Социально-психологическая адаптация студенческой молодежи в иноязычной среде: ресурсный подход

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социально-психологическая адаптация студенческой молодежи в иноязычной среде: ресурсный подход

Л.В. Тарабакина

Юаньян Ван

Аннотация

психологический адаптация иностранный студент

В статье обсуждаются проблемы исследований социально-психологической адаптации иностранных студентов в российских вузах. Рассматриваются возможности социально-психологической адаптации молодежи в иноязычной среде в контексте ресурсного подхода. Интрасубъективные ресурсы как новые составляющие активности позволяют субъекту создавать, изменять и использовать новые средства активности. Ресурсы или средства не являются «застывшими», а позволяют выбирать позицию экспериментатора, анализирующего эффективность своего жизненного проекта и отвечающего за выбранную стратегию. Интрасубъективные ресурсы анализируются в контексте мало изученного вклада эмоций и эмоционального интеллекта в целостную структуру внутреннего мира индивидуума.

Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, иноязычная среда, иностранные студенты, ресурсный подход, эмоциональные ресурсы, эмоциональный интеллект, взаимодействие, эффекты достижений.

L.V. Tarabakina, Wang Yuanyang

Socio-psychological adaptation of student youth to foreign language environment: resource approach

Abstract

The article discusses the problems of socio-psychological adaptation of foreign students in Russian universities. The possibilities of socio-psychological adaptation of young people in a foreign language environment are considered from resource approach. Intra-subjective resources as new components of activeness enable the subject to create, change and use new means of activeness. Resources or means are not “frozen”, they provide the possibility for the subject to choose the position of an experimenter, who analyzes the effect of his or her life project and who is responsible for the chosen strategy. Intra-subjective resources are analyzed in the context of the insufficiently studied contribution of emotions and emotional intelligence to the integral structure of the inner world of the individual.

Key words: socio-psychological adaptation, foreign language environment, foreign students, resource approach, emotional resources, emotional intelligence, interaction, achievement effects.

Возрастающий интерес социальных психологов к проблемам адаптации студенческой молодежи в иноязычной среде обусловлен потребностями общества и личности, задачами исследования эффектов достижений в ситуациях преодоления разнообразных ограничений. Современная образовательная мобильность молодежи возникла как новый вид социальной реальности. Выбор молодежью новых форм обучения в пространстве высшего образования предопределен их надеждами и представлениями о возможных стратегиях освоения профессионального опыта, повышающих перспективы будущего трудоустройства и карьерный рост. Вместе с тем сложившаяся новая реальность содержит противоречия, возникающие между индивидуальным проектированием образовательного маршрута и социально-психологическими рисками для студента, обусловленными необходимостью преодоления целого ряда трудностей в реализации жизненного проекта. В этой связи изучение проблем социально-психологической адаптации молодежи в иноязычной среде требует неординарного подхода к исследованиям технологий социально-психологического сопровождения студентов в иноязычной среде, к осмыслению их вариантов, к оценкам достижений и прогнозу последствий.

Студенческая молодежь как социальная общность наиболее открыта инновациям и социальным изменениям, демонстрирует высокий уровень притязаний в планировании своего карьерного роста. Между тем жизнь и активность иностранного студента в условиях иной и мало знакомой культуры не может быть эффективной без умений социально-психологической адаптации, без состоявшихся установок и развитых способностей к взаимодействию. Возможность свободного развития личности выступает основной функцией социально-психологической адаптации молодежи в иноязычной среде обучения, а ее исследования имеют высокую теоретическую и практическую значимость.

Как отмечает Н.С. Трофимова, субъектность студента проявляется в достижениях высокого уровня продуктивности в различных сферах (учебной деятельности, общения, самопознания, рефлексии), что и обеспечивает успешную адаптацию в новых условиях жизни. Н.С. Трофимова совершенно справедливо делает вывод о том, что, несмотря на достаточное количество работ по социально-психологической адаптации в различных областях знания, требуется осмысление методологических подходов к ее анализу. В настоящее время существует настоятельная необходимость теоретической систематизации отдельных положений социально-психологической адаптации [20]. Нам представляется особо важным то, что автор фиксирует внимание на положении о масштабности внутреннего мира человека как субъекта и на том, что человек есть «целостное существо, многообразие, многосторонность и универсальность которого не уступают универсальности, многосторонности и многообразию мира, в котором он живет» [Там же, с. 110].

Концептуальное понимание социально-психологической адаптации как процесса, сложно организуемого по психологическим затратам индивидуума и длительного во времени, представлено в работе Л.В. Милнер. Автор рассматривает данный процесс как «включение личности» [12, с. 159] во взаимодействие с социальной средой, предполагающее «ориентировку в ней, осознание проблем, возникающих в ходе этого взаимодействия, и нахождение путей их разрешения, выбор наиболее адекватной для нее деятельности в данных условиях с целью достижения соответствия между собой (своими интересами, потребностями, возможностями) и социальной средой» [12, с. 159]. Указанная последовательность операций представлена следующими необходимыми составляющими целостный процесс активности. Востребованы: во-первых, ориентация в ситуациях взаимодействия; во-вторых, осознание возникающих проблем; в-третьих, поиск способов взаимодействия; в-четвертых, сравнение и установление соответствия между интересами индивидуума и требованиями социальной среды; в-пятых, выбор наиболее адекватных действий в конкретных обстоятельствах; в-шестых, необходимость актуализации высокого уровня достижений [Там же].

А.А. Куприн фиксирует внимание на специфике того, что эффективность адаптации личности в современном социуме осложняется стремительно ускоряющимися темпами жизни, стремительными скоростями возникающих и уходящих событий, возрастающими объемами информации, а также эмоциональными перегрузками и ростом требований к регуляции эмоционального поведения в межличностных отношениях [10]. Представляется особенно важным, что в условиях объективного возрастания перегрузок отмечается именно необходимость эмоционального переучивания индивидуума как один из ресурсов социально-психологической адаптации и как важное условие объективных достижений личности. Между тем в литературе не рассматривается и не обсуждается удельный вес каждого элемента в их целостных структурах и в динамике функционирования социально-психологической адаптации как сложно организованной психологической системы.

В литературе обсуждается разнообразие стратегий поведения, стилей активности субъекта в периодах социально-психологической адаптации. Выделены следующие варианты: успешное воспроизводство уровня и качества действий, существующего и принятого в социуме; приспособление индивидуума к новым условиям и нормам конкретной среды; сопротивление внедряемым изменениям и временным ограничениям; активность как проявление творчества в сложно организованной среде. В контексте данных характеристик активности особенно важным представляется положение А.А. Реана о том, что в оценках успешности социально-психологической адаптации высокий вес среди прочих составляющих имеет именно интрасубъективная активность индивидуума по изменению самого себя, включающая эмоциональное позитивно окрашенное настроение в сфере взаимодействия [16]. Между тем в литературе не всегда однозначно интерпретируются механизмы интрасубъективных, а «активное изменение» себя подменяется порой стратегиями «приспособления» к требованиям и нормам конкретной среды, хотя и «активного приспособления» [3; 4; 7; 14; 22].

Представляется продуктивным подход Г.А. Азбергеновой, которая обсуждает возможность у человека свободы в выборе определенной модели поведения и изменений, а именно, во-первых, возможностей активного изменения ситуации; во-вторых, активного изменения своих личностных качеств; в-третьих, активное включение и поиск новой социальной среды с более высоким адаптационным потенциалом для конкретной личности; в-четвертых, пассивную позицию личности с последующим искажением восприятия реальности и дезадаптацию к требованиям социальной среды [2].

Л.В. Милнер, принимая и обсуждая идеи канадского психолога Дж. Берри о выделении четырех вариантов стратегий взаимодействия в сфере аккультурации (ассимиляция, интеграция, сепарация, маргинализация), вместе с тем указывает на нечеткость границ в их описаниях разными исследователями. Автор отмечает, что далеко не все исследователи однозначно интерпретируют внутренние механизмы стратегий взаимодействия и характеристики адаптации. Так, одни авторы ассимиляцию рассматривают как «растворение личности» в новой культуре с утратой национального самосознания и своего языка; другие под ассимиляцией понимают активное воздействие на среду; третьи фиксируют смешение традиций [12]. Эти противоречия также свидетельствуют о сложности механизмов социально-психологической адаптации и проблемах ее исследования.

В исследованиях характеристик социально-психологической адаптации иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, особо подчеркивается, что на этапе ориентировки они остаются замкнутым сообществом, демонстрируют инертность в общении и ограничиваются коммуникативной поддержкой лишь своих земляков. Вновь приехавших в Россию студентов, в основном, «опекают земляки»: знакомят их с городом, транспортом, магазинами, нормами поведения и помогают осваиваться в сфере быта, но мало помогают изучать русский язык. По данным целого ряда исследователей, в характеристиках учебных достижений иностранных студентов в качестве самого трудного барьера остается освоение нового и базового языка как основания коммуникаций. Ситуация в настоящее время такова, что те, кто выбрал обучение в российских вузах, чаще всего приезжают в страну без знания или со слабым знанием русского языка [3; 4; 9; 18; 22]. Слабое знание языка, на котором организован учебный процесс, несомненно, является важным блокирующим фактором в организации взаимодействия в сфере образования. Успешное освоение содержания учения и, особенно, специфика профессиональной терминологии предполагает необходимость свободного знания базового языка учебного процесса. Известно, что Курт Левин встретился с подобными проблемами в освоении нового для себя языка, когда вынужден был эмигрировать в США. Он делился с коллегами своими трудностями в сфере коммуникаций со свойственным ему юмором, а иногда по этому поводу даже мастерски составлял анекдоты. Однако, несмотря на переживаемые трудности, он нашел ресурсы (средства), которые позволяли ему успешно взаимодействовать, продолжать утверждение своей научной психологической школы уже на новой территории, постоянно преодолевая, в том числе, и языковый барьер.

Российские исследователи в целях анализа динамики социально-психологической адаптации иностранных студентов и диагностики ее успешности осваивают, в том числе, информационные технологии. Более того, планируется не только информировать, но на основе данных прогнозировать дальнейшие успехи социально-психологической адаптации, привлекая к обсуждению достижений и к принятию решений о перспективах дальнейшего обучения представителей администрации, преподавателей, самих студентов [22]. На наш взгляд, такие средства влияния, несомненно, могут быть полезны на этапе ориентировки и для согласования коррекционных мероприятий, но они выполняют всего лишь вспомогательную информационную роль. Остается вне рассмотрения концептуальная модель социально-психологической адаптации, внутрисубъектные изменения в происхождении новых возможных ресурсов, а также остается неявной динамика конкретной активности субъекта.

Важно отметить, что в существующих исследованиях социально-психологической адаптации исследователями совершенно справедливо констатируется незавершенность обсуждаемых проблем. Признается необходимость отнесения каждой проблемы к кругу тех вопросов, решение которых в настоящее время значительно упрощается. Представляется, что сам механизм социально-психологической адаптации реально является более сложным, а востребованные качества и способности индивидуума, необходимые в условиях затрудненной коммуникации и взаимодействия, предполагают понимание большего разнообразия в происхождении их ресурсов и возможного их функционирования. Важно также сохранять «чувство меры» в прогнозах и понимать односторонность существующих представлений о механизмах социально-психологической адаптации. Представляется, что понять новые возможности и условия расширения границ «включения» студенческой молодежи в процессы взаимодействия в условиях иноязычной среды могут помочь идеи ресурсно-субъектного подхода.

В понятийном аппарате современной психологии все чаще используются такие понятия, как «ресурс», «ресурсы субъекта», «ресурсный подход». Идея ресурсов в неявной форме представлена в трудах С.Л. Рубинштейна, когда он рассматривает возможности субъекта изменять как ситуацию, так и самого себя: «Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой я нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя» [17, с. 84]. К.А. Абульханова, обсуждая основополагающие идеи своего учителя о творческой самодеятельности субъекта, отмечает, что С.Л. Рубинштейн «рассматривает саму личность не структурно-субстанционально, а проективно-функционально, в пропорциональном ей времени и пространстве» [1, с. 71]. Обращение к объяснению психологических ресурсов человека «как существа не закрытого, не запертого в тюрьме своей определенности, не заданного, не завершенного...» [Там же, с. 64] открывает для него и изменяет координаты происхождения новых качеств и способностей [1]. Важные тенденции дальнейших изменений в становлении психологических ресурсов заключаются в том, что, интегрируясь в системы, эти потенциальные тенденции выступают не как легкий способ овладения способностями, а как основание для происхождения новых составляющих социально-психологическую активность и как готовность пользоваться новыми средствами.

К. Муздыбаев отмечает, что ресурсы могут быть «осязаемыми и символическими, материальными и моральными» [13, с.103]; они могут быть личностными и средовыми (т.е., отражающими доступность помощи со стороны окружающих людей). Ресурсы - «это все то, что человек использует, чтобы удовлетворить требования среды» [Там же].

В.А. Петровский обсуждает вариант «активной неадаптивности» и утверждает, что она состоит в осознании целей с «не предрешенным результатом» достижений, позволяющим индивидууму достигать оптимума своей «состоятельности» как единства «хочу» и «могу» [15]. Человеку как субъекту в подобных ситуациях свойственно предугадывать «нечто» на «далеком горизонте», его влечет линия горизонта, которая сулит ему новое и неожиданное развитие событий [Там же].

Продуктивным этапом в понимании возможностей ресурсно-субъектного подхода выступают исследования К.А. Абульхановой, В.Н. Дружинина, Д. Канемана, посвященные изучению связей между социально-когнитивными системами и адаптацией субъекта как технологиями преодоления социальных преград [1; 6; 8]. С точки зрения В.Н. Дружинина, когнитивный ресурс - это состояние когнитивной системы и энергия множества связанных компонентов, которые предопределяют решение задачи [6]. По Д. Канеману, успешное решение задачи предопределено вкладом ресурсов внимания как интегративного состояния, инициирующего успешность всех когнитивных процессов. Ресурсная модель внимания, в свою очередь, должна «учитывать три центральных вопроса:

что делает какую-либо деятельность более или менее затратной?

какие факторы контролируют общий объем ресурсов, доступный в некоторый момент времени?

каковы правила политики распределения?» [8, с. 26].

В исследовании В.Д. Шадрикова объем составляющих когнитивную активность субъекта представлен более широко, а интегрирующим ядром ее системы выступает мысль, объединяющая и содержание (информацию), и потребность, и переживание в конкретной ситуации. Мысль, по мнению В.Д. Шадрикова, представлена «в виде потребностно-эмоционально-содержательной субстанции» [21, с. 91].

Возможности достижения эффективности социально-психологической адаптации обсуждаются и в контексте эмоционального интеллекта и эмоциональных способностей субъекта как самостоятельных и достаточно автономных социально-психологических феноменов. Хотя, как справедливо отмечает В.А. Толочек, исследования данного ресурса в сравнении с исследованиями вклада когнитивного ресурса в достижении оптимума социально-психологической адаптации немногочисленны. Вслед за Л.Я. Дорфманом, В.А. Толочек выделяет важный фактор - многозначность связей социальной активности с эмоциями и отмечает, что «не внешние обстоятельства определяют характер переживаний субъекта, а, наоборот, субъект создает обстоятельства, отвечающие его переживаниям, руководствуясь программирующими функциями соответствующих эмоциональных образов» [19, с. 76].

Признание единства аффекта (эмоциональной организации субъекта) и интеллекта как составляющих целостный внутренний мир человека не исключает присутствие внутренних противоречий между ними, возникающих в ответ на неизбежное давление «извне» и создающих «неравновесность», а далее и динамику процессов социально-психологической адаптации с учетом дефицита и технологий коррекции. В проблемных обстоятельствах бытия, как отмечают Е.А. Леванова и Л.В. Тарабакина, именно эмоциональные способности и глубина чувств оказываются сопряженными с возрастающим дефицитом достижений субъекта в сфере общения и взаимодействия: «Эмоционально креативные люди способны обеспечивать обширное эмоционально-ассоциативное поле взаимодействия, подмечать взаимосвязь разнообразных стимулов, что позволяет достигать качественного своеобразия деятельности, выбирать эффективные стратегии поведения» [11, с. 275]. Важно, что в общении и в содержательном взаимодействии индивидуум получает возможность использовать опыт других людей, их социально-психологическую поддержку и ресурсы активности.

По-новому рассмотреть проблему эмоций в регуляции социальных отношений, коммуникаций и индивидуального бытия предпринял Л.С. Выготский. Именно он указал на общий недостаток исследователей, которые игнорируют системы социальных отношений людей, а также ориентированы на стратегию «исходить из того, что есть на поверхности, констатировать факты, непосредственно схваченные, возводить их в ранг научно вскрытой закономерности» [5, с. 320]. Новый подход к пониманию эмоций как ресурса процессов социально-психологической адаптации, а также интерпретации сложности механизмов ее функционирования предполагает что, во-первых, исследование качественного своеобразия эмоций должно осуществляться не как абстрактная проблема, а в контексте проблем психологии конкретного взаимодействия. Во-вторых, по Выготскому, изменения происходят не только внутри каждой функции, но изменяются связи между функциями и создаются новые функциональные системы. Более того, именно человеку принадлежит авторство изменений своих эмоций, и именно он может «создавать единый центр для всей системы» [Там же, с. 131]. В-третьих, аффективная заряженность взаимодействия является главным предметом анализа психологических систем как «подвижных отношений» [Там же, с. 110]; особо подчеркнем мысль Л.С. Выготского о том, что люди нередко знают, как надо поступить, а поступают иначе в связи аффективной «заряженностью» как конкретной ситуации, так и собственного настроения. В-четвертых, исследователей должны интересовать психологические системы и их судьба. В-пятых, эмоции представляют собой часть социально-психологической действительности, которая раньше всего должна быть изучена и определена в составе того целого, к которому они принадлежат. В-шестых, эмоция, как и всякая другая высшая психическая функция, разделена между людьми и в конкретных переживаниях, и в конкретной ситуации [5].

Если «мысль» признается центральной категорией и основополагающей идеей в когнитивной психологии, то реально для человека в конкретной ситуации проблемой оказывается дефицит как когнитивных, так и эмоциональных ресурсов. Более того, совершенно нет оснований не соглашаться с А. Бергсоном о возможной доминанте эмоций в конкретной психологии: «Существуют эмоции, порождающие мысль: и изобретение, хотя оно и принадлежит к явлениям интеллектуального порядка, может иметь своей составляющей сферу чувств. В этом случае эмоция по отношению к последующим умственным состояниям выступает как причина, а не как следствие. Эта эмоция может порождать новые идеи. Она суперинтеллектуальна» [цит. по: 21, с. 92].

Эмоции, являясь сквозными процессами в структуре внутреннего мира человека, тесно связаны и с памятью, вниманием, восприятием, мышлением, волей, мотивами, смыслами. Социальная природа эмоций представлена в пространстве межличностных отношений: «Чтобы существовать как человек, человек должен существовать для другого не как объект познания, а как условие жизни» [11, с. 272]. Социальный статус эмоций и социально-психологический контекст активности, в который включены индивидуумы, в последние годы приобретают значение одного из основополагающих положений социальной психологии. Эмоциональные ресурсы субъекта могут предопределять характеристики взаимодействия, успешность организации которого обусловлена как эмоционально позитивным настроем включенности во взаимодействие, так и готовностью к изменениям самого себя. Функционирование субъекта в другой стратегии, в стратегии «воздействия» (а не «взаимодействия») неизбежно ведет к накоплению мало продуктивных советов других в памяти индивидуума, реализация которых в дальнейшем блокируется очередными жизненными «обстоятельствами» и барьерами, но не учить действовать.

Цель нашего исследования: теоретически обосновать и эмпирически проверить модель функционирования эмоционального интеллекта как ресурса и основания включенности студенческой молодежи в условиях иноязычной среды в процессы взаимодействия с целью достижения успешности социально-психологической адаптации.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что рост успешности социально-психологической адаптации студенческой молодежи в иноязычной среде может определяться активацией ресурса эмоционального интеллекта.

Выборку исследования составляют две группы китайских студентов, обучающихся в российских вузах. Группы различаются по составу этнической принадлежности и возможностям языковой поддержки: одна группа - с однородным составом соотечественников и возможностью речевой поддержки с их стороны; другая - китайский студент, обучающийся в группе студентов, которые являются носителями базового языка учебного процесса, что неизбежно предопределяет дефицит языковой поддержки для китайского студента.

Эмпирические методы исследования включают: тест эмоционального интеллекта (Мэйер - Сэловей - Карузо, MSCEIT 2.0); методику исследования социально-психологической адаптации индивида в малой группе (А.В. Сидоренков, Е.С. Коваль); опросник адаптации личности к новой культурной среде (Л.В. Янковский, в адаптации В.В. Константинова); методику исследования адаптированности студентов в вузе (Т.Д. Дубовицкая, А.В. Крылова); опросник жизненных ориентаций (Е.Ю. Коржова).

Таким образом, наиболее перспективными в области исследований социально-психологической адаптации студенческой молодежи в иноязычной среде представляются исследования, связанные с разработкой ресурсного подхода и новых возможностей, которые субъект может создавать и использовать, оставаясь в позиции экспериментатора, пробующего эффективность своего проекта и ответственно выбирающего определенную модель действий. Вовлечение студенческой молодежью в иноязычной среде эмоциональных ресурсов в сфере взаимодействия может изменять эффекты ее социально-психологической адаптации и объективных достижений.

Библиографический список

1. Абульханова К.А. Онтологический подход С.Л. Рубинштейна в методологии изучения личности и субъекта // Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна / Под ред. К.А. Абульхановой, С.В. Тихомировой. М., 2011. С. 62-80.

2. Азбергенова Г.А. Социально-психологическая адаптация: подходы к изучению // Вестник КРСУ. 2016. Т. 16. № 12. С. 144-148.

3. Аргунова В.Н., Лондоджим Т. Барьеры социокультурной адаптации иностранных студентов, обучающихся в российских вузах // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2008. № 4. С. 7-12.

4. Вадутова Ф.А., Кабанова Л.И., Шкатова Т.И. Оценка и прогнозирование адаптации иностранных студентов к условиям обучения в российских вузах // Вестник ТГПУ. 2010. № 12. С. 123-126.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 6. Научное наследие / Под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1984.

6. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М., 2001.

7. Иванова Н.А. Социально-психологическая адаптация личности и критерии ее эффективности // Проблемы современного педагогического образования. 2017. С. 274-280.

8. Канеман Д. Внимание и усилие / Пер. с англ. А.Н. Гусева. М., 2006.

9. Кравцов А.В. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов в высшей школе: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008.

10. Куприн А.А. Специфика понимания адаптации в современной социальной психологии // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2009. № 1 (41). С. 188-193.

11. Леванова Е.А., Тарабакина Л.В. Воспитание глубины чувств в контексте принципа творческой самодеятельности С.Л. Рубинштейна // Философско-психологическое наследие С.Л. Рубинштейна / Под ред. К.А. Абульхановой, С.В. Тихомировой. М., 2011. С. 271-278.

12. Милнер Л.В. Социально-психологическая адаптация мигрантов в новой социальной среде: проблемы исследования // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. М., 2007. С. 149-168.

13. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями: теоретический анализ // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. I. № 2. С. 100-111.

14. Панкова Т.А. Эмоциональный интеллект как фактор социально-психологической адаптации молодых специалистов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2011.

15. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М., 2010.

16. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ. 1995. № 3. Серия 6. С. 74-79.

17. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПб., 2012.

18. Савченко И.А. Иностранный студент в России: условия и барьеры интеграции // Вестник Оренбургского государственного университета. 2010. № 1. С. 25-31.

19. Толочек В.А. Стили как психологические системы адаптации в среде и интеграции ресурсов человека // Проблема стилей в психологи: историко-теоретический анализ. М., 2013. С. 62-111.

20. Трофимова Н.С. Социально-психологическая адаптация: философский, педагогический, психологический аспекты // Зауральский научный вестник. 2012. № 2. С. 108-110.

21. Шадриков В.Д. Неокогнитивная психология: Монография. М., 2017.

22. Шевелев Т.Е., Кабанова Л.И., Михальченко Е.В. Информационная система для оценки адаптации иностранных студентов // Вестник науки Сибири. 2012. 1 (2). С. 134-138.

Тарабакина Людмила Владимировна - доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет

Ван Юаньян - аспирант кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет

Tarabakina Lyudmila V. - Dr. Philology Hab.; professor at the Department of Social Pedagogy and Psychology of Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University

Wang Yuanyang - post-graduate student at the Department of Social Pedagogy and Psychology of Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University

Размещено на Allbest.ru