Теоретические аспекты проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

Высшая школа психологии, педагогики и физической культуры

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: Специальная психология

На тему: Теоретические аспекты проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Выполнил (-а) обучающийся (-аяся): Волосатова Кристина Павловна

Направление подготовки / специальность:

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Курс: 2 Группа: 343804

Руководитель: Флотская Наталья Юрьевна, доктор псих. наук, доцент

Архангельск 2020



Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты общего недоразвития речи

1.1 Аналитические данные исследователей

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.3 Подходы к формированию устной речи ребенка

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Данная работа приурочена к исследованию психолого-педагогической литературы и касается изучения формирования речевого аппарата у детей с общим недоразвитием речи. В современной системе образования важнейшей задачей считается ее гуманизация, направленность на личность ребенка, а также на формирование его внутренних качеств и возможностей. Эффективность воспитания и обучения ребенка с речевым недоразвитием напрямую зависит от получения объективной информации не только об уровне речи ребенка, но и уровне его познавательной деятельности.

Грамотная речь необходима в процессе различных видом деятельности для согласования действий, для составления планов работы, для проверки и оценки полученных результатов, речь необходима в познании окружающего нас мира. Речь считается мотивированной деятельностью, она вызвана обстоятельствами и ситуациями, она всегда является целенаправленной деятельностью, которая направлена на решение каких-либо задач. Речевая деятельность содержит прямую зависимость от состояния речевого аппарата и индивидуальных психических особенностей ребенка.

Проблема формирования диалогической речи детей с ОНР является самой актуальной в современной логопедии, так как развитая диалогическая речь считается необходимым средством социализации и общения. Авторы М. И. Лисина, А. В. Запорожец в собственных научных работах подмечают, собственно, что общение у дошкольников развивается раньше других психических процессов и присутствует во всех видах детской деятельности. Такие авторы, как Ю. Ф. Гаркуша, Т. Б. Филичева, С. А. Миронова, Е. М. Мастюкова, подмечают, что развитие диалогической речи у дошкольников оказывает значительно воздействие на дальнейшее психическое развитие детей, а также на формирование личности.

Изучив анализ психолого-педагогической литературы, можно определить актуальность темы курсовой работы: проблемы ОНР у детей старшего дошкольного возраста. Сюда входят методологическая и монологическая речи, формирование речевого аппарата, а также развитие фонематического слуха. Ведущей задачей для системы образования является создание благоприятных условий для детей с общим недоразвитием речи, в том числе и на уроках с дефектологом.

Объект исследования- речевое развитие дошкольников.

Предмет исследования- общее недоразвитие речи у детей с ОНР.

Цель курсовой работы заключается в изучении теоретических аспектов проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Для осуществления данной цели служат следующие задачи:

1. Рассмотреть подходы к изучению ОНР.

2. Выявить специфику психолого-педагогического развития и характеристику детей.

3. Описать подходы к формированию устной речи.

Теоретической основой исследования являлись:

· Закономерности речевого развития дошкольников, выявленные в работах А. Н. Гвоздева, Н. С. Жуковой, Ф. А. Сохина;

· Положение о единстве речевого и психического развития, и комплексном к их изучению (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Л. И. Солнцева);

· Результаты исследований.

Новизна исследования заключается в обосновании психолого-педагогических условий развития диалогической речи у детей 5-6 лет с ОНР.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе дана характеристика уровней развития диалогической речи у детей 5-6 лет с ОНР; аргументированы и охарактеризованы психолого-педагогические обстоятельства развития диалогической речи у детей 5-6 лет с ОНР.

Методологической основой исследования послужили научные труды известных отечественных и зарубежных дефектологов и специалистов по психологии. В качестве теоретической базы изучения были применены публикации, посвященные речевому недоразвитию ребенка.

При написании курсовой работы использовались такие методы, как метод сравнения, синтез, анализ.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, одной главы (что включает в себя 3 пункта), заключения, списка используемой литературы.



Глава I. Теоретические аспекты общего недоразвития речи

1.1 Аналитические данные исследователей

Общее недоразвитие речи -- это особенная группа детей с отклонениями в развитии; у детей предоставленной категории всецело сохранен слух и интеллект, но имеются значительные нарушения речи, которые воздействуют на развитие других сторон психики.

Теоретическое обоснование выделение этого состояния в особенную категорию детей с нарушением речи было сформулировано в ХХ веке 50-60 гг. профессором Р. Е. Левиной. В своих исследованиях автор рассмотрел позиции системного подхода в отношении проблемы ОНР. Учитывались также различные формы нарушений в связи с состоянием компонентов речи.

В настоящее время в отечественной дефектологии пользуются двумя классификациями речевых нарушений -- это клинико-педагогическая и, вторая, психолого- педагогическая, или ее еще называют педагогической (по Р. Е. Левиной).

Данные систематизации при различии в типологии и группировке видов речевых отклонений, рассматривают одни и те же явления с различных точек зрения. Однако, они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, потому что нацелены на решение всевозможных задач целого, но многоаспектного процесса дефектологического воздействия.

Клинико-педагогическая классификация (С. С. Ляпидевский, М. Е. Хватцев). Предоставленная классификация опирается на классическое для дефектологии объединение с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Таким образом, в дефектологии выделяют 11 основных форм речевых отклонений, 9 из которых - нарушения устной речи на всевозможных этапах ее порождения и реализации, также 2 формы составляют нарушения письменной речи, которые выделяются в зависимости от нарушенного процесса.

1. Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи.

3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

4. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (логоневроз).

5. Дислалия- нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

6. Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукоподражания, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

7. Дизартрия-нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

8. Алалия- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

9. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

10. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения.

11. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма.

Психолого-педагогическая классификация (Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.). В результате анализа клинической классификации, с точки зрения применения ее в педагогическом процессе, возникла психолого-педагогическая классификация. Подобный анализ оказался важным в связи с ориентацией дефектологии на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи- нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

3. Заикание- рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве независимых нарушений речи дисграфии или дислексии. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные целые, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков.

Для разграничения речевых нарушений при различных отклонениях развития Р. Е. Левиной предложено в каждом случае выявлять первичные симптомы проявления и симптомы, составляющие прямое или же отсроченное их последствие. Данный подход к оценке структуры речевого нарушения полностью соответствует учению о структуре аномального развития Л. С. Выготского, который выделял первоначальный дефект и вторичные отклонения в структуре аномального развития, и позволяет отнести суждение «общее недоразвитие речи» к симптомологическим (Р. И. Лалаева) понятиям, то есть ориентированным на выявление, прежде всего, речевой симптоматики.

Одним из главных принципов, положенных Р. Е. Левиной в основу разработки учения об общем недоразвитии речи, является принцип развития, который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Указанный подход позволял выявить в проявлении аномалий речевого развития закономерную связь, при которой первичное нарушение обусловливает появление и проявление вторичных по отношению к причине. Но, как правило, не менее тяжелых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений.

Сходное понимание общего недоразвития речи высказалось в работах Р. А. Беловой-Давид, Г. И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной и Л. Ф. Спировой. Данные авторы также отмечали, что нарушение всех компонентов речевого развития (т. е. звукового, фонематического, лексического и грамматического) можно рассматривать как общее недоразвитие речи.

Также В. В. Юртайкиным намечен психолингвистический подход к решению проблемы общего недоразвития речи, который, однако, реализован не до конца.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Развитие речи ребенка в норме.

Наиболее броской чертой старшего дошкольника считается интенсивное освоение им построения всевозможных типов текста. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Улучшение грамматического строя происходит в связи с развитием связной речи.

К 5 годам у ребенка завершается формирование правильного звукопроизношения.

Говоря о звуковой стороне речи, невозможно забывать об элементах интонации- просодике (силе голоса, высоте тона, темпе речи и тембре голоса). Формирование просодики, как и звуки, считаются «строительным материалом» устной речи.

Также нужно нормализовать темп речи. Нежелателен как убыстренный темп речи, приводящий к неотчетливому, неряшливому проговариванию со смазанной артикуляцией, так и замедленный, создающий проблемы в общении.

После 5 лет у большинства детей начинает формироваться осмысленное ориентирование в звуковом составе слова. В случае, если прежде речь выступала как средство общения, то в данный момент она становится объектом осознания и изучения.

Первые попытки намеренного выделения звука из слова, а вслед за тем и установление точного места того или же иного звука считаются важными предпосылками обучения грамоте. По данным В. К. Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально.

У старших дошкольников лексика значительно богаче, чем у детей четырехлетнего возраста. После 5 лет словарный запас растет стремительно. Непроизвольная память- основа пополнения словаря- в данном возрасте достигает своего расцвета. Слова запоминаются как бы сами собой, без волевых усилий. Один раз услышанное слово легко входит в активный словарь. Пятилетние дети любознательны и любопытны. Познавательная потребность их обязана осуществляться. Количество слов, находящихся в интенсивном употреблении, во многом зависит от общей осведомленности ребенка: чем больше ребенок знает, тем богаче его словарный запас.

В возрасте пяти-шести лет продолжается третий период формирования грамматического строя русского языка. В данном возрасте дети усваивают не только лишь типичные формы словоизменений и словообразований, но и исключения из правил, морфемы также становятся по своим местам, случаев словотворчества становится все меньше.

Развитие речи ребенка с ОНР.

Причинами общего недоразвития речи наиболее часто бывают различные неблагоприятные воздействия во внутриутробном и родовом периоде. А также тревожность в чувствительный период психического развития ребенка.

Главным признаком проявления ОНР у детей является позднее начало речи. Первые слова у детей с ОНР появляются в возрасте 3-4 лет, а иногда и в 5 лет. В речи таких детей присутствуют агглютинация, также речь расплывчата и неясна. Дети с ОНР часто критично относятся к своему дефекту. У таких детей наблюдается не устойчивость внимания, сохраняется семантическая память, снижается логическая и вербальная память, а эффект памяти низкий.

Дети с речевыми дефектами значительно отстают в развитии устного и логического мышления, а дети с ОНР не могут в совершенстве овладеть сравнением, обобщением, анализом и синтезом. В то время, как здоровый ребенок овладевает ими в совершенстве.

У детей с ОНР наблюдаются задержка в развитии двигательной сферы, недостаточна координация движений, снижения скорости и ловкости повторения движений, плохая координация пальцев, кисти рук, низкий уровень развития мелкой моторики. В своих работах Р. Е. Левина разработала систематизацию проявлений ОНР.

Эта систематизация охватывает проявления от развитых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития до полного отсутствия речи.

Предложенный Р. Е. Левиной подход к общему недоразвитию речи позволил рассмотреть картину развития ребенка по ряду параметров, выражающих состояние языковых форм и коммуникативных средств. Автором были раскрыты специфические закономерности, которые определяют переход от одного уровня развития речи к другому. Каждый уровень речевого расстройства характеризуется определенным процентом первичных и вторичных проявлений, которые задерживают формирование речи. Различие одного уровня недоразвития речи от другого определяется появлением языковых средств, повышением уровня речевой активности, сменой мотивационной сферы речи.

Таким образом, Р. Е. Левина выделила три уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языковой сферы у детей с ОНР.

I уровень речевого недоразвития речи. У детей данного уровня речевые средства общения практически отсутствуют или очень ограничены. Активный словарь у детей состоит из маленького количества используемых слов, а также звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети не пользуются морфологическими элементами для передачи грамматических отношений. При общении дети данного уровня используют паралингвистические средствами общения.

II уровень речевого недоразвития речи. Данный уровень характеризуется более высокой речевой деятельностью ребенка. В общении детей наблюдается использование постоянного, но искаженного и ограниченного запаса слов. Дети данного уровня могут использовать местоимения, а иногда применять союзы, простые предлоги в простых значениях. Дети данного уровня могут отвечать на вопросы по картинкам, которые связанны с семьей, знакомыми событиями окружающей действительности. Фонетическая сторона речи таких детей характеризуется множеством искаженных звуков, замен и смещений. Для детей характерно недостаточность фонетического восприятия, несформированность анализа и синтеза звуков. Приведем типичный пример искаженной детской речи:

Женя Г. (4 года, 5 мес.), ОНР, II уровень.

Содержание сюжетной картинки «Снежная баба» ребенок передает следующим образом:

Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гази. Нос макова. Мета.

Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос- морковка. Метла.

Другой пример: серии картин «Набедокурил».

Мятик игает. Мятик а толь. Се пали.

Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.

III уровень недоразвития речи характеризуется достаточной фразовой речью, но недоразвитием фонетики, лексики, грамматики. Дошкольники данного уровня используют простые распространенные предложения, но нарушают структуру сложных речевых конструкций. В самостоятельной речи таких детей присутствует небольшое число ошибок, которые связаны с изменением слов по грамматическим категориям (числа, рода, лица, падежа). Дети такого уровня используют различные словообразовательные операции. Словарный запас у таких детей может показаться достаточно развитым в рамках повседневной ситуации. Приведем типичный пример искаженной детской речи:

Даша К. (5 лет, 2 мес.), ОНР, III уровень.

Представлена серия картин. На первой картинке изображен мальчик, который уходит в школу, рядом сидит собака. На второй картинке: мальчик ушел, а собака осталась. Она сорвала салфетку со стола. На пол упала чашка, ложка, нож.

Майтик посов в квасс. Собака девнува и все пойетево.

Сюжетная картина: Зимний парк. Дети развешивают кормушки, насыпают в кормушки зерна. На кормушке и вокруг нее воробьи и снегири.

Они дйя птит'ек домики. Зима быва. Семет'ки дйя птитек давайи. И в доме быйи птисы и снигик. Один быв снигик на снигу, двугой йитав. [Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2004 г.]

Наибольший сегмент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи составляют дети с II и III уровнями речевого развития.

Т. Б. Филичева выделила IV уровень речевого недоразвития речи, который характеризуется незначительными нарушениями компонентов речи, что проявляются в процессе детского диагностирования, при выполнении специальных заданий. У детей данного уровня речевая деятельность характеризуется незначительной смазанностью. Наблюдаются затруднения в высказываниях и использовании языковых средств.

Рассмотрим более подробно психолого-педагогические особенности дошкольников с ОНР. У детей с ОНР бедное воображение, зрительно дети плохо запоминают форму предметов и долго не могут усвоить ее, они с трудом могут правильно расположить предметы в пространстве.

Низкий уровень внимания, детям трудно переключатся с одного вида работы на другой. При выполнении заданий объяснения и демонстрации должны быть повторены несколько раз, прежде чем ребенок с ОНР выполнит их.

Кроме того, недостаточная работоспособность при запоминании связана с недостатком концентрации внимания, снижением вербальной памяти и задержкой развития словесно-логического мышления.

Связь психического развития ребенка с нарушением речи определяет особенности развития памяти, в том числе зрительной и слуховой.

Речевые нарушения детей негативно влияют на развитие зрительной и слуховой памяти. Проявляется это в медленном темпе запоминания, неточности сохранения и воспроизведения. Исследования показали, что опосредованные методы запоминания практически недоступны для таких детей. Речевые нарушения мешают детям выделить важное в запоминаемом, установить связь между элементами, отмести случайные ассоциации.

Таким образом, у детей с ОНР сложности при изложении своими словами, с трудом запоминают логические связи и отношения. Плохо понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Характерной особенностью детей с ОНР является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. У детей с ОНР наблюдается низкий уровень мыслительной деятельности.



1.3 Подходы к формированию устной речи ребенка

При подготовке ребенка с недоразвитием речи к обучению важное значение имеет развитие речи. Связано это только с ролью речи в психическом развитии и обучении. С помощью речи ребенок овладевает наиболее совершенными способами общения с окружающими, у него развивается обобщающая функция мышления.

Бывает коммуникативная и обобщающая функция речи. Они как раз и формируются в тесном единстве. Ведь с помощью речи ребенок не только получает новую и полезную для него информацию, но и отлично ее усваивает. Регуляция высших психических функций развивается с помощью речи. Включаясь в процесс восприятия, речь делает ее более обобщенной и дифференцированной.

Регулирующая функция речи наиболее интенсивно начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте. Она имеет большое значение для подготовки ребенка к обучению. Именно формирование этой функции речи способствует развитию у ребенка возможности подчинять свои действия инструкции взрослого.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка могут быть импульсивными, инструкция взрослого мало организует его деятельность, также ребенок затрудняется в выполнении действий тех или иных интеллектуальных задач, не внимателен. Эти особенности деятельности значительно затрудняют процесс обучения ребенка.

Также в процессе развития речи у ребенка совершенствуется фонематическое восприятие. Он начинает воспринимать на слух и точно дифференцировать похожие звуки речи.

Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений важно правильно диагностировать речевые расстройства. Также важно понимать в чем разница между «недоразвитие речи» и «нарушение речи».

И так, повторим, что под общим недоразвитием речи понимают нарушение всех компонентов речи. В то время как при нарушениях речи наблюдаются различные более избирательные отклонения от нормы процесса функционирования речевой деятельности.

При общем недоразвитии речи задачей логопеда является поэтапное формирование средств речевого общения с учетом уровня речевого развития ребенка.

Первый этап обучения. Его еще называют однословным предложением.

Основной задачей логопеда на этом этапе является вызвать подражательную речевую деятельность, а также расширить объем понимание речи.

Этот этап предназначается для работы с неговорящими детьми.

На первом этапе логопед работает со словарем, проверяет активный и пассивный словарь ребенка. В активном словаре ребенка насчитывается примерно от 5-10 до 25-27 слов.

Некоторые дети владеют довольно большим пассивным словарем, понимают, что от них требуют родители, логопед. О таких детях родители обычно говорят, что они «все понимают, вот только не говорят».

Чтобы помочь ребенку с его умственным, физическим, нравственным, эстетическим, а главное и речевым развитием- нужно больше играть с ним. Логопеды проводят занятия в форме игры, с обязательным многократным повторением одного и того же материала. Для успешности таких занятий необходимо установить тесный эмоциональный контакт с ребенком.

Игру с такими детьми следует рассматривать взрослыми не как забаву, а как терапевтическую процедуру, что должна проводиться строго регулярно и направленно. Также содержание и приемы проведения игры согласуются с возрастом ребенка и его умственными и физическими возможностями.

Вначале идут совместные игры, в результате которых у ребенка стимулируется подражания взрослому, то есть формирует так называемые отраженные действия: Сделай как я. Затем очень постепенно переходят к более систематизированным занятиям, что стимулируют развитие зрительного и слухового внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности.

Ребенка необходимо научить сортировке предметов по цвету, форме и величине, также сооружать простые постройки из кубиков по образцу, показывать части тела, приносить игрушки по словесной инструкции, затем показывать называемые предметы на картинках и выделять их на сюжетной картине.

После того, как ребенок научился соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями, обогатил свой пассивный словарь. А также логопед различил функции речевого подражания, необходимо переходить на следующий уровень.

Второй этап обучения. Или первые формы слов.

Основными задачами этого этапа являются:

1). Научить детей правильно строить двухсловные предложения (обращение + повеление, что выражено глаголом в повелительном наклонении; повеление + название предмета, то есть существительное в форме винительного падежа).

2). Заучить отдельные обиходные словосочетания.

3). Произносить ударный слог слова.

4). Расширить объем понимания речи.

Этот раздел предназначается для детей, что научились соединять в одном высказывании (предложении) два-три или даже четыре аморфных слова. При этом не имея грамматических ошибок.

На данном этапе стимулируют формирование первых форм слов. Вначале ребенок может проговаривать лишь ударный слог, в дальнейшем воспроизводить два и более слогов слитно. Постепенно ребенка учат объединять усвоенные слова в двухсловные предложения.

Третий этап обучения. Этап двусоставного предложения.

Основные задачи логопедического влияния на ребенка:

1). Научить ребенка грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени;

2). Воспроизводить ритмика-голосовую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы);

3). В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Этот этап предназначается для работы с детьми, у которых объем предложений увеличился до 2-3 слов. Активный словарь на этом этапе быстро пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но они части не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так дети часто путают названия предметов с названиями действий и наоборот: например, «такан»- «куся» (стакан кружка), «пато»- «патя» (пальто- платье) и тд.

На этом этапе дети начинают употреблять различные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам родного языка, например «ложк-а», «ложк-у», но «ложк-ом». Новое явление свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии.

Тем не менее время появления в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и того же слова можно характеризовать как «речевой криз». С этого самого момента динамика развития у разных детей может быть абсолютно различной. Одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе.

Четвертый этап обучения. Предложения из нескольких слов.

Основными задачами логопедической работы являются:

1). Научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов.

2). Научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов.

3). Сформировать простейшие навыки связной речи.

Этот раздел предназначен для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3-4 слов. Также в речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

Активный запас детей пополняется словами, которые обозначают признаки предметов, наречия. Однако появившиеся прилагательные употребляются детьми аграмматично: «каси сяпка», «каси ябака» (красная шапка, красное яблоко).



Заключение

недоразвитие речь логопедический словарный

Актуальность курсовой работы заключается в проблеме ОНР у детей старшего дошкольного возраста. Цель курсовой работы заключается в изучении теоретических аспектов проблемы общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Для осуществления данной цели служат следующие задачи:

1. Рассмотреть подходы к изучению ОНР.

2. Выявить специфику психолого-педагогического развития и характеристику детей.

3. Описать подходы к формированию устной речи.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, я пришла к выводу, что проблема ОНР у детей старшего дошкольного возраста являлась актуальной как в ХХ веке, так и в настоящее время. Также в моей работе полностью отражена цель и решены все поставленные задачи.

Рассматривая подходы к изучению ОНР, я проанализировала 2 классификации -- это психолого-педагогическая и клинико-педагогическая (по Р. Е. Левиной). Таким образом, я пришла к выводу, что в направлении клинико-педагогическая классификация работали такие авторы, как С. С. Ляпидевский и М. Е. Хватцев. А в психолого-педагогической классификации работали такие авторы, как Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева и др. Р. Е. Левина предложила несколько идей, сходные с другими авторами. Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития было предложено в каждом случае выявлять первичные симптомы и симптомы, что составляют прямое или отсроченное их последствие. Также Р. Е. Левина предложила один из ведущих принципов- принцип развития, который предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Психолингвистический подход, что был намечен В. В. Юртайкиным, не был реализован до конца.

Описывая характеристику детей в норме и в патологии, я пришла к выводу, что если развитие ребенка где-нибудь на чуть-чуть запустить, то ему уже будет сложно догнать своих сверстников. Сначала будет отставание в речи, затем в движениях. Отставание в речи идет как «недоразвитие речи» или ОНР. В логопедических детских садах ставится заключение логопедом: ОНР дает статус ОВЗ.

Третьей задачей было описать подходы к формированию устной речи. В пункте 1.3 описывается коммуникативная и обобщающая функции речи, описаны два определения «недоразвитие речи» и «нарушение речи», также представлены основные четыре этапа обучения ребенка. Подробно описано в каждом этапе как увеличивается словарный запас ребенка в ходе его обучения. Поставлены основные задачи перед логопедом: что нужно сделать на данном этапе?

Все приведенные мной аргументы, основанные на читательском опыте, убеждают нас в том, что проблема ОНР у детей была актуальна и раньше. Ведь не просто так все эти годы над решением данной проблемы трудились отечественные и зарубежные ученые.



Список использованной литературы

1. Акименко, В.М. Речевые нарушения у детей [Текст] / В. М. Акименко. - М.: Феникс, 2008. - 202 с.

2. Арушанова, А. Г. Формирование грамматического строя речи [Текст] / А. Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 287 с.

3. Аслаева, Р. Г. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] / Р. Г. Аслаева. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2011. - 136 с.

4. Белкина, В. Н. Дошкольник: Обучение и развитие: Воспитателям и родителям [Текст] / В. Н. Белкина, Н. Н. Васильева, Н. В. Елкина и др. - Ярославль: Академия развития, 2008. - 256 с.

5. Бессонова, Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей [Текст] / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова. - М.: Издательство «Аркти», 1998. - 103 с.

6. Волкова, Л. С. Хрестоматия по логопедии. Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы [Текст] / Л. С. Волкова. - М.: Арт, 1997. - 167 с.

7. Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Н. Волковская. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

8. Воробьёва, Е. В. Развитие речи ребёнка от года до семи лет. [Текст] /Е. В. Воробьёва, Е. Е. Шевцова - М.: Сфера, 2007. - 96 с.

9. Глухов, В. П. Формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / В. П. Глухов. - М.: 1996. - 89 с.

10. Гуськова, С. А. Обследование устной речи шестилетних детей с балльно-уровневой оценкой [Электронный ресурс] / С. А. Гуськова http://festival.1september.ru/articles/590451/

11. Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога [Текст] / Т. Б. Епифанцева. - 2-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 486 с.

12. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1990. - 238 с.

13. Запорожец, А. В. Избранные психологические исследования [Текст] / А. В. Запорожец. - Собр. соч.: в 2 т.- М.: Просвещение, 1986. - Т.2. - 296с.

14. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г. А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 205 с.

15. Кирьянова, Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи [Текст] / Р. А. Кирьянова. - СПб.: 2006. - 126 с.

16. Лалаева, Р. И. Логатопсихология: учебное пособие для студентов [Текст] / Р. И. Лалаева, С. Н. Шаховская. - М: ВЛАДОС, 2011. - 287 с.

17. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей [Текст] Р. Е. Левина. - М.: АРКТИ, 2005. - 224с.

18. Леонтьев, А. Н. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: 2005. - 300 с.

19. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогу и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

20. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2004. -224 с.

21. Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Часть II. 2 год обучения (подготовительная группа): Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов и родителей [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: Издательство «Альфа», 1993. -87 с.

Размещено на Allbest.ru