Комунікація як засіб розв'язання соціальних конфліктів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комунікація як засіб розв'язання соціальних конфліктів

Юрій Стежко

(Київ)

У статті наводяться теоретичні викладки та експериментальні наслідки формування толерантності особистості. Обгрунтовується думка, що подолання проявів булінгу, підліткової агресії засобами адміністрування не є перспективними без внутрішньої саморегуляції особистості. Надаються рекомендації щодо психолого-педагогічних та організаційних заходів по формуванню толерантності на засадах критичної рефлексії.

Ключові слова: виховання; булінг; толерантність; конфліктність; діалог; рефлексія..

Placeofwork: NationalAviationUniversity, Kyiv.

Country: Ukraine

YURII STEZHKO

THE COMMUNICATION AS A MEAN FOR SOCIAL CONFLICTS SOLVING булінг толерантність критична рефлексія

The paper represents some theoretical ideas and experimental materials of the proposed vision of a tolerance formation of a person as a condition for implementation of the “New Ukrainian School” concept. Data about the sources and causes of an expansion of teenage conflict and a bullying growth is systematized. It is about the negative influence of the underground subculture of postmodern, which is getting more technologized, to the consciousness of immature youth. Next opinion is that a coping with bullying and youth aggression by the administration means is not effective without an internal self-regulation of the person, but it is formed through a number of conversations, dialogues like Socratic ones. The critical reflection formation as a factor of motivation for verbal, non-violent conflict resolving continues in the process of collective work to solve the problematic, ethical and moral situations. The euphoria from the democratization, wrong equating the freedom with arbitrariness, the excessive liberalization of the legal regulatives of youth behavior (an orientation on the Juvenile Justice of the European type) are refered to them. Our idea is that Christian morality could be the only criterion for self-assessment of actions. It is able to convert selfishness and conflict into tolerance, empathy as an inner need of a person. Today the topical issue is a rethinking of the school education paradigm itself through the expansion of ideas about the human nature and a teenage psyche, the rejection of one methodology monopoly in favor of situational pluralism through a theories and methods multiplicity. Recommendations regarding psychological and pedagogical as organizational measures for implementing the dialogue method of tolerance formation are based on critical reflection. The direction of the formation of youth tolerance correcting program towards productivity is confirmed with empirical achievements on positive self-determination of the students' personalities.

Key words: education, bullying, tolerance, conflict, dialogue, reflection.

Постановка проблеми

Експансія постмодернізму в усі сфери суспільного життя у свідомості незрілої молоді, яка із захопленням сприйняла андеграундну субкультуру, відбилася уявленнями про свободу як абсолютну та безвідповідальну - тобто сваволю. “А позаяк наслідки не обдуманих всебічно дій людини не завжди є позитивними, зрозумілим є небажання нести цей тягар, тобто відповідати за свої дії” (З. Стежко, & Ю. Стежко, 2018, с. 69), що й становить підставу для соціального конфлікту. Тож на педагогів покладається місія формування відповідальності учнів перед суспільством задля уникнення конфліктів. Відтак актуальність обраної нами теми дослідження є очевидною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Тема шкільного виховання завжди була на вістрі педагогічних досліджень. Наразі варто відзначити роздуми та рекомендації академіків, професорів Р.А. Арцишевського, І.Д. Беха, С.У Гончаренка, В.Г. Кременя, О.І. Пометун, О.Я Савченко, П.Ю. Сауха, С.О. Сисоєвої, О.В. Сухомлинської, М.Д. Ярмаченка. Але з інтенсифікацією процесів демократизації, переходом до концепції “Нова Українська школа” проблема переосмислення усталених уявлень про особистісні якості учня стала невідкладною..

Відтак метою нашого дослідження є аналіз соціокультурних умов та причин, що породжують явище «шкільний булінг», визначення психолого-педагогічних заходів формування толерантної особистості.

Виклад основного матеріалу дослідження

Наразі суспільство зіткнулося із масштабною проблемою, породженою невідомими досі цивілізаційними проявами - підліткової некерованості, безбоязні. На цьому тлі в обіг кримінальних повідомлень увірвався неологізм “булінг” (bullying) - форма психологічного цькування, яке за наслідками є співмірним фізичним розправам. За свідченнями Е.В. Воронцової, “близько 80% дітей в Україні до 15-річного віку в тій чи іншій формі стають учасниками булінгу..., близько 8% дітей шкільного віку є хронічними жертвами і піддаються булінгу декілька разів на тиждень”(Воронцова).

Особливе занепокоєння у педагогів феномен булінгу викликав із запровадженням моделі інклюзивної освіти - “Нової Української школи”. Звісно, держава не оминула дану проблему своєю увагою, наслідком чого став щойно прийнятий закон про булінг. Проте розрахунок лише на каральні заходи, - не беручи до уваги настанови вчених, - означає приреченість справи на неуспіх. Прислухаємося до слів І.Д. Беха: “Виховання є безладним, якщо воно не керує внутрішніми процесами суб'єкта, не враховує законів їх перебігу та становлення, а навіть протидіє природно детермінованим тенденціям, які їм властиві” (Бех, 2008, с. 609). Адмініструванням можна змінити зовнішні детермінанти поведінки, але не сам морально-психологічний стан людини. Отже, педагогіка виховання має виходити із передумов, що у вихованців слід формувати моральність, а не сіяти страх покарання, який, зрештою. обертається озлобленістю, - звісно, не випускаючи при цьому з поля зору і іманентну конфліктність підлітків. Фактично йдеться про формування толерантності світогляду підлітка, яка буде супроводжувати його по життю. Задля цього маємо врахувати причини та умови, за яких виник феномен булінгу: по-перше, це технологізація буття підлітків, яка вступає у суперечність з їх психофізичними характеристиками, руйнує особистість; негативізм Інтернет-ресурсу з пропагандою насилля, статевої розбещеності, спотвореним зображенням реальності, тлумаченням свободи як сваволі; постмодерністська дегуманізація культури; спотворення цінностей, зокрема, поширення у підлітковому середовищі гедоністичних устремлінь; лібералізація відповідальності за вчинки на кшталт "ювеналки”, яка захищає того ж таки булера. Поза тим, "... молодежи навязан радикальный культурный разрыв с предшествующими поколениями” (Запесоцкий, 2013, с. 32), а звідси й втрата сімейного виховання, поведінкових зразків, ідеалів духовності. Тож на шкільних педагогів наразі ліг подвійний тягар виховання, як, власне, шкільного, так і втраченого сімейного.

Ми вдалися до розлогої характеристики стану та причин підліткової жорстокості не лише задля того, щоб показати усю глибину та багатогранність проблеми формування толерантності як зваженості у вираженні власної думки чи позиції, як здатності до компромісів у сприйнятті думок та форм самовираження інших суб'єктів.

За відправну позицію виховного процесу візьмемо настанову засновника наукової педагогіки Я.А. Коменського про виховання доброти, "пользуясь при этом только научными средствами. Они следующие: 1) Постоянный образец добродетелей. 2) Своевременное и разумное наставление и упражнение. 3) Умеренная дисциплина” (Коменский, 1982, с. 229). Якщо ми не можемо змінити мейнстрім постмодернізму як об'єктивного глобального явища з його соціокультурним андеграундом, то принаймні змінити парадигму виховання ми не лише можемо, а й мусимо, позаяк традиційне виховання втратило свою культуровідповідність.

Провідною методологією за ситуації постмодернізму бачиться синергетика, яка розширює уявлення про виховання, розкриває можливості синергії широкого спектру засобів та методів виховання, педагогічних теорій. Виховний процес має ґрунтуватися на оновленому уявленні про формування особистості, яке спростовує традиційне її бачення - лише як об'єкта зовнішнього впливу. Маємо виходити з того, що "личность не задаетсяприродойдаже в еесочетании с социальными условиями, а возникает из бунта, тайны, борьбы с самой собой. ... Личность - это нравственно самоуправляемая система, результат осознанного выбора человеком своего собственного образа” (Крымский, 2000, с. 23). В особистості буття транслюється у екзистенцію, яка визначає як саморефлексію так і ставлення до інших. "Бути означає вибирати себе” - думка, яка на сьогодення є вкрай актуальною. Слова С.Б. Кримського про те, що особистість - це система, яка морально самокерується, є настановою на формування критичної рефлексії як засобу "нравственного самоуправления”, дзеркала, у якому людина побачить свої вчинки очима сторонніх. Але чи здатен підліток сам вірно оцінити свою поведінку, ставлення до оточення? Звісно, ні. Тож дати критерії самооцінювання - справа педагога.

Найбільш продуктивним методом у досягненні ефекту особистісного самовизначення є діалоги, бесіди у колективі на кшталт сократівських, за вдалої організації яких підліток сам має дійти у своїх судженнях до розуміння толерантності як єдино можливого стану співіснування у колективі, як єдиної можливості уникати розвитку конфлікту до стану антагонізму. "Только в общении, во взаимодействиичеловека с человекомраскрывается и "человек в человеке”, как для других, так и для себя самого” (Бахтин, 2002, с. 280). Звісно, провідна роль у діалозі має належати педагогу як тьютору, модератору та остаточної інстанції в оцінках; він у разі потреби має упереджувати прояви крайнощів - надмірної запальності чи байдужості. В запалі дискусії може проявлятися як надмірна емоційність, непоступливість, так і всепогоджуваність. Педагог як знавець підліткової психології має безпомилково відрізняти відстоювання моральних принципів від невиправданої непоступливості всупереч очевидній її безпідставності, а толерантність - від конформізму. Майстерно організований діалог торує шлях до злагоди та консолідації навколо позиції уникнення конфронтації. В діалоговому режимі вихованці ставляться перед конкретною морально-психологічною ситуацією вибору рішення. Питання полягає не лише у тому, щоб перевести конфліктність у русло дискурсу, у розв'язання на вербальному рівні, ай у закритті гештальту на взаємне задоволення конфліктуючих сторін - інакше тема конфлікту щоразу буде спливати, змушуючи сторони повертатися до неї уже на новому рівні конфліктності.

Риторика педагога в інтерпретації, оцінках тих чи інших позицій у ході обговорення має нести потенціал примирення відповідно до тієї ситуації, того предмету, який обумовив конфліктність, демонструвати рівновіддаленість від конфліктуючих сторін. Учням треба доступною мовою дати розуміння того, що права відстоювати власні думки у всіх учасників діалогу є рівними - як і права на критику. Ось як наставляє комунікаторів Ю. Хабермас: “В прагматическом смысле каждый сам является последней инстанцией для суждения о том, в чем действительно состоит его интерес. Но, с другой стороны, изложение дела, в котором каждый отстаивает свои интересы, должно оставаться доступным и критике со стороны остальных” (Хабермас, 2001, с. 107). Тобто, значимими є ті ідеї, які є рівнодоступними як для відстоювання, так і для критики усіма учасників дискурсу. Мірилом ступеня толерантності має стати засвоєння норм загальнолюдської моралі. Задля цього свідомість особистості треба наповнити відповідним духовним змістом. Як відомо, духовної порожнечі не може бути, позаяк це суперечить самій людській природі. Питання лише за тим, якого ґатунку буде засвоєна підлітком духовність. Проте інформаційний контент, який сьогодні нав'язується молоді, насичений ницістю, імморалізмом. Держава, на жаль, не спромоглася протиставити згубності андеграунду щось високоморальне, що б заполонило підліткову свідомість. Тож чи не єдиним носієм незмінно високої моралі наразі бачиться християнство. Християнство найкращим чином конвертує конфліктність, егоїстичність у толерантність, емпатійність як внутрішню потребу особистості, а християнська мораль є їх вищим мірилом. У релігії відрефлексований увесь моральний досвід поколінь, уся виплекана нацією духовність; релігійність позбавляє особистість можливості (навіть у помислах) перекласти відповідальність за власні вчинки на інших. Про релігійні засади формування духовності особистості говорила О.В. Сухомлинська ще на світанку постмодерну. Нам можуть закинути, а як же бути з раціональністю мислення як провідника особи по життю? Адже людина aprioriє істотою раціональною. Так, але дійсність багатогранна, вся не вкладається в прокрустове ложе логіки мислення, зокрема, редукції досвідом суб'єкта не піддається трансцендентність ідей, як то добро, зло, інші моральні сентенції. За словами П. Фейєрабенда, “идея жёсткого метода или жёсткой теории рациональности покоится на слишком наивном представлении о человеке и его социальном окружении” (Фейерабенл, 2007, с. 47). Тож, маємо бути свідомими того, що не завжди раціональність є надійним дороговказом у розв'язанні життєвих ситуацій, у виборі між добром та злом, позаяк, погодьмося, “...ум наш слаб, а пучина премудрости Божей бездонна” (О.О. Потебня). Саме в ситуації слабкості розуму виявляє свою силу ірраціоналізм віри. Тож варто убезпечити дискусію від надмірної логічності. У багатьох випадках компроміс лежить за її межами - у сфері синергії форм мислення. Отже, учням дається розуміння простої істини, що здоровий глузд, як раціональне мислення одного учасника діалогу, може вступати у суперечність із таким же здоровим глуздом іншого, проте уже як опонента, а вихід із колізії - у взаємній поступливості. Адже, “только процесс достижения интерсубъективного взаимопонимания может привести к согласию, рефлективному по своей природе: только тогда его участники смогут осознать, что они совместными усилиями друг друга в чем-то убедили” (Хабермас, 2001, с. 106). При цьому, психологічна корекція перебігу діалогу з боку педагога має полягати в інтерпретації поступливості не як поразки, а, навпаки, як вияву високого інтелектуального рівня, гідності заради спільної мети - порозуміння. Отже, толерантність особистості досягається формуванням рефлексивного мислення, критичного ставлення до власного “Я” як самооцінки через осмислення аргументації на користь іншої думки. У зіставленні думок власне “Я” постає одночасно у вигляді і суб'єкта і об'єкта самоаналізу. У такому разі толерантність визначає позицію особистості, виходячи із переконливості аргументів опонента, проте не поступаючись власними принципами.

На підставі наведеної концептуалізації особистісної толерантності в діалоговому режимі складена програма корегуючого виховання на реалізацію гіпотези, зміст якої полягає у припущенні, що ефективність виховання толерантності підлітків та учнівської молоді досягається включенням у навчальний процес бесід, діалогів на актуальні теми підліткових міжособистісних стосунків з урахуванням вікових психологічних особливостей; припущенні, що запобіжником як булінгу, так і фізичного насилля має стати критична рефлексія щодо критеріїв лідерських якостей, самовизначення у колективі.

Перший крок на шляху формуючого експерименту є діагностика морально-психологічного стану колективу, виявлення предмету нетерпимості, джерела конфліктності, кривдників та скривджених. Шляхом опитування було вивчено мотивацію до булінгу, встановлено основне джерело та причини конфліктів, принижень, цькування, а то й відвертих фізичних зіткнень, які обумовлюють, за попередніми даними, прагнення булера до самоутвердження на лідерських позиціях, до домінування у колі однолітків як компенсацію за власний неуспіх у навчанні тощо. Як правило, жертвами булінгу стають так звані “білі ворони” - особи, які фізично чи інтелектуально відрізняються від більшості, “ябеди” або ж просто улюбленці вчителів. Виходячи із зазначеного і будувалася програма корегуючого експерименту, до втілення якої залучався практичний психолог-методист, соціальний педагог школи І-Ш ступенів.

Пропонуючи сценарії етико-моральних ситуацій діалогового розв'язання, ми виходили: по- перше, із психологічної установки, що, яку б незалежність, байдужість, непоступливість не демонстрував підліток, в душі він прагне до позитивного суспільного визнання, а показова зверхність є радше самозахисною реакцією; по-друге, з того, що лише “аргументированные моральные дискуссии служат улаживанию конфликтов на базе консенсуса” [там само]; по-третє, з необхідності “обеспечить интерсубъективное признание тому притязанию на значимость, которое сначала представлялось спорным” [там само]. Назагалорганізаційно педагог має забезпечити можливість кожному комуніканту претендувати на визнання своєї позиції як основи консенсусу, залишаючи її доступною для критики та спростування.

Запропонована тематика діалогів aprioriорієнтована на дискусії з животрепетних питань учнівського життя. І практика її втілення виправдала сподівання. Зокрема, жваву участь викликали такі теми як: “Чи може бути підставою для неприязні відмова у списуванні?”; “чи є виявом справжньої дружби замовчування неблаговидних вчинків однокласника?”; “чи може бути справедливість спільною для усіх (дається бачення суб'єктивності справедливості)?”; “що є добро, що є зло, і чи є чітке розмежування між ними?”; “чи може бути одноосібне право на володіння істиною?”; “які якості визначають неформальне лідерство у колективі?”; “чи допустиме обмеження вашої свободи батьками, якщо заборони вас не влаштовують, та чи буде виправданим звернення за юридичним захистом своїх прав (на кшталт “ювенальної юстиції”)?” та суміжні теми етичного змісту, яких спорадично довелося торкнутися.

У підсумку програма, розрахована на 10 годин, по факту тривала до 15 годин, позаяк довелося щоразу дбати про закриття гештальту, щоб не втратити досягнутої результативності. Кожна запланована тема завершувалася чіткою констатацією здобутків толерантності, її переваг у суспільному визнанні з ілюстрацією вияву дійсно лідерських якостей вчинками, які звеличують людину в очах суспільства, а не через приниження слабшого.

Кожна тема містила заздалегідь підготовлений сценарій проблемної ситуації етичного характеру, який спонукає до критичної рефлексії щодо власного бачення її розв'язання, визначення власної поведінки у колективі та пошуках варіантів подолання неприязні на засадах спільних інтересів, цінностей.

Наскрізною ідеєю усіх запланованих дискусій була ідея, що суперечностей, які б не підпадали під вербальне розв'язання, не існує, як не існує і нездоланних перепон для примирення конфліктуючих осіб - питання лише в бажаннях та схильності до компромісів.

На попередньому груповому опитуванні у формі анкетування так само як і опісля запровадження корегуючої програми були поставлені одні й ті ж питання: 1. “Чи готові ви відстоювати власні уявлення про справедливість будь-якими засобами, включно із застосуванням морально- психологічного тиску та фізичного насилля (тобто до булінгу)?”. Пропонуються відповіді: так; ні; не визначився. 2. “Чи готові ви стати на захист скривджених, навіть якщо вони, на ваш погляд, неправі?”. Пропонуються відповіді: так; ні; не визначився.

Отримані результати наведені у таблиці

Відповіді на друге питання: “Чи готові ви стати на захист скривджених, навіть якщо вони, на ваш погляд, неправі?” є такими: кількість готових стати на захист скривджених зросла з 25% до 37%, а неготових знизилася з 50% до 38% , решту складають особи, які не визначилися.

Відмінності у ступені толерантності до та після проведеної роботи очевидні і свідчать про достатню ефективність втіленої програми. Передбачуваними виявилися і відмінності у відповідях хлопців та дівчат. Дівчата виказали більшу гуманність, поступливість та схильність до примирення конфліктуючих сторін засобами колективного пошуку компромісів у діалоговому режимі. Отже, здобуті результати дають нам підстави визнати висунуту нами гіпотезу емпірично підтвердженою.

Назагал, ефективність емпіричної частини роботи, напрацьованої нами концепції виховання толерантної особистості підлітка видається цілком задовільною, що дає нам підстави рекомендувати шкільним психологам, соціальним педагогам запровадження діалогового методу формування критичної рефлексії як дієвого заходу задля упередження вияву булінгу та інших проявів насильства, починаючи з молодшого шкільного віку. Контрольне опитування засвідчило істотні зрушення у свідомості респондентів у напрямку посилення толерантності, відмови від булінгу, схильності до розв'язання конфліктних ситуацій на вербальному рівні.

Висновки

Зіставлення показників опитування свідчать про певну ефективність запропонованої корегуючої програми, спрямованої на виховання толерантності, і теоретичну вивіреність запропонованої концептуалізації морально-психологічного впливу на особистість підлітка. Аргументовані моральні діалоги слугують залагоджуванню конфліктів за умов належних організаційних та психолого-педагогічних умов. Отримані показники експериментальної складової дослідження свідчать про перспективність окресленої концепції формування морально-психологічної атмосфери доброзичливості, взаєморозуміння у підлітковому колективі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бахтин М. М. Проблеми поэтики Достоевского. Сочинения в 7 т. Т. 6. Москва :Рус. словари, 2002. 500 с. Бех І. Д. Виховання особистості. Київ : Либідь, 2008. 848 с.

2. ЗапесоцкийА. С. Философия образования и проблемы современных реформ. Вопросы философии. 2013. № 1. С. 24-33.

3. Коменский Я. А. Материнская школа. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. Т. 1. Москва : Педагогика, 1982. 656 с.

4. Крымский С. Философия как путь человечности и надежды. Киев : Курс, 2000. 308 с. Профілактика та подолання булінгуу закладахосвіти / уклад. Е. В. Воронцова. URL: http://xn-- d1acjtrgde.kiev.ua/2017/08/24/profilaktika-ta-podolannya-bulingu-u-zakladah-osviti/

5. Стежко З. В., Стежко Ю. Г. Суперечливість свободи та парадокси відповідальності (антропологічний аналіз). Anthropologicalmeasurementsofphilosophicalresearch. 2018. № 13. С. 65-78. Doi: https://doi.org/10.15802/ampr.v0i13.131937

6. Фейерабенл П. Против метода. Очерк анархистской теории познания. Москва : Хранитель, 2007. 413 с. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Санкт-Петербург :Наука, 2001. 382 с. Hymel S., Swearer S. M. Four decades of research on school bullying: An introduction. AmPsychology. 2015. Vol. 70 (4). P 293-299.

REFERENCES

1. Bakhtin, M. M. (2002). Sochineniya [Essay] (T. 6. ProblemipoetikiDostoevskogo [Problems of Dostoevsky's poetry]. Moskva: Rus. slovari [in Russian].

2. Bekh, I. D. (2008). Vykhovanniaosobystosti[Parenting]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

3. Feierabenl, P (2007). Protivmetoda. Ocherkanarkhistskoiteoriipoznaniya [Against the method. An Anarchist Theory of Cognition]. Moskva: Khranitel' [in Russian].

4. Hymel, S., & Swearer, S. M. Four decades of research on school bullying: An introduction. AmPsychology, 70(4), 293-299.

5. Khabermas, Yu. (2001). Moral'noesoznanieikommunikativnoedeistvie [Moral consciousness and communicative action]. Sankt-Peterburg: Nauka [in Russian].

6. Komenskii, Ya. A. (1982). Izbrannyepedagogicheskiesochineniya [Selected pedagogical works] (T 1. Ma- terinskayashkola [Maternalschool]). Moskva: Pedagogika [in Russian].

7. Krymskii, S. (2000). Filosofiyakak put' chelovechnostiinadezhdy [Philosophy as a Way of Humanity and Hope]. Kiev: Kurs [in Russian].

8. Stezhko, Z. V., &Stezhko, Yu. H. (2018). Superechlyvistsvobody ta paradoksyvidpovidalnosti (antropolohichnyianaliz) [Contradiction of freedom and paradoxes of responsibility (anthropological analysis)]. Anthropologicalmeasurementsofphilosophicalresearch, 13, 65-68. doi: https://doi.org/10.15802/ampr.v0i13.131937Vorontsova, E. V (Comp). (2017). Profilaktykatapodolanniabulinhu u zakladakhosvity [Preventandovercomebullyingineducationalinstitutions]. Retrieved from http://xn--d1acjtrgde.kiev.ua/2017/08/24/profi- laktika-ta-podolannya-bulingu-u-zakladah-osviti/_[in Ukrainian].

9. Zapesotskii, A. S. (2013). Filosofiyaobrazovaniyaiproblemysovremennykh reform [Philosophy of education and problems of modern reforms]. Voprosyfilosofii [Questionsofphilosophy], 1, 24-33 [in Russian].

Размещено на Allbest.ru