Формування уваги у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення
Сутність уваги та визначення її фізіологічної основи у психологічній літературі, її властивості, види. Особливості формування уваги у старшому дошкільному віці. Проблема формування уваги у старшому дошкільному віці при загальному недорозвитку мовлення.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 23.12.2021 |
| Размер файла | 37,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Формування уваги у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення
Зміст
Вступ
- Розділ 1. Наукові погляди на увагу як психологічний феномен
- 1.1 Сутність уваги та визначення її фізіологічної основи у психологічній літературі
- 1.2 Властивості та види уваги
- Розділ 2. Теоретичний аналіз проблеми формування уваги у старшому дошкільному віці при ЗНМ
- 2.1 Особливості формування уваги у старшому дошкільному віці
- 2.2 Вплив ЗНМ на формування уваги дошкільників
- Висновки
- Список використаної літератури
Вступ
Актуальність дослідження. Увага є одним із визначальних факторів розвитку людської особистості та становлення особистості в дитячому віці. Розвиток уваги є значимим для підготовки до шкільного навчання та успішності у більшості сфер протягом всього життя людини. Діти, що страждають на загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) знаходяться в особливо уразливому становищі, оскільки їхні емоційні та інтелектуальні ресурси, як правило, залишаються неушкодженими і можуть бути нерозвиненими у випадку ненадання дитині необхідно кваліфікованої допомоги. Наслідком недорозвиненості можуть слугувати низка явищ, які сповільнюватимуть або заважатимуть розвитку дитини в цілому. Відповідно, діагностування та корекція порушень мовлення є обов'язковою процедурою задля забезпечення нормального подальшого розвитку дитини будь-якого віку.
Процес розвитку уваги тісно пов'язаний с процесами формування вольової компоненти поведінки, здатності до усвідомленого вибору та мотивації. Також довільна увага у старшому шкільному віці тісно пов'язана з формуванням комунікативних навиків та соціальних навичок, інтересу до участі в спільних діях з іншими людьми.
Тому для дітей із ЗНМ критично важливим є дослідження та розвиток їхньої уваги у всіх її компонентах, як визначального фактору їхнього подальшого успішного розвитку та соціалізації. Увага є важливим психічним процесом, який сприяє розвитку дитини та забезпечує адекватне функціонування інших психічних процесів, зокрема сприймання, мислення, пам'яті та уяви.
На базі уваги формується здатність до переключення між психічними процесами і саме завдяки увазі дитина здатна фокусуватися на зовнішніх об'єктах, явищах та процесах, що у свою чергу дозволяє їх навчатися виконувати маніпулятивні дії у процесі пізнання зовнішнього світу. Відповідно, будь-які порушення, а особливо ЗНМ, можуть спричиняти суттєві проблеми у розвитку дитини, зокрема унеможливлення розвитку інших когнітивних процесів за рахунок неспроможності поєднати та переключатися між процесами. Актуальність зазначеної теми дозволила сформулювати об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження.
Об'єкт дослідження: увага у дітей старшого дошкільного віку, що страждають на загальний недорозвиток мовлення.
Предмет дослідження: психологічні та фізіологічні особливості уваги у дітей старшого дошкільного віку, що страждають на загальний недорозвиток мовлення.
Мета дослідження: визначення особливостей впливу загального недорозвитку мовлення на процеси формування уваги у старших дошкільників.
Для досягнення мети дослідження сформульовано наступні завдання:
- Проаналізувати науково-психологічну літературу щодо проблем розвитку уваги серед дітей старшого дошкільного віку.
- За допомогою аналізу доступних дослідницьких джерел виявити основні процеси формування уваги у дітей старшого дошкільного віку.
- Виявити характерні особливості зміни механізмів реалізації різних форм уваги у дітей старшого дошкільного віку, уражених загальним недорозвиток мовлення.
Вікова диференціація є важливим аспектом розвитку мовлення та психічних процесів в цілому, адже кожен віковий етап характеризується специфікою розвитку супутніх психологічних явищ.
Відповідно, для старшого дошкільного віку ЗНМ являється великою проблемою, яка потребує швидкого реагування та відповідної корекції задля подальшого цілеспрямованого та коректного розвитку дитини в цілому.
Особливо, процес соціалізації суттєво порушується у зв'язку із наявністю ЗНМ та порушень уваги як психічного процесу. Таким чином, формування уваги у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ має низку особливостей, які необхідно брати до уваги.
Розділ 1. Наукові погляди на увагу як психологічний феномен
психологічний увага дошкільний недорозвиток мовлення
1.1 Сутність уваги та визначення її фізіологічної основи у психологічній літературі
Увага виступає одним з визначальних факторів вищої нервової діяльності та відіграє роль одного з основних психологічних феноменів, що визначають механізми діяльності мислення, пам'яті, сприйняття. Робочим визначенням уваги можна прийняти визначення, дане В.І. Страховим: увага - це форма зосередженості суб'єкта протягом певного моменту часу на ідеальному або реальному об'єкті, в якості якого можуть виступати образи, події, предмети тощо [7].
На думку більшості дослідників, увага є не психічним процесом, а формою організації свідомості, що передбачає успішне протікання психічних процесів та реалізації станів свідомості. Передбачається, що увага, як явище, не має власного виділеного змісту, але проявляється у зв'язку з відчуттями, потоком сприйняття, у діяльності мислення, роботі пам'яті та інших психічних процесах. Подібні явища бувають актуалізовані не самостійно, ізольовано, безсвідомо, але під впливом спрямованості особистості. Увагу можна розглядати як форму вибіркової спрямованості та формою зосередження свідомості конкретної особистості на тих чи інших об'єктах та явищах її внутрішнього або зовнішньої об'єктивної реальності. Переважно це об'єкти, що пов'язані з властивими особистості потребами, особливими інтересами, з цілями її діяльності та спрямованістю поведінки.
Довгий час вважалося, що імпульсивна поведінка не характеризується наявністю уваги. Однак, це не так, оскільки навіть при імпульсивній поведінці та при реалізації автоматичної поведінки здійснюється цілеспрямована діяльність, для реалізації якої необхідна селективна, орієнтаційна та інші форми діяльності свідомості, що пов'язані з відбором об'єктів для концентрації та гальмуванням сприйняття інших об'єктів [16].
С. Л. Рубінштейн наголошував, що кожен з психічних процесів має момент, який виражає те чи інше ставлення особистості до визначально значимих для неї об'єктів, серед яких найважливішими виступають світ природи, світ людей, простір власної свідомості або окремі об'єкти [19]. Функції уваги проявляються в селективній функції свідомості, коли особистість виділяє серед безлічі подразників, що надаються зовнішнім та внутрішнім середовищем, обирає, виділяє, підсилює окремі, а інші подразники гальмує. Увага супроводжується такими феноменами як зосередженість, збереження контролю над протіканням процесів сприйняття та виконання певної цілеспрямованої діяльності протягом певного часу [1].
Низка дослідників, зокрема, П.Я. Гальперін мають погляд на увагу, як на самостійну форму діяльності психіки. Гальперін дотримувався гіпотези про те, що увага є функцією психічного контролю. Базові положення даної гіпотези вказують на увагу, як на ключову складову орієнтаційно-виконавчої діяльності. В рамках такої діяльності увага справді не має свого власного продукту, але вона виконує контрольні функції і поступово перетворюється в процесі розвитку людини у скорочену внутрішню автоматизовану дію.
Гальперін виділяв в рамках кожної окремої дії орієнтовну, контрольну та виконавчу частини. Саме контрольна і представлена увагою. Контроль не породжує власного психічного продукту, але уможливлює появу практично всіх інших продуктів роботи психіки. При цьому, Гальперін був схильний обмежувати сферу уваги та відділяти її від власне контролю, наголошуючи, що увага проявляється у автоматизації та процесах скорочення, а відповідно увага сприяє поліпшенню процесів контролю. Сама ж чиста контрольна функція лише оцінює ту чи іншу дію [19]. Виходячи з цього, дослідник визначав, що в ході реалізації уваги контроль здійснюється на основі певного критерію, або ж зразка, що дає можливість проводити порівняння результатів зразкової дії та наявної і проводити постійне уточнення дій та їх вдосконалення. Він вказував, що всі відомі нам акти уваги, не незалежно від довільної чи мимовільної її форми, являють собою результат формування нових дій розуму.
Феномен уваги знаходиться в центрі дискурсу когнітивної психології, яка і почала власний розвиток з аналізу роботи пам'яті та уваги. Увага безсумнівно являється когнітивним процесом, що дає можливість впорядковувати, відбирати та ранжувати інформацію у відповідності до першочерговості та емоційної акцентованості завдань, які стоять перед особистістю [3, 4]. При цьому, неможливо заперечувати нейрофізіологічні підвалини діяльності уваги та її складну структурну природу і багатоманітність проявів. До останнього часу увага частіше розглядалася виключно як концентрація розумових зусиль на певному явищі або об'єкті [2]. Однак, вивчення процесів мимовільної уваги, безсвідомого сприйняття та запам'ятовування, процесів реалізації різних видів пам'яті та ролі уваги в них вказують на те, що функціонування уваги виходить далеко за межі виключно раціональної форми свідомості або процесів мислення [8].
Зокрема, на користь гіпотези Гальперіна виступають дані нейрофізіології, що вказують на існування в мозку людини особливого роду структур, що пов'язані з діяльністю уваги, і які фізіологічно є відносно автономними від інших структур мозку, що забезпечують функціонування інших пізнавальних процесів. Одним з перших важливих нейрофізіологічних досліджень, пов'язаних з виявленням сутності уваги, були роботи А. Ухтомського та відкриття його домінанти, дослідження ролі ретикулярної формації в організації моделі сприйняття та селективної функції свідомості і забезпеченні функціонування уваги, а також дослідження орієнтаційного рефлексу [22, 23].
Дослідники наголошують на тому, що для людини фактично неможлива будь-яка діяльність без участі уваги, і перш за все, саме діяльність пізнавальна [1, 3]. Серед численних визначальних теорій уваги виділяється теорія Т.Рібо. Він акцентував тісний зв'язок уваги з емоційними процесами. Зокрема, посилення та розсіювання уваги тісно пов'язане з емоціями і навіть переважно ними викликається. Мимовільна увага майже повністю залежить від емоційної компоненти психічної діяльності. Рібо також висловлював думку про те, що тривалість, а також інтенсивність довільної уваги безпосередньо обумовлені також тривалістю та інтенсивністю емоційних станів, що асоційовані з об'єктом, на який спрямована увага. Мимовільна увага суцільно пов'язана, з його точки зору, з афективними станами, що характеризуються глибоким і стійким повторюваним притягненням уваги до об'єкту, з постійним прагненням задовольнити потребу в сприйнятті цього об'єкту [3]. Важливим відкриттям Т.Рібо було встановлення зв'язку між увагою та уміння керувати рухами, яке він вважав ключем до секрету довільної уваги. Теорія Рібо, яка є психофізіологічною, включає моторну теорію уваги, і встановлює тісні зв'язки феномену уваги с емоційним і фізіологічним станом можна вважати психофізіологічною теорією уваги. Останнім часом вона отримує все більше підкріплення у сфері нейрофізіологічних досліджень [1].
Значну роль в дослідження уваги відіграла теорія установки Д.М. Узнадзе. Він розглядав явище попереднього налаштування, що може виникати мимовільно с накопиченням досвіду в тому чи іншому роді діяльності, або свідомо при підготовці до певної дії. Установка визначає реакцію на наступні дії та ситуації. Узнадзе також описує механізм діяльності уваги через поняття об'єктивації. В результаті впливу установки певний образ від враження або образу, що був сприйнятий під впливом оточуючої дійсності фіксує в собі враження і перетворюється надалі на об'єкт уваги. Саме цей об'єкт, який може містити неповну інформацію, надалі стає опорним для того, як увага буде опрацьовувати наступні об'єкти і враження, типологічно близькі до даного [16].
Фізіологічною основою уваги виступає співвідношення збуджень в корі півкуль головного мозку. Вони зумовлюються подразниками, що доставляються органами почуттів, власними психологічними установками та перебігом психічних станів. Значну роль у визначенні фізіологічної основи уваги відіграли ідеї І. П. Павлова про орієнтувально-рефлексивну діяльність, що згодом отримали розвиток в нейрофізіологічних дослідженнях. Орієнтувальними рефлексами Павлов називав активні реакції на зміну оточуючого середовища, що зумовлювали різні вибіркові реакції, що спрямовуються на те, щоб ознайомитися зі зміною ситуації. Ці рефлекси забезпечують пришвидшене пристосування до зміни умов життя та під тиском різних впливів на їхні організми. Жива істота прагне більше довідатися про новий подразник. Осередок так званого оптимального збудження, пов'язаного з обробленим сигналом середовища або отриманий зсередини організму, може більш або менш стійко підтримуватися, або переміщатися між різними ділянками кори мозку. Таке переміщення пов'язується з переміщенням фокусу уваги та зміною інших її параметрів [28, 30].
Дослідження уваги продовжується, зокрема, щодо визначення ролі ретикулярної формації, як фізіологічного субстрату формування внутрішньої картини світу, орієнтаційних та мотиваційних чинників поведінки людини. На сучасному рівні розвитку науки про мозок вважається, що механізми протікання уваги пов'язані з механізмами розподілу тонусу кори головних півкуль; безпосередньо функції уваги підтримуються такими утвореннями як гіпокамп, гіпоталамічна система, ретикулярна формація та низка підкоркових ділянок, що виступають в якості фільтрів для сигналів, що їх отримують ділянки кори, відповідальні за обробку [29]. На сьогоднішній день розглядаються гіпотези щодо значимої участі фізіологічних механізмів уваги у процесах прийняття рішення, вибору, соціальній комунікації [26]. Визначальною є роль уваги у процесах навчання, розвитку дитини, свідомого розвитку здібностей у дорослому віці та в більшості сфер практичної людської діяльності.
1.2 Властивості та види уваги
Серед визначень уваги (атенційного процесу) можна зустріти одне, яке вже передбачає визначення через основні типи уваги: це мимовільна або довільна спрямованість та концентрація свідомості на визначеному об'єкті або діяльності. Серед основних функцій уваги частіше всього виділяють наступні. Селекція релевантних, тобто найбільш актуально значущих стимулів, що найбільшою мірою відповідають потребам конкретної особистості. Відповідно, оберненою функцією є ігнорування, або ж гальмування супутніх, нерелевантних, побічних стимулів, що в даний момент не пов'язані з акцентованими для конкретної особисті потребами. Наступна функція - це утримання в свідомості образів зразків певної діяльності доти, доки вона не буде завершена. Ця функція уваги забезпечує можливість цілеспрямованої та результативної діяльності людини, а також частково забезпечує оцінку досягнутих результатів. Функція регуляції та контролю процесу діяльності пов'язана з поточною перевіркою окремих фаз та етапів дій і звірку процесу дії з її оптимальним зразком, що зберігається в свідомості особи [12].
Базовими властивостями уваги, тісно пов'язаними з її фізіологічною основою, є визначення оптимального осередку збудження, тобто фокусування уваги на якомусь певному одному об'єкті, процесі, явищі тощо. Дане явище О.О. Ухтомський назвав принципом домінанти. Він визначив, що збудження розподіляється в межах нервової системи нерівномірно. Різні види діяльності викликають появу більш збуджених осередків нервової тканини, активність яких відрізняється також підвищеною стійкістю. Домінантою називають більш стійкий осередок збудливості центрів в корі головного мозку. Визначною особливістю домінанти є те, що її поява однозначно сприяє гальмуванню інших осередків збудження аж до їх зникнення. Саме принцип домінанти напряму пов'язаний з механізмом реалізації уваги, як психічного явища: виділення визначених об'єктів, що збудили рецептори та гальмування інших [25].
Спостереження за конкретними проявами уваги дають можливість виділити низку характеристик уваги, що можуть бути, з одного боку, виміряні інструментально дискретним способом (тобто, в конкретних одиницях) і можуть змінюватися від одного виду діяльності до іншого. Це динамічні та вимірювані характеристики, такі як об'єм різних типів уваги, рівень концентрації, швидкість переключення між об'єктами. Ці характеристики торкаються виключно самої уваги, як форми психічної діяльності, і не відносяться до інших типів пізнавальних процесів, таких як емоції, сприйняття, пам'ять та мислення [3, 9].
Особливістю уваги, що напряму пов'язана з принципом домінанти Ухтомського є її своєрідна монозадачність. Формально розвинена і добре натренована та інтелектуально розвинена особистість здатна виконувати кілька типів діяльності водночас, практично без втрати рівня ефективності кожного з типів діяльності. Подібні навички демонстрували як видатні особистості минулого, наприклад, видатні державні діячі, низка видатних вчених тощо. Однак, інструментальне вивчення процесів, що відбуваються при цьому в межах вищої нервової системи, а також ретельне експериментальне спостереження за виконанням кількох паралельних типів діяльності, демонструє те, що домінантна ділянка збудження швидко змінюється разом з переключенням на виконання чергового кроку іншого заняття або завдання. Таким чином, в кожен момент часу вища нервова система зберігає лише одну домінантну ділянку збудження, пов'язану з актуальним фокусом уваги і змінює цю ділянку, разом з переключенням уваги на інший тим зайнятості [7, 8]. Дослідження Бахтіярова в 90-х роках та більш сучасні дослідження особливостей змінених станів свідомості, зокрема, під час медитації тощо, демонструють, що характеристики уваги людини та пов'язаних з нею нейрофізіологічних процесів можуть бути набагато ширшими, ніж це вважалося раніше [24]. Зокрема, увага може не фокусуватися на об'єкті, а розподілятися в умовному об'ємі, що зумовлює появу низки кардинально відмінних фізіологічних процесів та нових навиків мислиннєвої діяльності, з цим пов'язаних [7, 24]. Описані зміни характеризуються зміною таких динамічних характеристик уваги як повнота, об'єм, глибина та інших.
Основними видами уваги є мимовільна, довільна та післядовільна увага. Всі ці типи уваги пов'язані між собою і знаходяться в стані перманентного перетікання один в одного протягом щоденної життєдіяльності людини [7]. Мимовільна увага характеризується тим, що виникає переважно як безумовна відповідь нервової системи на появу різноманітних подразників, що впливають на різні типи аналізаторів організму. При цьому сигнал, що провокує появу мимовільної уваги не обов'язково є актуальним, значимим чи пов'язаним з поточною діяльністю особистості. У зв'язку з цією обставиною часто визначають поняття уразливості та гіпнабельності, що тісно зв'язані з тим рухливістю та активністю нервової системи, її здоров'ям та різноманітними порушеннями. Астенічна нервова система, наявність низки порушень, пережиті стреси та наявність сильного остаточного збудження та інші обставини можуть призводити до тих чи інших проявів мимовільної уваги [4, 5]. Вважається, що мимовільна увага виникає в обставинах, за яких вплив зовнішніх збудників сильніший, ніж вплив усвідомлюваних особистістю вже в даний момент діючих збудників. Це ситуація, за якої субдомінантні області збудження підвищують свою інтенсивність та посідають домінантне місце. Мимовільна увага може збуджуватися предметами, обставинами, а також внутрішніми потребами, прагненнями, емоційними станами тощо. Мимовільна увага переважно є короткочасною, але може генеруватися досить часто і різними подразниками, перешкоджаючи свідомій діяльності особистості [6].
Довільною увагою називають цілеспрямоване, свідоме зосередження на явищах і предметах зовнішнього світу або внутрішньої психічної діяльності особистості. Базовий компонент даного типу уваги це воля. За допомогою волі досягається зосередження уваги та утримання її в одному фокусі протягом тривалого часу. Визначальні характеристики довільної уваги це цілеспрямованість, вона пов'язана з організованою і не випадковою діяльністю людини, для неї характерна послідовне виконання усвідомлених дій, певний рівень дисципліни та свідоме пригнічення сторонніх подразників [7, 9].
Післядовільна увага виділяється як окреме явище внаслідок того, що за результатами свідомого зосередження уваги в процесі здійснення акту довільної уваги виникає звикання. В результаті подолання труднощів, придушення паразитних та відволікаючих сигналів та збудження особистість отримує низку рис, характерних вже для мимовільного зосередження. При цьому об'єкт зосередження не змінюється. Також цей тип уваги називають вторинною мимовільною увагою [9].
Дехто з дослідників схильний вважати, що більша частина найбільш значимих досягнень будь-якої особистості і власне сама здатність людини розумної до досягнення відстрочених значимих результатів, що вимагають багаторазової концентрації та послідовного напруження уваги завдячують саме вторинній мимовільній увазі [8, 11]. Розлади в процесі виникнення післядовільної уваги часто супроводжують розлади волі, пам'яті та мотивації і тісно пов'язані з діяльністю передніх долей великих півкуль головного мозку, де зосереджена більшість відомих сучасним дослідникам еволюційних механізмів, що зумовили розвиток людини розумної [1, 8].
У зв'язку з описаними основними різновидами уваги виділяють також увагу зовнішню, у вигляді сенсорної та рухової уваги, а також внутрішню (або ж інтелектуальну). На відміну від попередніх основних видів, цей поділ є великою мірою умовним, хоча зовнішня та внутрішня увага мають свої фізіологічні особливості, проте, як видається зараз, не мають власної нейрофізіологічної атрибуції. Зокрема, є дослідження, що вказують на те, що мозок складно розрізняє змодельовану і сприйняту із-зовні сенсорну реальність і в багатьох випадках їх сплутує [1, 2]. Проте, розрізнення зовнішньої та внутрішньої уваги виступає практично корисним інтелектуальним конструктом для організації різних форм трудової та спортивної діяльності, дидактичних процесів, допомоги дітям з різними типами порушень діяльності вищої нервової системи тощо [29].
Зосередженість характеризується позитивною індукцією нервових процесів в ході збудження та гальмування при концентрації уваги і характеризується проникністю для сторонніх збудників. Чим менша проникність, тим вищий ступінь зосередженості. Стійкість уваги може вимірюватися часом зосередження на об'єкті актуальної діяльності до втрати фокусу та розсіювання уваги. Зосередження природньо має періодичний характер і переживає моменти підвищення та зниження зосередження, які можуть становити від 2-3 до 12 секунд [1]. Спрямованість уваги характеризується утриманням під контролем лише низки обраних об'єктів. Розподіл уваги характеризує здатність утримувати в сфері ефективного фокусу уваги відразу кілька видів діяльності або об'єктів. Одним з найважливіших вимірюваних характеристик є обсяг уваги як кількість елементів, які увага може охопити та сприймати за найкоротший час. Обсяг уваги дорослої людини щодо на пов'язаного за змістом матеріалу, відповідно до експериментальних досліджень, коливається від 4 до 6 об'єктів і ніколи не перевищує 9 об'єктів [1, 3].
Однією з найважливіших практичних характеристик уваги є її зв'язок з практичною діяльністю людини та її спрямованістю. Професіоналізація уваги поступово формується так, як вона закладається ще в шкільному віці. Характерні особливості прояву увагу, характеристики та об'єкти зосередження визначаються переважно життєвим досвідом, навчанням, спеціальною підготовкою, структурою особистості та темпераментом [4].
Розділ 2. Теоретичний аналіз проблеми формування уваги у старшому дошкільному віці при ЗНМ
2.1 Особливості формування уваги у старшому дошкільному віці
Для розуміння формування уваги у дітей старшого дошкільного віку придаються, перш за все, роботи Л.С.Виготського щодо генезису уваги людини в цілому. З його точки зору, історія розвитку механізмів уваги дитини відповідає розвитку рівня організованості її поведінки. Виготський висловлював переконання, що ключ до правильного розуміння генезису уваги у дитини слід шукати не всередині особистості, а поза межами особистості, у зовнішньому оточенні та умовах розвитку [14, 15]. Відмова більшості вчених протягом довгого періоду розглядати феномен уваги в якості самостійного психічного процесу зумовила вивчення переважно психофізіологічних передумов становлення уваги як феномену та розгляд взаємозв'язку уваги і особливостей нервової діяльності конкретного індивідуума [7].
Первісною базовою формою уваги дитини є мимовільна увага, однак, фізіологи відзначають вже в перші дні життя людини процеси швидкого формування довільної уваги, що будують переважно на механізмах мимовільної уваги і розвиваються переважно у зв'язку з зусиллями оточуючих. Здатність довільним чином фіксувати власну увагу, перш за все, зорову її компоненту, формується паралельно самостійно та під впливом батьків та оточення. Її формування надзвичайно тісно пов'язане з формування вольової компоненти особистості [7]. З формування майбутньої здатності до довільної уваги тісно пов'язані здавалося б мало пов'язані поведінкові навики відмови від негайно задоволення потреб, вміння чекати віддаленого задоволення потреби, здатності самостійно добиватися поставленої цілі тощо [8]. Вдосконалення вольових навичок та формування цілеспрямованого характеру тісно пов'язане з формування довільної уваги на основі мимовільної [10].
Довільна та мимовільна увага дошкільників тісно пов'язані і часто перетікають одна в одну в процесі однієї й тієї ж діяльності. Спершу дитина долає розосередження і їй важно утримувати зосередженість на обраному завданні, потім воно поступово стає все більш привабливим і дитину може бути важко відволікти від даного завдання. Таким чином також формують механізми післядовільної уваги, що надзвичайно важливі для стимулювання подальшого навчання та розвитку. Післядовільна увага у дітей може виступати формою винагороди за подолання бар'єрів відволікання та досягнення високої концентрації. Розуміючи, що їй вдалося це зробити, дитина почуває себе більш впевненою та здатною справлятися не лише з зовнішніми завданнями, але і з власними внутрішніми станами, які вона ще не може повноцінно для себе формулювати. Тому оволодіння вольовим компонентом поведінки, свідомою концентрацією уваги та довільною увагою слід вважати критично важливим фактором розвитку особистості та самосвідомості в цілому [21].
Післядовільна увага несе ознаки як мимовільної уваги, тому що не вимагає подальших спеціальних вольових зусиль), так і довільної (зберігає передбачуваність спрямованості та концентрації та залишається цілеспрямованою). Післядовільна увага значною мірою зменшує витрати фізіологічних зусиль на виконання інтелектуальної діяльності та підтримання емоційного стану, пов'язаного з будь-яким видом діяльності [9, 10]. У старших дошкільників післядовільна увага починає превалювати в їхній особистій життєдіяльності, що і зумовлює початок шкільного навчання саме в період від 6 - 7 - річного віку, коли дитина проявляє схильність до застосування довільної уваги та післядовільної уваги на її основі. Це зумовлю можливість навчання як цілеспрямованої складної високоорганізованої систематичної розумової діяльності [31]. Не зважаючи на численні педагогічні прийоми та методи, що дозволяють створити умови мотивації, зацікавленості, втягування дитини в ту чи іншу діяльність, намагання застосовувати механізми переважно мимовільної та емоційно мотивованої уваги для навчання та виховання повинні сприйматися критично, оскільки можуть призводити до недоформованості вольового компоненту особистості та інших поведінкових та когнітивних порушень [9]. В ході об'єктивної щоденної діяльності людини вона ще в дитячому віці зустрічається зі значною кількістю рутинних справ і видів зайнятості, які необхідні, а проте вимагають зусиль, терпіння, наполегливості і не викликають емоційної заангажованості. Такі заняття не приносять дитині задоволення, але сприяють формуванню низки складних психологічних механізмів, що лежать в центрі формування соціально адекватної та відповідальної особистості [8]. Діти, у яких сформовані потужні механізми довільної та післядовільної уваги демонструють більш високі результати в навчанні та інших видах діяльності, відрізняються більшу психоемоційною стабільністю та мають кращі контакти з оточенням та батьками [4, 5].
Один з найважливіших первісних характеристик уваги це її стійкість, що визначається здатністю утримувати одну домінанту протягом певного часу. В процесі дорослішання цей показник поступово збільшується. Відповідно до існуючих досліджень, у віці 1 року дитина зберігає одну область домінантного збудження протягом 14,5 хв, у 3 роки - близько 27 хв., у віці 5 - 6 років - до 96 - 100 хв. Наприклад, молодші дошкільники в середньому витрачають на розглядання малюнка 6 - 7 сек., а старші - від 12 до 19 сек. [4]. Неважко помітити, що саме до моменту старшого передшкільного віку відбувається природній фізіологічний ривок у розвитку механізмів уваги, що підвищується відразу у кілька разів порівняно з попередніми етапами розвитку дитини. При цьому, навіть у старшому дошкільному віці діти швидко втомлюються від напруженої інтелектуальної діяльності, що супроводжується довгою довільною концентрацією уваги. Найбільших вольових зусиль, як показують дослідження, вимагають словесні форми діяльності, до яких можуть відноситись розв'язання математичних завдань, бесіда про попередньо прослухане, процес усних відповідей на питання. Меншу втому викликають форми діяльності, що пов'язані з використанням наочних зображень об'єктів, що добре знайомі дитині та є емоційно привабливими.
Спостерігається значна відмінність в стійкості та обсязі уваги у дітей з різними індивідуальними особливостями старшого дошкільного віку: для дітей зі стриманим та урівноваженим характером стійкість уваги в 1,5 - 2 рази вища, ніж у збудливих [1]. Також у старшому дошкільному віці значно розширюється обсяг уваги. Якщо в віці 3 - 4 років дитина може зосереджуватися та стійко сприймати один об'єкт, то у 6 років - до 4 - 5 об'єктів. При цьому дитина здатна звертати увагу також на їхні деталі [1, 2]. Якщо у більш ранньому віці увагу дитини привертають переважно порівняно яскраві предмети незвичного вигляду, форми та поведінки, то в старшому дошкільному віці діти здатні утримувати увагу навіть на непривабливих об'єктах. Все більший обсяг уваги і все частіше притягують в цьому віці люди, їхня діяльність, різноманітні загадки, запитання, особливості стосунків тощо. Дитина схильна помічати все більше окремих деталей у зовнішньому вигляді оточуючих людей, у їхній поведінці та діяльності [3]. Критично низьким у цьому віці ще залишається розподіл уваги, що сильно залежить від міри володіння різними видами діяльності. Чим більш важлива для них певна дія та чим частіше дитина її виконує, тим легше їй стає поступово поєднувати її з іншими діями.
Загалом стійкість уваги у старшому дошкільному віці ще відносно слабка, так 6-річна дитина в середньому може активно та продуктивно продовжувати займатися однією справою без відволікання протягом 10 - 15 хвилин. Показники коливання уваги та неуважності у старшому шкільному віці, вочевидь, більшою мірою залежать від індивідуальних особливостей дитини та її виховання на більш ранніх стадіях розвитку і можуть бути ефективно розвинені в процесі навчання [19]. Швидкий розвиток нервової системи в цьому віці та її відносна зрілість призводить до переважання процесів збудження над процесами гальмування, що необхідно враховувати вихователям та батькам.
2.2 Вплив ЗНМ на формування уваги дошкільників
Причиною виникнення мовленнєвих порушень у дітей можуть бути різні психофізичні вади. Найважливішими з них, ймовірно є ураження гностичних та моторних зон кори великих півкуль мозку, а також слухової, зорової функції, низка інтелектуальних порушень. Значний негативний вплив справляють несприятливі умови життя та негативний досвід взаємодії з рідними та неадекватне потребам дитини виховання [13, 15].
Загальне недорозвинення мовлення являє собою складне порушення, яке зберігає нормальних слух та непорушений інтелект, але порушує інші компоненти мови, зокрема, фонетику, граматику та лексику. Порушення може мати різний ступінь, починаючи від повної відсутності засобів мовлення у спілкуванні і до розгорнутого майже повноцінного мовлення відповідно до віку дитини, але з елементами фонетичного або лексико-граматичного недорозвитку [14].
Неможливо говорити про загальний недорозвиток мовлення без більш точного діагностування. Діагноз, як правило, встановлюється при більш детальному логопедичному обстеженні. Категорія уражених дітей за клінічним складом неоднорідна і включає неускладнені форми, що мають причиною нескладні мінімальні мозкові дисфункції, зокрема, незрілість емоційно-вольової сфери, низьку регуляцію тонусу м'язів, низьку диференціацію моторних рухів тощо. Ускладнені форми ЗНМ супроводжуються психопатичними та неврологічними синдромами різної етіології та складу. Також виділяють грубе недорозвинення мови, що має причиною особливо складні та масштабні ураження відділів мозку, що відповідають за мовлення, зокрема, випадки моторної алалії [17]. В нашому дослідження увага зосереджується, перш за все, на дітях з неускладненими формами ЗНМ, оскільки по відношенню до них застосовувані та дають добрий ефект такі заходи як поступова корекція словника, розвиток повноцінного розуміння мови, ускладнення граматичного складу мови, поступове формування фразового мовлення та повноцінної звуковимови тощо. У випадку грубого недорозвинення можлива ситуація неможливості ефективного допоміжного втручання тільки на поведінковому рівні, а в ускладнених випадках необхідна також психіатрична корекція [16].
Внаслідок наявності різної глибини порушень, що можуть продовжувати проявлятися в різному віці, ці порушення можуть зачіпати різні рівні мовленнєвого розвитку дитини. У старшому дошкільному віці формування мовленнєвих функцій фактично завершується, дитина здатна до розуміння та відтворення більшості словника, правильної фонетики та повного арсеналу основних граматичних засобів мови. Лексичний арсенал дитини ще доволі обмежений, як і типи використовуваних речень та зворотів, але ці характеристики все більшою мірою залежать від виховання, обсягу індивідуального читання та спілкування з дорослими та однолітками [18, 30]. Цей період у випадку значного розвитку мовлення дитини зі ЗНМ може характеризуватися як третій період мовленнєвого розвитку з наявністю фразового мовлення, що містить різноманітні елементи лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку. Проте більш детальне та всебічне вивчення мовлення частіше всього виявляє наявність недорозвитку в всіх сферах.
Взаємодія мовленнєвої діяльності з увагою тісно пов'язана с процесами соціалізації та взаємодії з оточенням, з розвитком увагу до діяльності інших людей у цьому віці та інтересу до участі в спільній діяльності. В першу чергу відзначаються елементи НЗМ у недорозвитку фонематичного слуху та сприйняття мови на слух. Часто це призводить до того, що дитина не може самостійно сформувати здатність та бажання проводити звуковий аналіз та синтез слів, що згодом ускладнює оволодіння грамотою та вимагає втручання логопеда. В результаті ще з більш раннього віку у дитини погано формується слухова та зорова увага. Зорова увага великою мірою пов'язується зі спостереженням за мовленнєвою поведінкою дорослих та співставлення тілесної та мовленнєвої поведінки в ранньому віці, коли у дитини формуються механізми емоційності. У дошкільників із ЗНМ спостерігається дуже низький рівень мимовільної уваги до мовлення інших людей, понижена реагентність на їхню поведінку, що іноді породжує хибну діагностику тих чи інших форм аутизму [11, 32].
На даному рівні активно вживаються прості речення всіх типів, дитина намагається будувати складнопідрядні та складносурядні речення, що вимагають більш складного логічного мислення. Відтворення слів досягає високого рівня, майже немає труднощів у називанні предметів, ознак, якостей предметів, називання знайомого життєвого досвіду. Дитина, як правило, може розповісти про свою сім'ю, про себе та може складати невеликі розповіді. Відповідно, увага дитини здатна протягом довгого часу концентруватися, але при вимірюванні різні характеристики уваги можуть мати показники занижені, порівняно з середніми показниками дітей без ЗНМ. Серед характеристик уваги більшою мірою можуть страждати зосередження, обсяг та спрямованість уваги [19, 21]. За низкою даних західних дослідників, затримання мовленнєвого розвитку може супроводжуватися відносним скороченням прихованого внутрішнього мовлення, що, своєю чергою призводить до уповільнення та порушення когнітивних процесів. Це процеси називання предметів та явищ, виділення абстрактних явищ, осмислення логічних зв'язків та способів оперування з предметами та об'єктами різного типу. Може спостерігатися формування безпосередньо-чуттєвого сприйняття оточуючої дійсності з пониженим вербальним мисленням [22, 23]. При цьому, як вже вказувалося, інтелектуальні можливості дитини, як правило, залишаються непорушеними, і можуть бути ефективно розвиненими згодом, зокрема, за допомогою спеціалістів.
Однією з характерних ознак зміни функціонування уваги у дітей, що страждають на ЗНМ, виступає зміна балансу довільної та мимовільної уваги. Обсяг мимовільної уваги в деяких випадках може компенсувати довільну увагу, зокрема, дитина демонструє здатність протягом довшого часу, ніж інші діти концентруватися на цікавих для неї об'єктах або заняттях, а також намагається зрозуміти дорослих. Також у старших дошкільників з ЗНМ можна спостерігати різке підвищення показників післядовільної уваги у випадку, коли заняттям з ними приділяється окрема спеціальна увага [27, 28]. Одним з вторинних уражень ЗНМ є відчуття неадекватності та розгубленості, які може переживати дитина, неправильно аналізуючи відповідь дорослих та інших оточуючих на її обмежені комунікативні можливості. Ця форма стресу, стаючи постійною та постійно підкріплюючись, сприяє прагненню до короткочасності особистих контактів та скорочення спілкування у будь-якій формі, що тільки більшою мірою скорочує актуальний обсяг довільної уваги дитина. Оскільки в цей період найбільш активно розвиваються комунікативні функції, їх скорочення призводить і до недорозвитку механізмів довільної уваги та вольової функції [29, 31].
Висновки
Увага є одним із визначальних факторів розвитку людської особистості та становлення особистості в дитячому віці. Розвиток уваги є значимим для підготовки до шкільного навчання та успішності у більшості сфер протягом всього життя людини. Діти, що страждають на загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) знаходяться в особливо уразливому становищі, оскільки їхні емоційні та інтелектуальні ресурси, як правило, залишаються неушкодженими і можуть бути нерозвиненими у випадку ненадання дитині необхідно кваліфікованої допомоги.
Основними видами уваги є мимовільна, довільна та післядовільна увага. Всі ці типи уваги пов'язані між собою і знаходяться в стані перманентного перетікання один в одного протягом щоденної життєдіяльності людини. Мимовільна увага характеризується тим, що виникає переважно як безумовна відповідь нервової системи на появу різноманітних подразників, що впливають на різні типи аналізаторів організму. При цьому сигнал, що провокує появу мимовільної уваги не обов'язково є актуальним, значимим чи пов'язаним з поточною діяльністю особистості. У зв'язку з цією обставиною часто визначають поняття уразливості та гіпнабельності, що тісно зв'язані з тим рухливістю та активністю нервової системи, її здоров'ям та різноманітними порушеннями. Астенічна нервова система, наявність низки порушень, пережиті стреси та наявність сильного остаточного збудження та інші обставини можуть призводити до тих чи інших проявів мимовільної уваги. Вважається, що мимовільна увага виникає в обставинах, за яких вплив зовнішніх збудників сильніший, ніж вплив усвідомлюваних особистістю вже в даний момент діючих збудників.
Внаслідок наявності різної глибини порушень, що можуть продовжувати проявлятися в різному віці, ці порушення можуть зачіпати різні рівні мовленнєвого розвитку дитини. У старшому дошкільному віці формування мовленнєвих функцій фактично завершується, дитина здатна до розуміння та відтворення більшості словника, правильної фонетики та повного арсеналу основних граматичних засобів мови. Лексичний арсенал дитини ще доволі обмежений, як і типи використовуваних речень та зворотів, але ці характеристики все більшою мірою залежать від виховання, обсягу індивідуального читання та спілкування з дорослими та однолітками [18, 30]. Цей період у випадку значного розвитку мовлення дитини зі ЗНМ може характеризуватися як третій період мовленнєвого розвитку з наявністю фразового мовлення, що містить різноманітні елементи лексико-граматичного та фонетичного недорозвитку. Проте більш детальне та всебічне вивчення мовлення частіше всього виявляє наявність недорозвитку в всіх сферах.
Розвиток ваги пов'язується с процесами формування вольової компоненти поведінки, мотивації до подальшого розвитку, цілеспрямованої діяльності та взаємодії з іншими людьми. Довільна увага у старшому шкільному віці є підставою для формування розвинених комунікативних навиків та соціальних навичок, стійкого інтересу до участі в спільних діях з іншими людьми, утворення стабільних соціальних зв'язків. Діти старшого шкільного віку з ЗНМ схильні до значного скорочення обсягу та спрямованості довільної уваги порівняно з середніми показниками для більшості дітей цього віку. У них можуть спостерігатись компенсаторні явища збільшення обсягу мимовільної уваги до цікавих їм занять та об'єктів, а також скорочення характеристик довільної уваги у сферах, пов'язаних зі спілкуванням та взаємодією з однолітками та дорослими. При цьому, при наявності активної зайнятості та цілеспрямованому тренуванні за участі дорослих у старших дошкільників зі ЗНМ може відзначатися значний приріст післядовільної уваги, що сприяє швидкому формуванню необхідних когнітивних навичок. Слід зауважити, що всі відзначені особливості торкаються лише випадків клінічної діагностики ЗНМ без ускладнень та некритичної форми. У протилежному випадку необхідні додаткові дослідження. Для дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ критично важливим фактором розвитку когнітивних та соціальних навичок є систематичний розвиток всіх компонентів уваги, що виступають як визначальний фактор їхнього подальшого успішного розвитку та соціалізації.
Список використаної літератури
1. Checa P., Rueda M. R. Behavioral and brain measures of executive attention and school competence in late childhood //Developmental neuropsychology. - 2011. - Т. 36. - №. 8. - С. 1018-1032.
2. Jones L. B., Rothbart M. K., Posner M. I. Development of executive attention in preschool children //Developmental science. - 2003. - Т. 6. - №. 5. - С. 498-504.
3. Kar B. R., Kenderla P. K. Working Memory and Executive Attention: Insights from Developmental Studies and Implications for Learning and Education //Journal of the Indian Institute of Science. - 2017. - Т. 97. - №. 4. - С. 497-510.
4. Mahone E. M. Measurement of attention and related functions in the preschool child //Mental retardation and developmental disabilities research reviews. - 2005. - Т. 11. - №. 3. - С. 216-225.
5. Mahone E. M., Schneider H. E. Assessment of attention in preschoolers //Neuropsychology review. - 2012. - Т. 22. - №. 4. - С. 361-383.
6. Mullane J. C. et al. The development of and interaction among alerting, orienting, and executive attention in children //Child Neuropsychology. - 2016. - Т. 22. - №. 2. - С. 155-176.
7. Адаменко М. І. Психічні властивості і процеси особистості : методична розробка для проведення практичного заняття / М.І. Адаменко. - Х. : ХНУ імені В.Н. Каразіна. - 2012. - 17 с.
8. Алєксєєва І. Психофізіологічна характеристика стану жінок з урахуванням біологічних особливостей жіночого організму / Ірина Алєксєєва // Молода спортивна наука України : матеріали другої Всеукр. конф. аспірантів (11-13 берез. 1998р.). - Львів, 1998. - Ч. 2. - С. 139-144.
9. Байрачний О. (2021). ПОШИРЕННЯ ЦИФРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ ЯК ФАКТОР ВПЛИВУ НА ФОРМУВАННЯ ТА ПРОЯВ УВАГИ СПОРТСМЕНІВ-ФУТБОЛІСТІВ 15 РОКІВ. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 15. Науково-педагогічні проблеми фізичної культури (фізична культура і спорт), (6(137), 22-25. https://doi.org/10.31392/NPU-nc.series15.2021.6(137).06
10. БАРИБІНА Л. М. Індивідуалізація навчального процесу з фізичного виховання у вищих навчальних закладах із урахуванням психофізіологічних можливостей студентів. - Дисертація канд. наук з фіз. виховання та спорту: 24.00.02, Харк. держ. акад. фіз. культури. - Х., 2013.- 200 с.
11. Бартєнєва, Л. І. (2000). Підготовка дітей із загальним недорозвитком мовлення старшого дошкільного віку до оволодіння орфографією (Doctoral dissertation, " Ко рекційна педагогіка"/ЛІ Бар тєнєва).
12. Боднар А. Я. Шляхи формування пізнавального інтересу особистості в процесі професійного самовизначення / А. Я. Боднар, Н. Г. Макаренко // Наукові записки НаУКМА. Педагогічні, психологічні науки та соціальна робота. - 2014. - Т. 162. - С. 32-38. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/NaUKMApp_2014_162_8.
13. Бондаревська О. М. Cутнісне розуміння самостійно-пізнавальної діяльності студентів як психолого-педагогічна проблема. Гуманізація навчально-виховного процесу. Збірник наукових праць, 2015, LXXII: 64-69.
14. Білянська, І. Психолінгвістичні передумови формування іншомовної аудитивної компетентності майбутніх учителів засобами художніх аудіокниг. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: педагогіка. - №2. - 2017.
15. Бєлова О. Б. Особливості розвитку уваги та пам'яті у дітей молодшого шкільного віку з нормальним та порушеним мовленням //Збірник наукових праць" Проблеми сучасної психології". - 2011. - №. 11.
16. БРУШНЕВСЬКА І. ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ МИСЛИТЕЛЬНИХ ОПЕРАЦІЙ У ДІТЕЙ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ //АКТУАЛЬНI ПИТАННЯ ГУМАНIТАРНИХ НАУК. - 2020. - С. 2020199.
17. БРУШНЕВСЬКА, І. (2020). ДОСЛІДЖЕННЯ СФОРМОВАНОСТІ МИСЛИТЕЛЬНИХ ОПЕРАЦІЙ У ДІТЕЙ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ. АКТУАЛЬНI ПИТАННЯ ГУМАНIТАРНИХ НАУК, 2020199.
18. Драгун, Я. С., & Косарєва, Г. М. (2019). КОРЕКЦІЙНО ВІДНОВЛЮВАЛЬНА РОБОТА З ДІТЬМИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ СЕНСОРНОЮ АЛАЛІЄЮ. Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти, 2019, 59-61.
19. Іслямова А. Б., Созонюк О. С. РОЗВИТОК СЛУХОВОЇ УВАГИ І ПАМ'ЯТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ //Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти. - 2019. - Т. 2019. - С. 74-75.
20. Іслямова, А. Б., & Созонюк, О. С. (2019). РОЗВИТОК СЛУХОВОЇ УВАГИ І ПАМ'ЯТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ. Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти, 2019, 74-75.
21. Калиниченко І. О., Колесник А. С. ОЦІНКА ПОКАЗНИКІВ УВАГИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З РІЗНИМ РІВНЕМ ДОВІЛЬНОЇ ОПЕРАТИВНОЇ ПАМ'ЯТІ //Вісник Одеського національного університету. Біологія. - 2020. - Т. 25. - №. 2 (47). - С. 163-172.
22. Капустюк Ю. І. ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.
23. Комкова О. М., Комкова Е. М. ФОРМУВАННЯ ДОВІЛЬНОЇ УВАГИ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ. - 2020.
24. Кравчук У. А., Созонюк О. С. ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ //Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти. - 2019. - Т. 2019. - С. 105-106.
25. Кравчук, У. А., & Созонюк, О. С. (2019). ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ. Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти, 2019, 105-106.
26. Кузьма І. Формування медіаграмотності дітей старшого дошкільного віку. - 2019.
27. Самойлова, І., & Ніконова, В. (2021). ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ФОНЕМАТИЧНОГО СПРИЙМАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ. InterConf.
28. Созонюк О. С., Кравчук У. А. ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ //Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти. - 2020. - Т. 2020. - С. 232-234.
29. Созонюк, О. С., & Ковальчук, І. В. (2020). ЛОГОПЕДИЧНА РОБОТА З РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ШОСТОГО РОКУ ЖИТТЯ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ. Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти, 2020, 230-232.
30. Созонюк, О. С., & Кравчук, У. А. (2020). ОСОБЛИВОСТІ УВАГИ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ. Актуальні проблеми дошкільної та спеціальної освіти, 2020, 232-234.
31. Таран, О. П., & Нізовська, Ю. Ю. (2021). Теоретико-методичні аспекти дослідження полімодального сприймання у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 05. Випуск 90, т. 2. 2021.
32. Тищенко, В. В. (2015). Формування слухового контролю в мовленнєвій діяльності старших дошкільників із загальним недорозвитком мовлення. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені МП Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія, (29), 112-118.
33. Трофименко, Л. І. (2014). Шляхи подолання загального недорозвитку мовлення у дітей дошкільного віку.
34. Шульга Т. ПОБУДОВА ПСИХОЛОГІЧНОЇ СИСТЕМИ ФОРМУВАННЯ УВАГИ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ //Друкується за рішенням Вченої ради Факультет педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені МП Драгоманова. - 2012. - №. 4. - С. 355.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Розкриття фізіологічних основ уваги у підходах зарубіжних та вітчизняних учених. Дослідження психолого-педагогічних засад розвитку довільної уваги у дітей. Класифікація, види та форми вияву уваги. Вправи для успішного розвитку уваги молодших школярів.
курсовая работа [414,2 K], добавлен 09.03.2015Тлумачення уваги в історії психологічної думки. Особливості розвитку уваги молодших школярів. Ясність і виразність змістів свідомості. Переключення та розподіл уваги. Сприйняття величини, спостережливості. Формування уміння порівнювати, аналізувати.
курсовая работа [640,1 K], добавлен 04.04.2014Характеристика та психологічні особливості розвитку функцій мовлення в дошкільному віці. Методи і методики дослідження мовлення як складової виховного процесу. Зміна мовлення дошкільників в умовах експериментального формування їх потреби в спілкуванні.
курсовая работа [71,4 K], добавлен 24.03.2010Поняття уваги як психічного процесу, її види та фізіологічні основи. Експериментальне вивчення рівня розвитку уваги учнів старшого шкільного віку, розробка методик: Тест Бурдона в модифікації Рудника, дослідження вибірковості уваги (тест Мюстенберга).
курсовая работа [435,1 K], добавлен 21.07.2010Визначення поняття про увагу у наукових психологічних дослідженнях. Вікові особливості розвитку зосередженості у дитинстві. Організація та проведення констатуючого експерименту, рекомендації щодо формування довільної уваги у дітей п'ятого року життя.
курсовая работа [956,7 K], добавлен 26.07.2011Увага як складова пізнавального процесу: визначення, функції, види і властивості; її особливості і розвиток в процесі учбової і виховної діяльності. Формування уваги у школярів 1-3 класів на уроках математики, урахування індивідуальних особливостей.
курсовая работа [151,0 K], добавлен 12.01.2011Проблеми вивчення і аналіз уваги молодшого школяра. Експериментальне дослідження стійкості, динамічної складової уваги дітей молодшого шкільного віку. Використання методи Б. Бурдона, таблиць Шульте, конкретної методи Крепеліна. Рекомендації вчителю.
дипломная работа [113,6 K], добавлен 22.06.2009Особливості розвитку уваги у дітей молодшого шкільного віку в різних видах діяльності. Психологічні прийоми розвитку властивостей уваги молодших школярів в ігровій діяльності. Практичні поради для розвитку властивостей уваги в учнів початкової школи.
курсовая работа [601,9 K], добавлен 19.12.2013Основні аспекти розвитку самосвідомості людини. Становлення самосвідомості в онтогенезі. Структура самосвідомості та її загальні функції. Особливості формування самосвідомості в дошкільному віці, у дітей молодшого шкільного віку та в юнацькому віці.
курсовая работа [56,0 K], добавлен 18.03.2012Розвиток уваги дітей раннього, дошкільного та молодшого шкільного віку. Шляхи і засоби підтримання уваги дошкільника. Експеримент як метод вивчення психіки дитини. Виховання і навчання в дитячому садку. Інтелектуальна активність дітей у процесі занять.
контрольная работа [20,9 K], добавлен 08.04.2011
