Критическое мышление как средство социализации студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критическое мышление как средство социализации студентов

CRITICAL THINKING AS A MEANS OF SOCIALIZING OF STUDENTS

Слизкова Елена Владимировна

Заведующий кафедрой педагогики и психологии Тюменского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент

Мальцева Ирина Васильевна

Студент 4-го курса Тюменского государственного университета, кафедра педагогики и психологии, направление подготовки: 44.03.02 Психологопедагогическое образование, профиль: психология и социальная педагогика



Аннотация

Статья посвящена исследованию процессов профессиональной социализации студентов за счет формирования критического мышления в условиях образовательного процесса. По итогам научно-исследовательской работы была разработана модель по формированию критического мышления у студентов как средство социализации, включающая в себя такие структурные компоненты, как: этапы профессиональной социализации, показатели критического мышлении и формы организации занятий. В качестве форм проведения занятий мы рассматривали интерактивные формы работы, которые, в свою очередь, способствуют взаимодействию, взаимопониманию и взаимообогащению, а также обеспечивают качественное усвоение теоретического материала. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Выборка исследования состояла из 50 человек (экспериментальная группа - 25, контрольная группа - 25). На основе рассмотренных нами форм нами была разработана серия занятий, которые проводились в экспериментальной группе, с опорой на развитие толерантности в деловом и межличностном общении.

критическое мышление социализация



Slizkova Elena V.

Head of the Department of Pedagogy and Psychology, Tyumen State University,

PhD in Education, Associate Professor

Maltseva Irina V.

4th year student (training program: 44.03.02 Psychological and pedagogical education, educational program specialization: psychology and social pedagogy), Tyumen State University, Department of Pedagogy and Psychology

Abstract. The article is devoted to the study of the processes of professional socialization of students by means of forming critical thinking within the educational process. According to the results of the research work, a model was designed to develop students' critical thinking as a means of socialization, including such structural components as: stages of professional socialization, indicators of critical thinking and forms of organization of classes. As forms of conducting classes, we considered interactive forms of work, which in their turn promote interaction, mutual understanding and mutual enrichment, as well as provide high- quality assimilation of theoretical material.

The study was conducted in three stages: ascertaining, shaping and controlling. The sample of the study consisted of 50 people (experimental group - 25, and the control group - 25). Based on the forms we reviewed, we developed a series of classes that were conducted in an experimental group, based on the development of tolerance in business and interpersonal communication.



Современный человек должен быть готовым перестроить свое мышление, мировоззрение и начать меняться и развиваться вместе с миром. По мнению С. И. Заир-Бека и И. В. Муштавинской, современное общество предъявляет свои требования к современно развивающейся личности. Обществу «необходимы люди образованные и нравственные, предприимчивые и самостоятельные, умеющие анализировать и ставить под сомнение существующие гипотезы. Современному человеку необходимо уметь решать проблемы, используя структуры и интеллектуальные стандарты, которые присущи мышлению. На это способно открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт, то есть мышление критическое» [1, с. 10].

В «Концепции Федерального Государственного Образовательного стандарта общего образования» (2008) обосновано положение, согласно которому «.. .содержание образования проектирует определенный тип мышления - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего развитии мышления и таких его качеств, как ясность, точность, последовательность, доказательность, уместность, полнота.». Эти качества присущи такому мышлению, как критическое, что, в свою очередь, свидетельствует о приоритетности данного направления в образовательном процессе [2, с. 15].

Формировать критическое мышление необходимо у детей, начиная еще с первых лет обучения, что в будущем будет способствовать их успешной социализации в обществе. Для того чтобы у детей развивалось данное мышление, педагогу необходимо самому уметь критически мыслить. По мнению Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил, «думать критически» означает «проявлять любознательность и использовать исследовательские методы, что предполагает постановку перед собой вопросов, осуществление планомерного поиска ответов, выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами» [3, с. 257]

Развитие критического мышления у будущих педагогов является актуальной социально-педагогической проблемой, так как именно от способов ее решения будет зависеть будущее наших детей и наше будущее в целом. Педагог отвечает за то, как ребенок будет успешен в освоении знаний, в обучении, в развитии интеллектуальных качеств, за то, как он успешно социализируется в социуме.

Несмотря на актуальность и внимание ученых (М. Липман, Д. Халперн, В. А. Болотов, А. В. Коржуев, Г. В. Сорина, Д. Клустер, Д. М. Шакирова, Л. И. Шрагина) к данной проблеме, на практике в вузах все так же остается стандартная цель обучения - получение студентами необходимых профессиональных знаний, умений и навыков.

Таким образом, актуальность нашего исследования можно выразить в противоречии между возрастающими требованиями общества к личности педагога, способной критически мыслить, и недостаточным вниманием в высшем образовании к процессам, которые эту позицию позволяют сформировать.

Цель нашего исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели развития критического мышления у студентов как средство социализации.

Теоретический блок. Постоянные преобразования, происходящие сегодня в различных сферах общества, выдвигают требования к качеству профессиональной подготовки будущих специалистов из разных областей деятельности. Обществу необходимы люди с новым профессиональным мышлением, которое способно к решению как простых, так и нестандартных задач; высокая мобильность, отражающаяся в способности быстро адаптироваться к изменениям; компетентность не только в своей сфере, но и базовые знания в других областях; толерантность по отношению к другим людям, к их мнениям и взглядам, традициям и обычаям.

В связи с данной тенденцией вузовская система образования должна пересмотреть ориентиры в обучении будущих специалистов и направить их на формирование личностных качеств, реализацию потенциальных возможностей и способностей выпускника вуза. Результатом данного образования станет создание образа студента как субъекта социализации, обладающего глубокими и устойчивыми знаниями в профессиональной области и сформированными качествами личности (предприимчивость, мобильность, коммуникабельность, критический анализ действительности, осознанная ответственность, толерантность, адаптивность, креативность), определяющими оптимальную интегрированность выпускника вуза в постоянно изменяющихся условиях социума [4, с. 129]

В исследовании М. Векслера понятие «критическое мышление» рассматривается как «процесс решения проблемы, включающей различное обсуждение процесса и результатов труда, их оценка. Эта оценка может быть выражена в обнаружении ошибки, либо в установлении положительного, ценного в предметах и явлениях, либо в установлении истинности обсуждаемого факта, идеи» [5, с. 12].

Д. М. Шакирова предлагает следующую формулировку критического мышления: «Критическое мышление - это способности и потребности человека: а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них; б) сознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них; в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного; критически анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, вносить коррективы, показывать образец мысли, высказывания, поведения; это выражение собственного ценностного отношения, ценностной ориентации; г) это умение доказывать и опровергать, правильно оценивать предмет, задачу, поведение, процесс, результат» [5, с. 13]

Профессор Г. В. Сорина рассматривает «критическое мышление» как «способ мышления, направленный на выявление структурных особенностей рассуждения, проверку корреляции между обоснованно выдвинутыми тезисами и соответствующими им аргументами, оценку выдвинутых тезисов, характеристику контекстов рассуждений с учетом особенностей автора и читателя, оппонента и пропонента» [6, с. 97].

Важнейшими характеристиками критического мышления, по мнению Д. Клустер, Дж. Дьюи, П. Фрейре, Р. Эннис, относятся следующие: самостоятельность мышления; стремление к приобретению новых знаний; умение находить и формулировать проблемы и поиск их решения; высказывание и аргументация своей точки зрения; принятие и ответственность за принятые решения.

М. Липман выделил некоторые признаки критического мышления, которые отличают его от обычного бытового мышления. Так, люди с бытовым мышлением легко доверяют информации; факты и явления объединяют по случайным признакам, ассоциациям; для подтверждения своих суждений используют не аргументацию, а интуитивные предположения; спонтанные выводы; стихийное предпочтение; предположение выдвигают без достаточных оснований. В то время как люди с критическим мышлением допускают разные трактовки информации, с мнением разных сторон; факты и явления классифицируют обоснованно; ставят под сомнение существующие гипотезы и выдвигают новые; свои высказывания подкрепляют аргументами. Им свойственны объективная оценка суждений; формулирование логических выводов на основе критического анализа информации, фактов или явлений [7, с. 55].

Таким образом, мы считаем, что критическое мышление - это способ мышления, при котором человек способен подвергать сомнению любую информацию, гипотезы, выделять истинное и ложное, обоснованно выдвигать новые предположения, а также находить оптимальные способы решения задач и толерантно относиться к мнениям других.

Думать критически и успешно социализироваться - это значит думать лучше, более качественно. Данную способность необходимо развивать каждому члену общества, в связи с постоянным преобразованием всех сфер жизнедеятельности, к которым необходимо приспосабливаться.

С точки зрения Н. Смелзера, «социализация» представляет собой «процесс накопления людьми опыта и социальных установок, соответствующих их социальным ролям» [8, с. 158]. По мнению Б. Д. Парыгина, «социализация - это процесс вхождения в социальную среду, приспособление к ней, освоение социальных ролей и функций» [9, с. 131].

Практика показывает, что это процесс, характеризующийся приобретением и усвоением индивидом социальных норм и ценностей, знаний и навыков, образцов поведения, психологических установок, позволяющих ему успешно адаптироваться и функционировать в обществе.

Выделяют два уровня социализации: первичный (наблюдается в сфере межличностных отношений в малых группах, где индивид осваивает общекультурные знания и мир взаимоотношений между людьми) и вторичный (наблюдается на уровне больших социальных групп и институтов) [10, с. 33].

На первичном уровне в качестве агентов социализации выступают люди, которые являются ближайшим окружением (семья, друзья, родственники), на вторичном это формальные организации и официальные учреждения (школа, государство, администрация вуза), которые оказывают влияние лишь только в рамках своей компетенции (задача каждого выполнить свои функции).

Процесс становления личности, проходящий в основном на вторичном уровне социализации, включает в себя три этапа интеграции:

профессиональная социализация (в соответствии с выбранной человеком профессии идет постоянное расширение набора исполняемых ролей, накапливание знаний, умений и навыков для успешного вхождения в профессиональную среду, и увеличение социальных контактов личности);

адаптивная деятельность к профессиональной субкультуре (постепенное включение в общественную систему разделения труда);

адаптация в пенсионный период либо потеря трудоспособности (наступает вследствие достижения определенного возраста, который указывается в законодательстве, возрастного порога, либо в момент утраты способности к выполнению своих обязанностей, что приводит к новому изменению образа жизни).

Наиболее важным этапом в жизни индивида является профессиональная социализация, так как ее успешное прохождение является основой для оптимальной интеграции в новой для него роли профессионала своей сферы деятельности.

По определению Н. А. Перинской, «профессиональная социализация - это, с одной стороны, процесс вхождения индивида в профессиональную среду, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, а с другой - процесс активной реализации накопленного профессионального опыта» [11, с. 36]. Целью профессиональной социализации является освоение принципов, которые позволяют функционировать в той или иной профессиональной среде, принятие ценностей профессионального коллектива на личностном уровне, что позволяет индивиду стать настоящим профессионалом.

Студент как человек не имеет определенного возраста. Но среднестатистический возраст студенчества находится в зоне границ юношества. Профессор И. Ю. Кулагина выделяет возрастные рамки юности от 17 до 21 года, и отмечает, что это период стабилизации личности, в котором складываются устойчивые взгляды на мир и свое место в нем [12, с. 159]

В этот период формируются когнитивные интересы к будущей профессии, выбор жизненного пути, появляется потребность в труде, способность выстраивать и реализовывать жизненные планы, заниматься общественной деятельностью. Все необходимые знания, умения и навыки, а также профессиональные компетенции легче всего приобретаются и развиваются именно на данном возрастном этапе, так как в этом возрасте идет активное развитие специально-личностных и функциональных компетенций: коммуникативные и организаторские способности, аналитические умения, находчивость, инициативность, самостоятельность, четкость и аккуратность [13, с. 144]

Профессиональная социализация студентов педагогических вузов делится на два этапа: адаптационный и идентификационный. Рассмотрим подробнее каждый этап [11, с. 92-101].

Этап профессиональной адаптации. Данный этап предполагает процесс постепенного включения в профессию, ознакомление с содержанием и особенностями деятельности, приспособление к условиям и требованиям работы педагога, к педагогическому коллективу, при взаимодействии с которым протекает профессиональная деятельность. Механизм способствует включению в профессиональную среду. Этот период включает в себя: принятие новых социальных ролей, функций профессиональной направленности и вхождение в структуру межличностных отношений при решении поставленных профессиональных задач.

Профессиональная адаптация делится на три этапа:

вводно-ознакомительный этап (усвоение норм и ценностей вуза, особенностей организации его функционирования);

действенно-ориентационный этап (признание и принятие основных элементов системы ценностей вуза, участие в основном функциональном образовательном цикле с поддержкой выполняемых действий);

функционально-ассимиляционный этап (полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды, свободное и активное участие в функционировании среды).

Этап профессиональной идентификации. Этот процесс установления тождественности личностного «Профессионального Я» с образом идеального педагога, успешно выполняющего свою профессиональную деятельность, усвоение норм, правил и ценностей профессионального объединения. Позволяет увеличить перечень возможностей и создать необходимые условия для роста объема и повышения качества социокультурного капитала будущего педагога, является важнейшей предпосылкой сплоченности и солидарности педагогического сообщества, стартовой площадкой для продвижения к вершинам профессионального мастерства.

Профессиональная идентификация также делится на три этапа:

этап принятия себя как субъекта профессиональной деятельности (принятие целей, ценностей, установок, идеалов, формирование основ профессионального мышления и поведения);

этап сопоставления себя с профессиональным идеалом (сравнение личностных характеристик с характеристиками идеальной модели, выстраивание программы профессионального самосовершенствовании);

этап профессиональной персонификации (позиционирование себя как профессионала, осознанная принадлежность к профессиональному сообществу).

Прохождение всех этапов профессиональной социализации является оптимальной составляющей для успешной интеграции будущих педагогов в профессиональную трудовую деятельность.

Методы исследования. Задача нашего исследования заключается не только в рассмотрении значения и роли формирования критического мышления у студентов как средство профессиональной социализации, но и в выявлении эффективных форм организации занятий, стимулирующие как успешное прохождение профессиональной социализации будущих специалистов, так и развитие критического мышления.

В качестве эффективных форм организации занятий мы рассматриваем интерактивное обучение, которое способствует взаимодействию, взаимопониманию и взаимообо- гащению, а также обеспечивают лучшее усвоение теоретического материала, и направлены на формирование мнений, отношений, навыков принятия решений.

Существует большое разнообразие интерактивных форм проведения занятий; мы выбрали такие из них, как дискуссия, деловая игра, сократический диалог, кейс-метод и тренинг. Рассмотрим их подробнее.

Деловая игра представляет собой форму отражения предметного и социального содержания профессиональной деятельности, формирования систем отношений, создание разного рода условий профессиональной деятельности.

Деловую игру на учебных занятиях целесообразно проводить: перед подачей теоретического материала, для поиска пробелов в знаниях, когда в данном вопросе у человека есть только личный опыт; после передачи теоретического материала для закрепления знаний, переходящий в опыт; при чередовании смены деятельности, для поддержания динамики интереса к изучению будущей профессиональной деятельности; при проведении текущего контроля изучаемой дисциплины [14, с. 4-49]

По мнению В. А. Плешакова, «тренинг» как психолого-педагогическая технология групповой работы - «это упорядоченная и задачно-структурированная совокупность активных методов групповой работы (деловых, организационно-деятельностных, ролевых и психологических игр, заданий и упражнений, психотехник и рефлепрактик, групповых дискуссий), логично и тематически подобранных согласно поставленной цели и обеспечивающих заранее запланированных и корректно диагностируемых результатов для человека, группы и организации в процессе групповой динамики» [15, с. 64]

От поставленных целей и задач в тренинговых упражнениях может повышаться игровой либо тренинговый элемент. Они направлены на взаимное уважение в группе к каждой личности, поэтому необходимо избегать столкновений индивидуального интереса с групповым. Учитывая данный аспект, успешность протекания тренинга повышается и способствует созданию доброжелательной и продуктивной атмосферы.

По мнению Н. И. Махновской, дискуссия - это «одна из форм организации публичного спора, представляет собой речевое произведение, в котором находят отражение основные (категориальные) признаки текста» [16, с. 31].

Дискуссия способствует стремлению находить истину в информации, критически ее воспринимать, выделять в ней главную мысль, находить средства и аргументы для ее подтверждения и обоснования, уметь отстаивать и пропагандировать свои собственные взгляды, аргументировать собственную точку зрения и наконец, мужественно признавать ошибочность прежних утверждений. Атмосфера, которая создается во время проведения дискуссии, способствует формированию толерантного отношения к другим взглядам, а также активному и творческому общению с коллегами.

По определению Е. И. Сафоновой, «кейс-метод - это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций. Кейс - это письменное описание поставленной проблемы, которое имеет реальное существование. Задача обучающихся проанализировать, найти источник проблемы и выдвинуть идеи по ее решению, и выбрать оптимальный их них» [14, с. 59]

Кейс-метод способствует развитию таких навыков, как умение применить теоретические знания на практике; способность слушать и слышать других; четко аргументировать собственную точку зрения; формулировать гипотезу и заключения; умение выбирать оптимальный способ решения поставленной задачи; принимать объективные решения; анализировать и критически мыслить.

По определению Е. В. Омельченко, «сократический диалог - культурный классический образец философско-мировоззренческого диалога, предполагающий использование вопросно-ответной системы и подведение собеседника к самостоятельному выводу» [17, с. 80]. Данный метод можно применять на всех возрастных этапах развития, он является достаточно полезным инструментом для педагога в его профессиональной деятельности. Использование вопросного метода содействует развитию навыков самостоятельного мышления у обучающихся и созданию чувства принадлежности к изучаемому предмету.

Согласно перечисленным этапам профессиональной социализации студентов педагогических вузов и показателям критического мышления, мы сделали попытку разработать модель развития критического мышления у студентов педагогических вузов как средства профессиональной социализации (рис. 1).

Данная модель имеет следующие структурные компоненты:

Этапы социализации (прохождение каждого этапа свидетельствует о приобретении студентами определенных профессиональных навыков, необходимых для дальнейшего вхождения в профессиональную деятельность).

Показатели критического мышления (на каждом этапе социализации целесообразно постепенно формировать навыки критического мышления у студентов, в соответствии с уровнем их сложности и по мере усвоения).

Формы организации занятий (для эффективного развития навыков критического мышления важно использовать интерактивные формы работы, которые, в свою очередь, способствуют раскрытию личностных потенциалов и способности продуктивного взаимодействия с другими участниками).

Разработанная модель способствует решению следующих задач: формирования у студентов смыслового значения понятия «критическое мышление», для чего нужно его развивать и как развивать самостоятельно; содействия формированию системы умений мыслить критически, а именно развитие:

логико-композиционных умений, предусматривающих четкое логичное формулирование мыслей, обобщения, аналогии, обоснование причин;

поисковых умений, предполагающих самостоятельный поиск аргументов для подтверждения своей точки зрения;

Рис. 1. Модель развития критического мышления у студентов как средство профессиональной социализации

Таблица

Критерии и показатели сформированности критического мышления у студентов

	Критерии	Показатели	Методики
1	Аффективные стратегии	Объективность и воздержание от необдуманных и не осмысленных суждений	«Опросник коммуникативной толерантности» В. В. Бойко. «Коммуникативные склонности» В. В. Синявского, В. А. Федоро- шина
		Умение видеть взаимосвязь эмоций и убеждений в процессе диалога
		Способность рассматривать/принимать точки зрения других, несмотря на личностные убеждения
		Умение контролировать свои эмоции в независимости от сложившейся ситуации
2	Когнитивные стратегии (макроспособности и микронавыки)	Умение прояснять и анализировать понятия, умозаключения	«Логичность умозаключений» А. В. Батар- шева. «Гибкость мышления» А. С. Лачинса. «Исключение понятий» (А. А. Карелин)
		Выделение значимых сходств и различий
		Умение выделять необходимую информацию, связанную с рассмотрением того или иного вопроса и видеть несогласованность и противоречивость в рассуждениях
		Проверка или оценивание предположений
		Выполнение анализа поставленных вопросов с разных сторон, учитывая аргументы и гипотезы
		Способность вести с партнером «сократическую беседу», применяя критическое слушание

классифицирование, допускает ошибки. Способен отстаивать свое мнение, планировать работу. Допускается нелогичность в собственных рассуждениях, не «улавливаются» логические ошибки в сложных чужих рассуждениях. По отношению к окружающим испытуемый проявляет толерантное отношение, но не во всех случаях. Стремится навязать свою точку зрения, без предъявления обоснованных аргументов, и не стремится к компромиссу.

Низкий уровень - испытуемый не способен быстро и адекватно реагировать на изменения ситуации, испытывает затруднения в изменении субъективной программы деятельности. Допускает частые логические ошибки в рассуждениях. Основные процессы мышления и понятийная сфера развиты слабо. Не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой ситуации, вследствие чего испытывает трудности, выступая перед аудиторией; не отстаивает свое мнение, во многих делах предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

При сведении данных к общему результату на основе выделенных выше уровней сформированности критического мышления у студентов, по методикам «Гибкость мышления» А. С. Лачинса, «Опросник коммуникативной толерантности» В. В. Бойко, «Коммуникативные склонности» В. В. Синявского, В. А. Федорошина, «Логичность умозаключений» А. В. Батаршева и «Исключение понятий», низкие уровни мы отнесли к низкому уровню сформированности критического мышления у студентов, средний - к среднему, высокий - к высокому, за каждый результат низкий уровень - 0 баллов, за средний - 1 балл, за высокий - 2 балла. Если в сумме получается от 7 до 10 баллов, то испытуемый обладает высоким уровнем критического мышления; 3-6 баллов - средний уровень, 0-2 баллов - низкий уровень (рис. 2).

Рис. 2. Уровни сформированности критического мышления у студентов

на констатирующем этапе

Анализ и сравнение данных экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп показал, что в ЭГ у 56% студентов низкий уровень сформированности критического мышления (студент не способен быстро и адекватно реагировать на изменения ситуации, испытывает затруднения в изменении субъективной программы деятельности; допускает частые логические ошибки в рассуждениях; основные процессы мышления и понятийная сфера развиты слабо; не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой ситуации, вследствие чего испытывает трудности, выступая перед аудиторией; не отстаивает свое мнение, во многих делах предпочитает избегать принятия самостоятельных решений), средний уровень у 32% (студент способен переключаться на новый вид деятельности, но самостоятельно принимать решения может с трудом; в силу недостаточной сформированности понятийной сферы испытуемый, производя анализ и классифицирование, допускает ошибки; способен отстаивать свое мнение, планировать работу; допускает нелогичность в собственных рассуждениях, не «улавливает» логические ошибки в чужих сложных рассуждениях; по отношению к окружающим испытуемый проявляет толерантное отношение, но не во всех случаях; стремится навязать свою точку зрения без предъявления обоснованных аргументов и не стремится к компромиссу), и высокий уровень - 12% студентов (студент обладает пластичным мышлением, легко и быстро переходит от одной деятельности к другой, оперативно реагирует на изменение входной ситуации, способен принимать адекватные решения; хорошо развиты основные процессы мышления (сравнение, анализ и синтез информации); высокий уровень логичности в рассуждениях, быстро «улавливает» ошибки в чужих рассуждениях; выражает толерантное отношение к окружающим людям, проявляют инициативу в общении; с удовольствием принимает участие в общественных мероприятиях; способен принимать самостоятельные решения, независимо от ситуации, а также отстаивает свое мнение с помощью обоснованных аргументов); в КГ у 60% студентов выявлен низкий уровень сфор- мированности критического мышления, средний уровень - 32% и высокий у 8%.

Нас интересует, различаются ли экспериментальная и контрольная группы по уровню сформированности критического мышления. Для выявления статистической значимости полученных результатов мы использовали методы математической обработки, а именно критерий ф* - угловое преобразование Фишера.

По результатам расчетов по критерию Фишера на констатирующем этапе принимается Н0: доля лиц с высоким и средним уровнями сформированности критического мышления в первой группе (ЭГ) не больше, чем во второй (КГ).

На формирующем этапе эксперимента нами реализована серия занятий по формированию критического мышления как средство социализации у студентов педагогического вуза.

Занятия проводились со студентами ЭГ, где они были включены в интерактивную деятельность, способствующую развитию критического мышления и успешному прохождению профессиональной социализации. В соответствии с тематическим планированием мы провели 12 занятий (с длительностью 1 час), в течение двух месяцев.

Занятия были выстроены таким образом, чтобы поступал непрерывный поток информации, которую необходимо проанализировать, выделить истинное и ложное, выдвинуть свои идеи и взгляды по решению той или иной поставленной проблеме, а также развитие толерантного и критического отношения к другим людям.

В ходе проведения занятий мы наблюдали за студентами, отмечали их позитивный настрой, активное участие, а также заполняли индивидуальные листы по оценке демонстрируемых личностных качеств в интерактивной деятельности, с помощью которых мы смогли отследить наиболее эффективные формы интерактивной работы и изменения в развитии показателей критического мышления.

Используемые нами виды продемонстрировали следующие результаты.

Например, деловая игра дает возможность смоделировать событие, через которое можно понаблюдать за поведением участников в сложившейся проблемной ситуации. Именно имитация позволяет увидеть, как человек будет действовать, какие стратегии для поиска решения задачи будет применять и как будет взаимодействовать с групповой. На данных занятиях мы заметили, что многие участники не сразу включались в процесс, первыми проявляли инициативу студенты-лидеры, у которых хорошо развиты коммуникативные и организаторские способности. Критическая ситуация и ограничение времени чаще всего сплачивает коллектив для поиска общего решения, именно так происходило на наших занятиях. Студенты-лидеры стремились привлечь внимание отстраненных к проблеме.

На занятии «Кораблекрушение» студенты старались четко выстраивать свои высказывания, чтобы убедить остальных в необходимости тех или предметов для «выживания», открыто принимали другие суждения, не старались искать легких путей, если один не согласен, то они вновь возвращались к данному моменту.

На занятии «Как поймать золотую рыбку?! или Как расположить ситуацию под свои намерения», студенты хорошо справились со своей задачей, где первая группа должна была убедить вторую в принятии их решения, а задача второй - выстроить условия, при которых они были бы согласны. Задание поставило перед ними условие: аргументировано высказывать свои убеждения, взгляды, суждения. Так как согласие между группами случилось, можно сказать, что цель занятия была достигнута.

По нашим наблюдениям, из 25 человек показатели критического мышления (точность и критичность высказываний; выделение необходимой информации и видение несогласованности и противоречивости в рассуждениях) во время занятий проявляли 14 человек, то есть 56% группы.

Противопоставление разных мнений и взглядов - отличная альтернатива при формировании критического мышления. Именно данным параметром выступает дискуссия. Дискуссия способствует раскрытию новых потенциалов у оппонентов, так как в процессе анализа информации и в поиске решения проблемы включаются почти все виды мышления (логическое, креативное, вербальное, практическое и др.), которые, в свою очередь, включены в критическое. Технологии дискуссии были подобраны таким образом, чтобы были задействованы все участники группы, и нам это удалось.

При оценке показателей критического мышления мы основывались на следующих аспектах: способность анализировать и давать оценку выводам и высказываниям; умение объективно и критически оценивать поступающую информацию, суждения, поступки и поведение других. Данные способности проявили 16 человек, что составляет 64% от группы.

Тренинги являются популярным способом самосовершенствования, так как тренинговые упражнения благотворно влияют на эффективное развитие личности и внутренние изменения. При формировании критического мышления необходимо научить студентов правильно выстраивать коммуникацию, ход суждений и воздерживаться от необдуманных высказываний. Поэтому наши занятия были направлены на то, чтобы формировать объективность в суждениях и воздерживаться от необдуманных и неосмысленных высказываний; разворачивать глубину мышления, что выражалось в выделении наиболее значимых вопросов, ситуаций.

На тренинге «Слышать и слушать других, или Как научиться грамотно выстраивать межличностное общение?!» студенты, работая в команде, учились находить в себе положительные качества и не бояться их озвучивать, отрабатывали навык активного внимательного слушания, преодолевали неуверенность. На тренинге «Но это не точно! или Как не позволять манипулировать собой?!», студенты развивали у себя навыки анализа и самоанализа, умение уверенного отказа, чувство собственного достоинства. Данные качества являются неотъемлемой частью в развитии личности педагога.

При наблюдении за поведением и поступками студентов мы обнаружили, что в начале занятий не все участники готовы раскрываться перед своими товарищами, но это нормальное явление, и наша задача состоит в том, чтобы помочь им это сделать. На стадиях рефлексии свое мнение высказывали все участники, независимо от их активности на самом занятии. Показатели критического мышления на тренингах развиваются менее продуктивно, в основном они способствуют развитию личностных качеств, а вот на процесс социализации тренинги оказывают плодотворное влияние, что прослеживается во взаимодействии участников в группе.

Таким образом, 8 студентов проявляли показатели критического мышления, что составляет 32% от группы. Из данных наблюдений мы делаем вывод, что наиболее эффективной формой работы является дискуссия, в ходе которой студенты более активно проявляли свои способности по показателям критического мышления, а именно: отстаивали свою точку зрения, применяя аргументацию по известным всем источникам; старались слышать и слушать мнения других оппонентов; критически анализировали другие решения проблемы. Атмосфера, которая создавалась во время проведения дискуссии, способствовала формированию толерантного отношения к другим взглядам, а также активному и творческому общению с коллегами.

Данные формы в той или иной степени способствовали углублению процессов самораскрытия, развитию умений саморефлексии, способности к самореализации и дальнейшему самообразованию, а следовательно, привело к развитию критического мышления у студентов посредством интерактивных форм деятельности.

Для подтверждения эффективности реализации комплекса занятий по развитию критического мышления у студентов нами был проведен контрольный этап эксперимента. Для выявления уровня развития критического мышления студентов мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе, которые были проведены повторно в контрольной и экспериментальной группах.

Цель контрольного эксперимента: выявить уровень сформированности критического мышления у студентов после реализации серии занятий по формированию критического мышления как средства социализации у студентов ЭГ.

На контрольном этапе исследования была проведена повторная диагностика уровней критического мышления у студентов по тем же методикам, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Таким образом, уровень развития критического мышления у студентов в обеих группах выглядит следующим образом: на контрольном этапе в контрольной группе результаты не изменились; в экспериментальной группе высокий уровень критического мышления повысился на 8%, средний уровень на 24%, а низкий уровень понизился на 32% (рис. 3).

Итак, очевидны значительные изменения в сторону повышения уровня развития критического мышления у студентов экспериментальной группы. Чтобы выявить достоверность полученных результатов, воспользуемся критерием ф* - углового преобразования Фишера.

По результатам расчетов ф* = 2,648 > ф*(р < 0,01) находится в зоне значимости. Следовательно, принимается Н: доля лиц с высокими и средними уровнями развития критического мышления в первой группе (ЭГ) больше, чем во второй (КГ).

Полученные данные позволяют сделать вывод, что развитие критического мышления у студентов через интерактивные формы обучения является хорошим средством профессиональной их социализации.

Рис. 3. Динамика изменения уровня критического мышления у студентов

Проведенные занятия способствовали развитию показателей критического мышления у студентов. Они научились анализировать информацию, выделить истинное и ложное, выдвигать свои идеи и взгляды по решению той или иной поставленной проблемы, а также стали более толерантно и критически относится к другим людям.

Разработанный комплекс занятий является примером для разработки подобных занятий, которые могут использоваться педагогами в вузах в их профессиональной деятельности.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют считать, что задачи, поставленные в начале исследования, решены, гипотеза подтверждена, цель достигнута.



Список литературы

Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2011. 223 с.

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / под ред.: А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. М.: Просвещение,39 с.

Голубева Н. Б. Развитие критического мышления как важный элемент формирования профессионально-ориентированной иноязычной компетенции // Вестн. Гос. ун-та управления. 2015. № 3. С. 257-261.

Пак Л. Г. Характеристика студента вуза как субъекта процесса социализации // Вестн. Оренбургского гос. пед. ун-та. 2014. № 3. С. 129-134.

Плотникова Н. Ф. Формирование критического мышления студентов вуза в условиях командной формы организации обучения: моногр. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2015. 84 с.

Сорина Г. В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестн. Московского ун-та. Сер. 7: Философия. 2003. № 6. С. 97-110.

Федоров А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Чижкова М. Б. Социализация и социальная адаптация человека: общее и специфическое // Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики: колл. моногр. Уфа, 2017. С. 157-171.

Иванова Т. Н., Просветова О.К. Социализации личности в различных теоретических перспективах // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 38. С. 131-139. иКЬ: http://e-koncept.ru/2016/56884.htm (дата обращения:

Профессиональная социализация выпускников педагогических вузов на основе использования современных технологий сетевого взаимодействия: колл. моногр. / В. В. Садырин, Н. О. Яковлева, Л. В. Трубайчик [и др.]; под общ. ред. В. В. Сады- рина. Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2013. 294 с.

Перинская Н. А. Социальная идентичность как результат профессиональной социализации // Социологический сборник. Вып. 4. М.: Социум, 1998. С. 36-40.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1999. 175 с.

Черноморова О. Н. Индивидуально-психологические и возрастные особенности студентов при обучении иностранному языку // Изв. Южного федерального ун-та. Технические науки. 2011. № 10. С. 143-150.

Сафонова Е. И. Рекомендации по использованию в учебном процессе интерактивных образовательных технологий. М., 2011. 71 с.

Макаров Ю. В. Психологический тренинг как технология // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. 2013. № 155. С. 61-65.

Махновская Н. И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе: монография, материалы исследования. М.: Прометей МПГУ, 2004. 254 с.

Омельченко Е. В. Фасцинативные средства в сократическом диалоге // Вестн. Челябинского гос. ун-та. 2012. № 13. С. 80-84.



References

Zair-Bek S. I., Mushtavinskaya I. V. Razvitie kriticheskogo myshleniya na uroke: posobie dlya uchiteley obshcheobrazovat. uchrezhdeniy. Moscow: Prosveshchenie, 2011. 223 p.

Kondakov A. M., Kuznetsov A. A. (eds.) Kontseptsiya federalnykh gosudarstvennykh ob- razovatelnykh standartov obshchego obrazovaniya. Moscow: Prosveshchenie, 2008. 39 p.

Golubeva N. B. Razvitie kriticheskogo myshleniya kak vazhnyy element formirovani- ya professionalno-orientirovannoy inoyazychnoy kompetentsii. Vestn. Gos. un-ta up- ravleniya. 2015, No. 3, pp. 257-261.

Pak L. G. Kharakteristika studenta vuza kak subyekta protsessa sotsializatsii. Vestn. Orenburgskogo gos. ped. un-ta. 2014, No. 3, pp. 129-134.

Plotnikova N. F. Formirovanie kriticheskogo myshleniya studentov vuza v usloviyakh koman- dnoy formy organizatsii obucheniya: monogr. Kazan: Izd-vo Kazanskogo un-ta, 2015. 84 p.

Sorina G. V. Kriticheskoe myshlenie: istoriya i sovremennyy status. Vestn. Moskovsk- ogo un-ta. Ser. 7: Filosofiya. 2003, No. 6, pp. 97-110.

Fedorov A. V. Razvitie mediakompetentnosti i kriticheskogo myshleniya studentov peda- gogicheskogo vuza. Moscow: Izd-vo MOO VPP UNESKO "Informatsiya dlya vsekh", 2007. 616 p.

Chizhkova M. B. Sotsializatsiya i sotsialnaya adaptatsiya cheloveka: obshchee i spet- sificheskoe. Teoreticheskie i prakticheskie aspekty psikhologii i pedagogiki: koll. monogr. Ufa,

Pp. 157-171.

Ivanova T. N., Prosvetova O.K. Sotsializatsii lichnosti v razlichnykh teoreticheskikh perspektivakh. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept". 2016. Vol. 38, pp. 131-139. Available at: http://e-koncept.ru/2016/56884.htm (accessed: 03.05.2019).

Sadyrin V. V., Yakovleva N. O., Trubaychik L. V. et al. Professionalnaya sotsializatsiya vypusknikov pedagogicheskikh vuzov na osnove ispolzovaniya sovremennykh tekhnologiy setevogo vzaimodeystviya: coll. monogr. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyabinskogo gos. ped. un-ta, 2013. 294 p.

Perinskaya N. A. Sotsialnaya identichnost kak rezultat professionalnoy sotsializatsii. Sotsiologicheskiy sbornik. Iss. 4. Moscow: Sotsium, 1998. Pp. 36-40.

Kulagina I. Yu. Vozrastnaya psikhologiya: razvitie rebenka ot rozhdeniya do 17 let. Moscow: Izd-vo URAO, 1999. 175 p.

Chernomorova O. N. Individualno-psikhologicheskie i vozrastnye osobennosti stu- dentov pri obuchenii inostrannomu yazyku. Izv. Yuzhnogo federalnogo un-ta. Tekh- nicheskie nauki. 2011, No. 10, pp. 143-150.

Safonova E. I. Rekomendatsii po ispolzovaniyu v uchebnom protsesse interaktivnykh obrazo- vatelnykh tekhnologiy. Moscow, 2011. 71 p.

Makarov Yu. V. Psikhologicheskiy trening kak tekhnologiya. Izv. RGPU im. A. I. Gertsena. 2013, No. 155, pp. 61-65.

Makhnovskaya N. I. Sistema obucheniya argumentativnym umeniyam v kurse ritoriki v vysshey i sredney shkole: monografiya, materialy issledovaniya. Moscow: Prometey MPGU, 2004. 254 p.

Omelchenko E. V. Fastsinativnye sredstva v sokraticheskom dialoge. Vestn. Chelyabin- skogo gos. un-ta. 2012, No. 13, pp. 80-84.

Размещено на Allbest.ru