолання конфліктності у підлітків, О.М. Ічанська пропонує психокорекційну модель становлення особистісної ідентичності старшокласників в умовах сучасної школи, І.М. Бушай вивчає особливості психокорекції «Я образу» підлітків-акцентуантів у системі психологічної служби школи [5]. Проте, на наш погляд, цим роботам не вистачає цільності та системності, вони відзначаються фрагментарністю.

Тому, виходячи з методологічних положень про особистість, котра розвивається; про соціально необхідний тип особистості, її життєві відносини, рефлексивність і творчий потенціал (С.Л. Рубінштейн, Р. Бернс, Р. Ассаджолі, К.О. Абульханова-Славська, О.Б. Старовойтенко та ін.) ми розробили власний методичний підхід до розвитку активного керованого самопізнання в підлітковому віці. Цей підхід носить характер розвиваючої взаємодії в системі «психолог (учитель) - підліток». Розвиваюча взаємодія базується на методах, які дозволяють моделювати і розвивати самосвідомість і творчий потенціал особистості. Ці методи активізують рефлексивну діяльність і передбачають активну взаємодію з психологом. Інструментарієм т акого підходу є психологічні методики, рефлексивні за типом, які забезпечують не тільки діагностику індивідуального рівня самосвідомості, наявних життєвих уявлень і цінностей, але й моделюють розвиваючі ситуації, в яких можливе надбання нових знань, оцінок, переживань і ставлення до власного майбутнього.

Метою даної статті є ознайомлення фахівців, які займаються вивченням самосвідомості підлітків та її формуванням, з результатами застосування авторської моделі розвиваючої взаємодії для формування складових самосвідомості підлітків.

Розвиваюча взаємодія дозволяє особистості за допомогою рефлексії побачити в собі, відкрити, розвернути, перевести в конкретні вчинки і дії творчий потенціал. Знання про способи і прийоми рефлексії, самопізнання, саморозвитку юна особистість отримує від психолога (учителя), який має таким чином реалізовувати одну зі своїх головних функцій - виховувати активну, творчу особистість громадянина нашої держави.

Цілісна, гармонійна побудова розвиваючої взаємодії, як вважають О.Б. Старовойтенко [9] та М.Ю. Варбан [6], передбачає:

* навчання особистості усвідомленій роботі з розвиваючими методами, методиками і прийомами;

* формування у особистості здатності до само-дослідження, рефлексії, творчого саморозвитку;

* формування структури спонукань особистісної самореалізації та само- оформлення;

* становлення системи цільових установок і диспозицій щодо власного «Я», його розвитку і об'єктивації;

* моделювання суб'єктивної перспективи майбутнього;

* удосконалення само-оцінної (рефлексивної) системи та емоційно-ціннісного само-прийняття.

Ми також вважаємо, що головними умовами активізації особистісного потенціалу підлітка є:

- удосконалення регулятивно-конструктивних функцій «Я» через поглиблення диференціації змісту «Я» й стабілізацію само-ставлення (підкріплення позитивного емоційно-ціннісного само-сприймання та самооцінки);

- опанування навичками само-програмування розвитку «Я» через усвідомлення мети життя та особистісних можливостей, вкладу «Я -активності» в процес їх досягнення;

- раціоналізація афективних чинників, які гальмують особистісне зростання, та актуалізація мотивів само-творення.

Для діагностики і розвитку самосвідомості старшокласників ми використовували «Метод багатоаспектної експрес-діагностики самосвідомості» О.Б. Старовойтенко [9], систему рефлексивних технік Роберто Ассаджолі [1] та розвиваючі вправи Р. Бернса [3], котрі були залучено для створення процедури розвиваючої взаємодії. Процедура розвиваючої взаємодії включає лекційний матеріал, групові дискусії, вправи з наступним аналізом ситуацій, виконання домашнього завдання, ведення психологічних щоденників. З процесуального боку розвиваюча взаємодія складається з чотирьох наступних етапів: діагностичний етап - передбачає одержання учасниками попередньої психодіагностичної інформації; мотивуючий етап - передбачає створення в учасників мотивації на активне засвоєння нових знань і набуття вмінь розвитку самосвідомості; третій етап - діагностика в ході розвиваючої взаємодії - кожний учасник одержує можливість об'єктивувати і відрефлексувати свої особливості Я-концепції; тренувальний етап - передбачає формування в учасників структурованої, гармонійної Я-концепції. Структуру особистісно-розвивальної програми на тренувальному етапі складають три блоки:

1. Реконструкція й формування змістового компонента самототожності (5 занять). Мета занять - активізація самопізнання, диференціація підлітком власного «Я», розвиток само -усвідомлюючого «Я» як основи само - конструювання.

2. Тренування впевненості в собі та формування емоційно -ціннісного самоприйняття (7 занять). Мета занять - формування емоційно-ціннісного самоставлення та впевненості в собі.

3. Тренування особистісного зростання: ознайомлення підлітків з прийомами само-програмування розвитку «Я» та практичне оволодіння ними, формування суб'єктивної стратегії самореалізації, мобілізація внутрішніх ресурсів само-конструювання «Я» (6 занять).

Таким чином, програма включала 18 занять тривалістю 54 навчальних годин, розрахованих на навчальний рік (2-3 години на тиждень). Структура занять охоплювала вправи та процедури, які активізували різні складові «Я».

Дослідження включало 3 основних етапи:

1) Базова оцінка наявності/відсутності у підлітків ознак кризи за допомогою малюнкової методики «Автопортрет».

2) Дослідження особливостей самосвідомості підлітків за допомогою комплексу методик: методика О.Б.Старовойтенко «Експрес-діагностика самосвідомості», методика дослідження самооцінки Дембо-Рубінштейн, методика оцінки рівня особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна та методика «Особистісний диференціал». Дослідження проводилося перед соціально-психологічним тренінгом.

3) Підсумкове оцінювання - дослідження змін у самосвідомості підлітків експериментальної групи після проведення тренінгу, спрямованого на розвиток самосвідомості, та контрольної групи. Дослідження проводилося за допомогою того ж самого комплексу методик.

Емпіричне дослідження включало статистичну обробку та якісний аналіз отриманих за допомогою різних методик даних. Для статистичної обробки даних використовувалися традиційні методи математичної статистики: підрахунок відсотків, кореляційний аналіз (Х-критерій узгодженості Пірсона), коефіцієнт значущості різниць (t-критерій Стьюдента) тощо. Більш докладно основні положення теоретико-емпіричного дисертаційного дослідження наведено в інших наших публікаціях. Зокрема, докладно описано психодіагностичний інструментарій методи формування та розвитку самосвідомості особистості деякі особливості підліткової самосвідомості [ 8].

Під час проведення емпіричного дослідження базова оцінка рівня розвитку самосвідомості підлітків дала можливість використати типологічний метод та, спираючись на розуміння кризи підліткового віку, як кризи ідентичності, виокремити різні типи сформованості Я-концепції, її основних складових та констатування наявності у підлітків, що брали участь у дослідженні, підліткової кризи.

Підвищена увага підлітка до самопізнання створює сприятливі умови для застосування в процесі тестування методик, що дозволяють отримувати цікаві та корисні відомості про себе. Потреба в самопізнанні в цьому віці буває настільки сильною, що нерідко переважує відсутність безпосереднього інтересу до тестових завдань. При наявності такої потреби підлітками будуть нормально сприйматися навіть самі по собі малоцікаві тести, але тільки в тому випадку, якщо вони дають можливість краще пізнати самих себе, порівнювати себе з іншими. Але слід сказати, що в силу суб'єктивності особистісного підліткового сприйняття і досить сильного бажання бачити у себе деякі позитивні якості, які не намічаючи наявності негативних, тести, запропоновані підліткам, повинні зводити до можливого мінімуму впливу суб'єктивних установок на результати проведеного тестування.

Висновки. Можна констатувати, що для розвитку самосвідомості, формування гармонійної, цілісної Я-концепції необхідне проведення постійної розвиваючої взаємодії в системі «психолог (учитель) - підліток», яка дозволяє одночасно і діагностувати індивідуальний рівень самопізнання та самосвідомості, і розвивати багатство, змістовність багатопланових «знань Я» («оцінок Я»), само-переживань («почуттів Я»), само-ставлення («відносин до Я»). Важливо, щоб практичну участь в тестуванні дозволяло підлітку реалізувати свою потребу в рольовій поведінці, особливо - в експертному та лідерський, тобто такому, де підліток може блиснути своїми знаннями, вміннями і показати себе в ролі лідера. Підлітків рекомендується залучати до співучасті в проведенні тестування не тільки в ролі піддослідних, але також в ролі експериментаторів, щоб вони по черзі виступали то в ролі піддослідних, то в ролі експериментаторів.

самосвідомість підлітковий статеві особливості особистісний потенціал

Список використаних джерел:

1. Ассаджоли Р. Психосинтез: Теория и практика/Р. Ассаджоли. - М.: REFL book, 1994. - 314 с.

2. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений/ Е.П.Белинская // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. "Психология", 1997. - №4. - С. 25-31.

3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Р.Бернс- М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

4. Бех І.Д. Образ "Я" як мета формування і розвитку особистості / І.Д.Бех // Педагогіка і психологія. - 1998. - №2 (19). - С. 30-40.

5. Бушай І.М. Особливості психокорекції «Я образу» підлітків-акцентуантів у системі психологічної служби школи / І.М. Бушай / Психологія. Збірник наук. праць. НПУ ім. М.П. Драгоманова - вип. 3 (10). - К., 2000. - С. 233-238.

6. Варбан М.Ю. Рефлексія професійного становлення в юнацькому віці/ М.Ю.Варбан // Журнал «Практична психологія та соціальна робота». - Київ, 1998 - № 6-7. - С. 80-83.

7. Пов'якель Н.І. Психологічні передумови і наслідки розвитку когнітивного егоцентризму у підлітковому віці. / Н.І.Пов'якель, Є.В.Гейко // Психологія. Збірник наук. праць. НПУ ім. М.П. Драгоманова - вип. 1 (4). - К., 1999 - С. 102-106.

8. Свіденська Г.М. Інструментарій вивчення, діагностики та розвитку самосвідомості в юнацькому віці/ Г.М.Свіденська // Психологія. Збірник наук. праць. НПУ ім. М.П. Драгоманова. - Вип. 16. - К., 2002. - С. 97-103.

9. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности. Модели психологического развития / Е.Б.Старовойтенк. - К.: Лыбидь, 1992. - 215 с.