Исследование эмоционального компонента социальной компетентности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование эмоционального компонента социальной компетентности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью

А. Зарин, С.Ю. Ильина, М.А. Чеботова

Социальная компетентность -- сложное образование, в структуре которого важное место принадлежит эмоциональному компоненту. В статье представлены результаты его исследования, которое проводилось по двум направлениям: первое было ориентировано на выявление особенностей эмоциональных реакций первоклассников с умственной отсталостью и задержкой психического развития в процессе их взаимодействия со сверстниками в строго регламентированных (учебных) и спонтанно возникающих ситуациях (играх); второе направление позволило изучить особенности эмоционального реагирования рассматриваемых категорий учащихся на взрослых в ходе урочной и внеурочной деятельности. Выявленные особенности эмоционального компонента социальной компетенции не только позволяют определить основные трудности и тенденции его становления, но и наметить необходимые пути коррекционно-развивающей работы.

Ключевые слова: младшие школьники, первоклассники, интеллектуальная недостаточность, дети с умственной отсталостью, дети с задержкой психического развития, социальная компетентность, эмоциональные реакции.

A. Zarin, S. Il'ina, M. Chebotova

A STUDY OF THE EMOTIONAL COMPONENT OF THE SOCIAL COMPETENCE OF INTELLECTUALLY IMPAIRED FIRST-FORM STUDENTS

Social competence is a complex system, and an important place in it belongs to the emotional component. This article presents the results of research carried out in two spheres. One focused on identifying the characteristics of emotional reactions of mentally retarded and intellectually impairedfirst-formers in the process of their interaction with peers in regulated and spontaneous situations. The other studied the characteristics of their emotional response to adults during their lessons and extracurricular activities. The discovered specific features of the emotional component of social competence allowed us not only to reveal the main tendencies and complications in its development, but also to determine the areas and means of correctional work.

Keywords: junior schoolchildren, first-formers, intellectual disability, children with mental retardation, children with disorders of psychological development, social competence, emotional reaction.

В последние десятилетия в современной педагогике и психологии много внимания уделяется исследованию проблемы компетентности человека на всех возрастных этапах его развития в контексте разных аспектов успешности его личностной активности и функционирования в обществе [2; 7; 9; 10; 16].

Социальная компетентность характеризует взаимодействие человека с обществом в целом и отдельными людьми [7]. Она включает ценностное понимание социальной действительности, умение реализовывать коммуникативные технологии взаимодействия с окружающими для решения практических задач [2; 7; 13]. Важным элементом социальной компетентности является самоконтроль, благодаря которому человек приобретает умение вносить коррективы в собственное поведение. Это обеспечивает осознанное налаживание разнообразных отношений с другими людьми и их дальнейшее развитие; осуществление все видов деятельности, в том числе учебной, и поведения [8; 9; 10; 11; 16].

Младший школьный возраст имеет решающее значение для формирования социальной компетентности человека, хотя как свойство личности она развивается на протяжении всей жизни. Современная школа ориентирована на ее формирование и создание необходимых условий для ее развития и совершенствования. Особое значение придается развитию социальной компетентности школьников с ограниченными возможностями здоровья [14]. Это закономерно, поскольку с учетом особенностей психического развития значительной части таких детей главной задачей образования становится их интеграция в общество и максимальное включение в систему социальных отношений. К числу таких детей относятся дети с интеллектуальной недостаточностью, возможности развития деятельности и поведения которых значительно снижают успешность социального взаимодействия с окружающими [1; 12; 15; 17; 18].

В рамках нашего исследования социальная компетентность рассматривается как сложное по структуре личностное свойство, которое основывается на знаниях, опыте разнообразной совместной деятельности и системе эмоционально-ценностных отношений, в ней возникающих. Соответственно, в ее структуре, помимо когнитивного и операционного (действенного) компонентов, можно выделить также относительно самостоятельный эмоциональный компонент.

Результаты проведенных исследований эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью (Г. В. Беляева, Е. А. Гринина, А. Зарин, Е. В. Кочнева, Ю. В. Нефедова, Т. Т. Щелина и др.) указывают на наличие имеющихся у детей затруднений в выражении собственных эмоций, точном определении эмоций окружающих и выстраивании поведения, адекватного ожиданиям окружающих [3; 4; 6]. В связи с этим возникает необходимость проведения целенаправленной коррекционной работы. Одним из важных условий осуществления такой работы служит выявление особенностей эмоциональной сферы каждого ученика. Особое значение это знание приобретает в начале обучения ребенка в школе.

В условиях школьного обучения детям приходится активно взаимодействовать как со сверстниками (одноклассниками, учениками параллельных классов), так и со взрослыми (учителями, воспитателями, педагогами дополнительного образования).

В рамках данной статьи представлены результаты экспериментального исследования эмоциональной составляющей социальной компетентности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью, в том числе эмоциональные реакции на поведение взрослых и детей во время занятий и совместных игр, эмоциональная устойчивость, пере- ключаемость эмоций, проявления агрессии или, напротив, сострадания. Наблюдение проводилось в процессе уроков и внеурочной деятельности, специально организованных и спонтанно возникавших ситуациях. Полученные результаты фиксировались и каждый параметр оценивался по семибалльной шкале (от 0 до 6 баллов), в которой определенному числовому выражению соответствует качественная характеристика его проявления [5].

В исследовании приняли участие 80 первоклассников в возрасте 7-8 лет -- учеников двух школ Санкт-Петербурга, в том числе 53 ребенка с легкой умственной отсталостью и 27 -- с задержкой психического развития (ЗПР).

Представленные в таблице 1 данные указывают на наличие существенных различий в сформированности у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью отдельных проявлений эмоционального реагирования на сверстников и их действия: у детей с ЗПР они существенно выше, чем у детей с легкой умственной отсталостью.

Таблица 1 Показатели сформированности у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью эмоционального реагирования на сверстников (в %)

Только по параметру «проявление физической агрессии» наблюдается сближение полученных показателей.

Во время занятий 59% первоклассников с умственной отсталостью проявляют выраженный интерес к другим детям и вступают с ними в контакт по их инициативе (такое проявление эмоциональной активности на сверстников оценивалось в 4 балла). У остальных учащихся этой категории интерес к сверстнику выражен в меньшей мере (15%), слабо (13%) либо очень слабо (11%), но от предложенной им совместной деятельности эти дети не отказываются. Среди детей с ЗПР картина иная: 2/3 из них (66%) проявляют интерес к сверстнику в процессе занятий, при возможности стараются привлечь его к совместной деятельности либо оказать помощь, получая от этого удовольствие (соответственно такие реакции были оценены в 5-6 баллов). Остальные (34%) проявляют выраженный интерес к другим детям и вступают с ними в контакт по их инициативе (3-4 балла).

Немного ниже готовность первоклассников с недоразвитием интеллекта к участию в совместных играх со сверстниками. 41% из них охотно спонтанно включаются в игры сверстников (4 балла) и еще 15% принимают участие в играх только после приглашения сверстника либо взрослого (3 балла). Остальные дети интереса к играм со сверстниками не проявляют, но вместе с тем 28% школьников удается включить в игру после настойчивого приглашения (такой результат оценивался в 2 балла); 10% детей демонстрируют безразличие и нежелание играть, а 6% даже выказывают негативизм и решительное сопротивление при попытках взрослого включить их в игру со сверстником (0 баллов).

Больше половины детей с ЗПР (56%) всегда с большим желанием участвуют в играх, требуя их проведения, либо очень часто спонтанно включаются в игры сверстников (56 баллов). Остальные (44%) продемонстрировали уровень, который был оценен в 34 балла, характерный для большей части детей с умственной отсталостью.

Проявление сострадания к окружающим является очень сложной задачей для всех детей с интеллектуальной недостаточностью. Половина (51%) первоклассников с умственной отсталостью и 30% с ЗПР способны выражать сострадание только под влиянием взрослого, а чувство жалости к другим испытывают редко (3 балла). Еще 22% детей с умственной отсталостью и 7% детей с ЗПР иногда испытывают чувство сострадания и жалеют сверстника по прямому указанию взрослого (4 балла). Кроме этого, не испытывают жалости к окружающим 10% детей с умственной отсталостью и 22% детей с задержкой психического развития. Вместе с тем только 2% детей с умственной отсталостью и 34% детей с задержкой психического развития проявляют сострадание без внешней стимуляции со стороны взрослых (5-6 баллов).

В процессе взаимодействия друг с другом дети с интеллектуальной недостаточностью часто проявляют различные виды агрессии. Не проявляют физической агрессии либо делают это лишь иногда 39% детей с умственной отсталостью и 37% детей с задержкой психического развития (5-6 баллов). Редко или очень редко проявления агрессии (3-4 балла) встречаются у 49% первоклассников с умственной отсталостью и 39% -- с ЗПР. Частые проявления физической агрессии (2 балла) были выявлены у остальных из обследованных детей. Тревогу может вызвать их относительно значительное количество (30%) среди детей с ЗПР.

Приведенные в таблице 2 количественные данные указывают на наличие существенных различий в эмоциональных реакциях на взрослого первоклассников с умственной отсталостью и с ЗПР. Приходя в школу, дети с интеллектуальным недоразвитием недостаточно готовы к взаимодействию со взрослым. Большинство первоклассников с умственной отсталостью (93%) проявляют интерес к совместной деятельности, инициируемой взрослым, только в том случае, если предложение обращено к ним лично, а не ко всему классу (2-3 балла), поэтому они нуждаются в применении взрослым во время урока дополнительных побуждений. В отличие от них 65% школьников с ЗПР полностью признают ведущую роль взрослого, принимают предложения к деятельности, даже если они обращены не к конкретному ученику, и с интересом ожидают новых предложений (56 баллов). Остальные (35%) понимают роль взрослого на занятии, положительно относятся к новым предложениям, не всегда принимают предложения к деятельности, если они обращены ко всем, а не лично к данному ребенку.

В плане отношения к замечаниям взрослого дети с умственной отсталостью разделились на три примерно равные по численности группы. 1 группа -- 34% детей демонстрируют неустойчивое восприятие замечаний: одни замечания они воспринимают спокойно, другие -- с эмоциональной вспышкой, но в этом случае они, как правило, довольно быстро сами успокаиваются (4 балла). 2 группа -- 32% учащихся, как правило, выражают беспокойство по поводу услышанных замечаний, иногда чрезмерно переживают и долго «застревают» на переживаниях (3 балла). 3 группа -- 34% детей понимают смысл замечаний, но чаще всего проявляют безразличие к ним или зачастую реагируют негативно, выражая свое неудовольствие (2 балла).

Реакции школьников с ЗПР на замечания взрослых были более разнообразны. Прежде всего, 40% из них, как правило, воспринимают замечания спокойно, пытаются их осмыслить, проявляют стремление внести изменения в свое поведение или деятельность, но не всегда способны это сделать самостоятельно и обращаются к взрослому за помощью или же в тех случаях, где это необходимо, приносят извинения (5 баллов). Еще 20% всегда воспринимают замечания спокойно, пытаются их осмыслить, проявляют стремление внести изменения в свое поведение или деятельность, приносят извинения, где это необходимо (6 баллов). Эти школьники готовы к продуктивному взаимодействию с учителем. Наряду с этим 33% первоклассников с ЗПР показывают реакции, выявленные у сверстников с умственной отсталостью. Кроме этого, в обследованной группе оказалось небольшое количество детей (7%), которые, не всегда понимая смысл замечаний, проявляют полное безразличие к ним или реагируют крайне негативно на них (кричат, плачут, движением выражают протест и недовольство) (1 балл).

Таблица 2 Показатели сформированности у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью эмоционального реагирования на взрослых (в %)

Эмоциональную устойчивость, достаточную для участия в групповых формах обучения (оцениваемую в 4-6 баллов), проявляют 66% первоклассников с ЗПР и 62% -- с умственной отсталостью. Однако только 23% детей с ЗПР адекватны в своих эмоциональных проявлениях, показывают ровное положительное настроение, которое не меняется без видимых причин (6 баллов). Еще незначительная часть первоклассников с ЗПР и с умственной отсталостью (по 11% в каждой группе), как правило, эмоционально адекватны, но иногда демонстрируют нерезкое колебание настроения. Наиболее многочисленную группу составили первоклассники обеих групп (51% детей с умственной отсталостью и 30% учеников -- с ЗПР), у которых резкие перепады настроения и смена эмоционального состояния без видимых причин наблюдались достаточно редко (их эмоциональная устойчивость была оценена в 4 балла). Часто проявляют эмоциональную неустойчивость 22% детей с ЗПР и 13% -- с умственной отсталостью. Для этих детей характерна склонность к резким перепадам настроения и смене эмоционального состояния, «застревание» на непродолжительное время на одном эмоциональном состоянии (3 балла). Еще 19% детей с умственной отсталостью и 7% -- с ЗПР часто проявляют эмоциональную неустойчивость, демонстрируют резкие перепады настроения и смену эмоционального состояния, «застревание» на продолжительное время на одном и том же эмоциональном состоянии. Среди первоклассников есть также дети (соответственно 6% и 7%), постоянно проявляющие эмоциональную неустойчивость, склонность к резким перепадам настроения и смене эмоционального состояния, «застревание» на продолжительное время на одном эмоциональном состоянии.

Большинство первоклассников с ЗПР (85%) и небольшая часть с умственной отсталостью (18%) достаточно легко переключаются с одного эмоционального состояния на другое, хотя иногда нуждаются в поддержке взрослого (5-6 баллов). 42% детей с умственной отсталостью и 11% учеников с ЗПР иногда «застревают» на одном эмоциональном состоянии, но оно не является продолжительным по времени и из него их достаточно легко вывести предложением интересной деятельности (4 балла). Среди детей с умственной отсталостью 24% иногда «застревают» на одном эмоциональном состоянии, из которого их сложно вывести (3 балла), а у 16% детей этой категории обнаруживается частое «застревание» на одном эмоциональном состоянии, из которого бывает вывести их сложно.

Таким образом, у детей с ЗПР и с умственной отсталостью обнаруживаются эмоциональные проблемы, которые снижают эффективность обучения и воспитания, а также продуктивность взаимодействия с педагогами.

Представленные в таблице 3 данные указывают на наличие относительно высоких средних показателей развития эмоционального компонента социальной компетентности у первоклассников с ЗПР (от 4,0 до 5,2 балла) и средних -- у школьников с легкой умственной отсталостью (от 2,7 до 3,6 балла). При этом обнаруживаются существенные различия в средних показателях детей с умственной отсталостью и с ЗПР в пределах от 1,3 до 2,2 балла. Исключение составляют только различия в способности детей проявлять сострадание (0,5 балла) и эмоциональной устойчивости (0,6 балла). В первом случае, возможно, это связано со сложностью определения потребности сверстника или взрослого в оказании им сострадания или с недостаточностью опыта такого поведения в реальной жизни либо в игровой ситуации. Во втором случае относительно низкие показатели эмоциональной устойчивости у детей с ЗПР, вероятно, можно связать с эмоциональной незрелостью и слабостью эмоционального регулирования, характерными для этой категории детей.

Таблица 3 Средние показатели развития эмоциональной составляющей социальной компетентности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью (средний балл макс. = 6)

Несколько более высокие средние показатели проявления физической агрессии у первоклассников с легкой умственной отсталостью (4,1 балла) по сравнению со сверстниками с ЗПР (3,7 балла) могут быть связаны с особенностями обследованных детей и не дают возможности делать какие-либо обоснованные выводы.

эмоциональный социальный первоклассник интеллектуальный

Выводы

Эмоциональное развитие первоклассников с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей, которые затрудняют процесс формирования у них социальной компетентности. Эти особенности достаточно ярко проявляются как в процессе взаимодействия со сверстниками, так и со взрослыми.

Для детей с умственной отсталостью характерна невысокая эмоциональная готовность к взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Даже совместные игры со сверстниками для значительной части детей этой категории малоинтересны. Дети с ЗПР более успешны в этом плане. Однако у них наблюдаются более выраженные различия: от самых высоких до очень низких показателей.

В группе детей с ЗПР обнаруживается часть детей (от 26% до 52%), которые показывают сходные по качеству со сверстниками с легкой умственной отсталостью эмоциональные проявления, что необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания при определении содержания, методов и приемов.

Состав детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью, поступающих в первый класс, в плане сформированности эмоциональной составляющей социальной компетенции крайне неоднороден. Это требует проведения тщательного изучения каждого школьника, создания индивидуальных и групповых программ психолого-педагогической коррекции выявленных проблем и осуществления эмоционального реагирования и поведения детей в ситуациях работы по формированию социально одобряемых стереотипов - взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.

2. Гончаров С. З. Социальная компетентность личности: сущность, структура, критерии и значение // Образование и наука. 2004. № 2. С. 3-18.

3. Гринина Е. А., Беляева Г. В., Щелина Т. Т. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью // Приволжский научный вестник. 2014. № 12-4 (40). С. 71-74.

4. Зарин А., Нефедова Ю. В. Динамика эмоционально-волевой сферы и поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Праздники и повседневность в жизни особого ребенка: материалы XXIV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство: Праздник и повседневность». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2017. С. 80-82.

5. Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с проблемами в развитии: учебно-методическое пособие. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015. 320 с.

6. Зарин А., Кочнёва Е. В. Программа изучения эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью // Развитие образования, педагогики и психологии в современном мире: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции (8 декабря 2014 г.). Воронеж: ИЦРОН, 2014. С. 51-54.

7. Зимняя И. А. Ключевые социальные компетенции -- новая парадигма результатов образования // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 12-15.

8. Иванов Л. М., Конева Е. В. Применение нидерландской модели повышения социальной компетенции подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. № 2. С. 30-59.

9. Коблянская Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: дис. ... канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1995. 210 с.

10. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 336 с.

11. Крузе-Брукс O. A. Педагогическая модель формирования социальной компетентности учащихся младших классов // Вестник Новгородского государственного университета. 2007. № 42. С. 34-36.

12. Кудрина С. В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2000. 165 с.

13. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

14. МалофеевН. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., ГончароваЕ. Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2009. № 13. URL: https://alldef. m/m/artides/almanah-13/edmaja-koncepdja-spedalnogo-federalnogo-gosudarstvennogo (дата обращения: 02.01.2020).

15. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе // Дефектология. 2000. № 6. С. 9-14.

16. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997. С. 67-80.

17. ЧеботоваМ. А., Зарин А., Ильина С. Ю. Социальная компетентность первоклассников с интеллектуальной недостаточностью // Специальное образование: научно-методический журнал. 2016. № 4 (43). С.59-66.

18. Шевченко Н. Б. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека под влиянием интонационных установок и их коррекция у умственно отсталых школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 19 с.

References

1. Vygotskij L. S. Pedagogicheskaya psikhologiya / рod red. V. V. Davydova. M.: Pedagogika-Press, 1996. 536 s.

2. Goncharov S. Z. Sotsial'naya kompetentnost' lichnosti: sushchnost', struktura, kriterii i znachenie // Ob- razovanie i nauka. 2004. № 2. S. 3-18.

3. Grinina E. A., Belyaeva G. V., Shchelina T. T. Osobennosti razvitiya emotsional'noj sfery mlad- shikh shkol'nikov s intellektual'noj nedostatochnost'yu // Privolzhskij nauchnyj vestnik. 2014. № 12-4 (40). S.71-74.

4. Zarin A., Nefedova Yu. V. Dinamika emotsional'no-volevoj sfery i povedeniya doshkol'nikov s intellektual'noj nedostatochnost'yu // Prazdniki i povsednevnost' v zhizni osobogo rebenka: Materialy KhKhIV Mezhdunarodnoj konferentsii “Rebenok v sovremennom mire. Detstvo: Prazdnik i povsednevnost'”. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2017. S. 80-82.

5. Zarin A. Kompleksnoe psikhologo-pedagogicheskoe obsledovanie rebenka s problemami v razvitii: Uchebno- metodicheskoe posobie. SPb.: TsDK prof. L. B. Baryaevoj, 2015. 320 s.

6. Zarin A., Kochneva E. V. Programma izucheniya emotsional'noj sfery detej s umstvennoj otstalost'u // Razvitie obrazovaniya, pedagogiki i psikhologii v sovremennom mire: sbornik nauchnykh trudov po itogam mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii (8 dekabrya 2014 g.). Voronezh: ITsRON, 2014. S. 51-54.

7. Zimnyaya I. A. Klyuchevye sotsial'nye kompetentsii -- novaya paradigma rezul'tatov obrazovaniya // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2003. № 5. S. 12-15.

8. IvanovL. M., KonevaE. V. Primenenie niderlandskoj modeli povysheniya sotsial'noj kompetentsii podrost- kov // Vestnik psikhosotsial'noj i korrektsionno-reabilitatsionnoj raboty. 2001. № 2. S. 30-59.

9. Koblyanskaya E. V. Psikhologicheskie aspekty sotsial'noj kompetentnosti: dis. ... kand. psikhol. nauk. SPb.: SPbGU, 1995. 210 s.

10. Kon I. S. Rebenok i obshchestvo. M.: Izdatel'skij tsentr «Akademiya», 2003. 336 s.

11. Kruze-Bruks O. A. Pedagogicheskaya model' formirovaniya sotsial'noj kompetentnosti uchashchikhsya mladshikh klassov // Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. 2007. № 42. S. 34-36.

12. Kudrina S. V. Sredstva aktivizatsii uchebnoj deyatel'nosti mladshikh shkol'nikov s intellektual'nym nedorazvitiem: dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2000. 165 s.

13. Kunitsyna V. N., Kazarinova N. V., Pogol'sha V. M. Mezhlichnostnoe obshchenie. SPb.: Piter, 2001. 544 s.

14. MalofeevN. N., Nikol'skayaO. S., KukushkinaO. I., GoncharovaE. L. Edinaya kontseptsiya spetsial'nogo federal'nogo gosudarstvennogo standarta dlya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: osnovnye polozheniya // Al'manakh Instituta korrektsionnoj pedagogiki. 2009. № 13. URL: https://alldef.ru/ru/articles/al- manah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo (data obrashcheniya: 02.01.2020).

15. Makhova V. M. Izuchenie lichnostnykh svojstv i osobennostej emotsional'nogo reagirovaniya detej s intellektual'noj nedostatochnost'yu v period ikh adaptatsii k shkole // Defektologiya. 2000. № 6. S. 9-14.

16. Fel'dshtejn D. I. Sotsial'noe razvitie v prostranstve-vremeni detstva. M., 1997. S. 67-80.

17. ChebotovaM. A., Zarin A., Il'ina S. Yu. Sotsial'naya kompetentnost' pervoklassnikov s intellektual'noj nedostatochnost'yu // Spetsial'noe obrazovanie: nauchno-metodicheskij zhurnal. 2016. № 4 (43). S. 59-66.

18. Shevchenko N. B. Osobennosti vospriyatiya i ponimaniya emotsional'nykh sostoyanij cheloveka pod vliyaniem intonatsionnykh ustanovok i ikh korrektsiya u umstvenno otstalykh shkol'nikov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, Ural. gos. ped. un-t, 1999. 19 s.

Размещено на Allbest.ru