Прогностическая модель адаптированности студентов в новой образовательной среде с позиций личностно-центрированного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

Прогностическая модель адаптированности студентов в новой образовательной среде с позиций личностно-центрированного подхода

Иркутский филиал Московского государственного технического университета гражданской авиации, г. Иркутск

Аннотация

Рассматривается личностно-центрированный подход как методологическое основание для психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации в новой образовательной среде. Приводятся результаты создания с помощью многомерных статистических методов кластерного и дискриминантного анализа прогностической математической модели (формулы), дающей возможность оценивать адаптированность студентов для выбора тактики психолого-педагогического сопровождения. Использование субъективных и объективных критериев адаптированности и адаптивности человека, значимых в русле личностно- центрированного подхода, позволяет с высокой точностью отнести студента к одной из четырех групп, отличающихся по степени адаптированности/неадаптированности обучающихся. Приведены примеры использования модели в ходе сопровождения студентов на этапе адаптации в лингвистическом вузе.

Ключевые слова: адаптация, сопровождение студентов, прогностическая модель адаптированности, личностно-центрированный подход.

психологическое сопровождение адаптация студент

Abstract

Prognostic Model of Students' Ability to Adapt to a New Educational Environment in Terms of Personality-Centered Approach

O.A. Molokova

Irkutsk Branch of the Moscow State Technical University of Civil Aviation, Irkutsk

A personality-centered approach is viewed as a methodological basis for psychological and pedagogical follow-up for students undergoing an adaptation stage to a new educational environment. The author presents the results of building prognostic mathematical model, making it possible to assess students' adaptedness to choose the proper plan for psychological and pedagogical follow-up, with the help of multidimensional statistical methods of cluster and discriminant analysis. Subjective and objective criteria of person's adaptedness and adaptability, significant in terms of personality- centered approach, make it possible to identify a particular student as fitting into one of four groups that differ according to the level of student's adaptedness/non-adaptedness. The examples of application of the model during follow-up for linguistic university students while adapting are given.

Сопровождение студентов на этапе адаптации нуждается в модели, которая позволила бы на относительно раннем этапе вхождения в новую образовательную среду вуза прогнозировать развитие процесса адаптации и его результат, исходя из параметров, отражающих адаптивность и адаптирован- ность студента-первокурсника.

В условиях гуманизации образования становится актуальным обращение к представлениям об адаптации, существующим в гуманистических психологических подходах. Наиболее последовательным гуманистическим подходом выступает личностно-центрированный подход (ЛЦП), ставший для отечественной педагогики психологической основой личностно ориентированного образования и педагогики поддержки, но теоретические и практические возможности которого (за исключением широкого применения опросника социально-психологической адаптированности Р. Даймонд - К. Роджерса) в сопровождении студентов не используются в полной мере [3].

ЛЦП базируется на признании того, что личность способна к самоактуализации (саморазвитию). Источник развития находится не вне, а внутри личности, которая может ставить перед собой цели, выбирать пути для их достижения и достигать результата. Этот подход не отрицает экзистенциально-гуманистические представления, связывающие необходимость социально-психологической адаптации для подавляющего большинства людей с утратой способности к самоактуализации, с подавлением индивидуальности, личностной сущности, как следствия уступок общественным требованиям соблюдения «одинаковости». Такая адаптация действительно может осуществляться в ущерб саморазвитию. Не справившись с внешними обстоятельствами, человек стремится пассивно приспособиться к ним, что во внутреннем мире этой личности способно порождать агрессивность, деструктивные явления и фрустрации. Однако ЛЦП, в отличие от большинства гуманистических концепций, опирается на понимание адаптации как активного, творческого процесса, на признание развития адаптивной личности общественной необходимостью и одной из основных целей образования, а также на целостную теорию личности и разработанную дидактическую концепцию, что делает его позиции значимыми в качестве методологического основания и психолого-педагогического средства сопровождения студентов на этапе адаптации в новой среде [6].

На сегодняшний день остается важным определение параметров различной природы, влияющих на эффективность адаптации, в том числе и характеризующих ресурсы человека, востребуемые при появлении новых или повышенных требований среды. В связи с тем что наши знания об адаптации неполны, учет влияния различных биологических и социальных факторов на процесс и результат адаптации не может быть достаточным. Поэтому даже при наличии конкретного психолого-педагогического подхода, предлагающего определенные представления об адаптации, наблюдаемый объект характеризуется множеством переменных, что требует использования многомерных статистических методов.

Были применены методы кластерного и дискриминантного анализа, присутствующие в пакете прикладных программ STATISTICA 6.1, для анализа данных, полученных при психологической диагностике 178 студентов 1-го курса МГЛУ ЕАЛИ (ныне ИФИЯМ ИГУ) 59 юношей и 119 девушек, проводимой в ходе сопровождения в начале ноября учебного года, когда наблюдается значительное проявление противоречий адаптационного периода. Это показатели, характеризующие структуру личности и ее адаптивность с позиций ЛЦП: параметры социально-психологической адаптирован- ности (СПА), шкалы самоактуализационного теста (САТ), интегральная разница Я-идеального и Я-реального личности, уровень умственной работоспособности, уровень здоровья, динамика состояния здоровья, мотивы обучения, успешность учебной деятельности, творческий потенциал, психологическая удовлетворенность различными сферами жизни - всего 32 показателя.

Для получения первичных данных были использованы следующие методики:

1) Опросник социально-психологической адаптации СПА Р. Даймонд - К. Роджерса (в адаптации А. К. Осницкого);

2) Самоактуализационный тест САТ (в адаптации Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз);

3) Тест жизнестойкости С. Мадди (в адаптации Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой);

4) «Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В. М. Бехтерева);

5) «Каков ваш творческий потенциал?» А. Э. Симановского;

6) «Мотивация обучения в вузе» Т. И. Ильиной;

7) «Психологическая удовлетворенность в различных жизненных сферах» И. А. Красильникова;

8) определения умственной работоспособности с помощью корректурной пробы по таблице В. Я. Анфимова.

Состояние здоровья определялось по результатам медицинского осмотра первокурсников, связанного с распределением студентов по группам здоровья: высокий уровень - основная группа (1-я группа здоровья); средний - подготовительная (2-я группа здоровья); низкий - специальная (3-я и 4-я группы здоровья), а его динамика - по самооценке испытуемых.

Основное предположение, из которого мы исходили, заключалось в том, что существуют две или более группы студентов, которые отличаются степенью своей адаптированности в новой образовательной среде, поэтому должны выявляться некие переменные, значимые для определения данных групп. При этом данные показатели должны отражать эффективность адаптации студентов, которая не препятствует самоактуализации личности, но вместе с тем отвечает требованиям объективных критериев адаптации. Кроме того, должны использоваться параметры, отражающие все три компонента структуры личности К. Роджерса (организм, феноменальное поле, самость). Таким образом, рассматриваемое явление будет соответствовать основным представлениям о процессе и результате адаптации, существующим в русле личностно-центрированного подхода.

Важно найти ответ на вопрос о том, возможно ли, используя набор переменных, определенных при эмпирическом исследовании, отличить один класс от другого. Для детального анализа групп студентов, адаптированных и не адаптированных к обучению в вузе, был использован дискриминантный анализ [5], нацеленный на нахождение максимально возможного различия между группами. Дискриминантный анализ позволяет исследовать различия между группами студентов по нескольким переменным одновременно. При этом не все переменные, включенные в дискриминационную функцию, в равной степени полезны (информативны) при анализе групп. Поэтому данный метод использовался при определении точности оценки адаптированности.

Группа неадаптированных студентов была определена эмпирически, исходя из самооценки студентами степени адаптированности на момент исследования и показателей СПА. Данные студентов, не вошедших в эту группу, были подвергнуты кластеризации с помощью процедуры ^-средних [4], что привело к выделению еще трех групп. Таким образом, определились четыре группы. Из них три группы - адаптированных студентов (обозначены как группы 1, 2, 3), одна - неадаптированных (группа 4). Расчет квадратов расстояний для выделенных групп показал, что наиболее удаленными друг от друга являются группы 3 и 4; группа 1 приближена к группе 4, но удалена от группы 3; группа 4 является средней по расположению для групп 1 и 2. Для всех переменных по группам было произведено сравнение средних. Для групп 3 и 4 значимые отличия наблюдались по 26 параметрам из 32 исходных; для групп 3 и 1 - также по 26 параметрам; для групп 2 и 3 - по 18 параметрам; для групп 1 и 2 - по 20 параметрам; для групп 4 и 1 - по 3 параметрам.

Для построения модели, позволяющей прогнозировать то, к какой группе можно будет в дальнейшем отнести того или иного студента, производился пошаговый анализ дискриминантных функций. Он сохраняет в модели те переменные, чей вклад в дискриминацию больше остальных. Итоги анализа дискриминантных функций приведены в табл. 1.

Таблица 1 Оценка информативности признаков, включенных в линейные дискриминантные функции

*Я-ид. - Я-р. - интегральная разница личностных дифференциалов Я-идеальное и Я-реальное. ** Шаг 12, Переменных в модели 12; Группир. (4 гр.)10, Лямбда Уилкса: 0,1320 прибл. Л (36,482)=13,189 р < 0,00001.

Большинство представленных в таблице переменных являются информативными параметрами с уровнями значимости от 0,01191 до 0,00002. Наиболее информативными признаками выступают принятие риска (Л = 8,62), познавательные потребности (Л = 8,02), мотивация обучения (Л = 7,99), творческий потенциал (Л = 7,68), личностный дифференциал (Л = 6,29). Информативность большинства из двенадцати выделенных поша-

Известия Иркутского государственного университета 2017. Т. 22. Серия «Психология». С. 55-65

говым анализом для прогнозирования результата адаптации признаков имеет устойчивую психологическую и психофизиологическую подоплеку. Однако такой показатель, как творческий потенциал личности, в контексте достижения адаптированности рассматривается относительно редко. Более того, высокая адаптированность личности может приходить в противоречие с творческим потенциалом, препятствуя его активизации, что соответствует представлениям ЛЦП [7] и подтверждается исследованиями [8]. Вместе с тем его выделение может служить доказательством того, что творческая адаптация личности, выступающая предпочтительным итогом адаптации в ЛЦП, реальна, а творческий потенциал является ресурсом человека для преодоления трудностей и жизненных задач.

Об этом также может свидетельствовать значимость для различения групп такого параметра, как принятие риска. Именно принятие риска зачастую связывают с творчеством человека, с его способностью к созданию нового и оригинального продукта. Таким образом, если признавать активность человека в адаптации, то следует признавать и значимость его творческой активности в этом процессе. Это сопоставимо не только с концепцией творческой адаптации в ЛЦП, но и со взглядами на творчество как способность адаптивно реагировать на потребность в новом образе существования [1].

Высокая информативность этого показателя также позволяет утверждать, что понимание адаптации как активной и творческой, свойственное ЛЦП, в некоторой степени «примиряет» адаптивность и неадаптивность человека, заставляя признать, что вряд ли возможно оценивать его поведение исключительно как адаптивное или неадаптивное.

Отметим низкую информативность такого значимого для адаптации параметра, как состояние здоровья. При этом, по мнению В. П. Казначеева, свойство адаптации живой системы есть, по существу, мера индивидуального здоровья [2]. Полученные результаты можно объяснить относительно высокими резервами организма в юношеском и молодом возрасте. Вследствие этого большинство студентов младших курсов не осознает взаимосвязи между состоянием здоровья и успешностью своей учебно-профессиональной деятельности, что оказывает существенное влияние на работу в ходе сопровождения, связанную с сохранением и укреплением нервно-психического здоровья (психогигиенический аспект адаптации).

Информативными выступают такие параметры, как мотивация деятельности (К. Роджерс рассматривал ее как основной фактор адаптации для студентов), интегративная разница между Я-идеальным и Я-реальным; ориентация во времени и ценностные ориентации (базовые параметры самоактуализации личности). Таким образом, представления об адаптации, заложенные ЛЦП, значимы и могут быть применены для прогноза итогов целостного процесса адаптации.

Вместе с тем введенные в исходную базу данных параметры, характеризующие традиционные представления о критериях адаптированности (успешность учебно-профессиональной деятельности, уровень умственной работоспособности), также оказались информативными. Отметим, что их применение было связано в том числе и с необходимостью использовать параметры, определяющие все компоненты психологической структуры личности, выделенные в концепции ЛЦП. Так, уровень умственной работоспособности и уровень здоровья рассматривались в качестве характеристики компонента «организм», а успешность учебно-профессиональной деятельности - характеристики компонента «поле опыта» в структуре личности.

Рассчитанные коэффициенты линейных дискриминантных функций представлены в табл. 2.

Таблица 2 Коэффициенты линейных дискриминантных функций

01 - группа студентов, слабо адаптированных к обучению в вузе; 02 - «переходная» группа студентов; 03 - группа студентов, адаптированных к обучению в вузе; 04 - группа студентов, не адаптированных к обучению в вузе.

С использованием полученных коэффициентов линейные классификационные формулы будут выглядеть следующим образом:

^х= -4,23 - 1,54*Х1 - 0,34*Х₂ - 0,39*Хз - 1,07*Х₄ + 0,69*Хз - 0,66*Хб - 1,82*Х₇ + 0,16*Х₈ +1,04*Х₉-0.64*Х₁₀ - 0,74*Х„ + 0,56*Х₁₂;

*2= -1,43 + 0,26*Х + 0,15*Х₂ + 0,51*Хз + 0,38*Х₄ + 0,15*Х5 - 0,29*Х6 + 0,15*Х7-0,39*Х8 + 0,09*Х9 + 0,17*Х_Ш + 0,33*Х„ - 0,13*Х₁₂;

^з= -3,77 + 1,07*Х + 0,83*Х₂ - 0,52*Х> + 0,76*Х₄ - 0,49*Х5 + 1,05*Х6 + 1,61*Х₇ + 0,55*Х₈ - 1,40*Х9 + 0,60*Хю + 0,25*Х„ - 0,17*Х₁₂;

^4= -4,45 - 0,26*Х - 1,75*Х₂ + 0,62*Х> - 0,78*Х₄ - 0,58*Х5 - 0,42*Х6 - 0,73*Ху - 0,56*Х₈ +1,09*Х9-0.64*Хю - 0,05*Х„ - 0,33*Х₁₂,

где Х\ - значения жизнестойкости; Х₂ - психологическая удовлетворенность в различных жизненных сферах; Х₃ - мотивация обучения в вузе; Х₄ - когнитивные потребности; Х5 - уровень умственной работоспособности; Х6 - творческий потенциал; Х₇ - принятие риска; Х₈ - уровень успешности учебно-профессиональной деятельности; Х9 - разница между интегрированными показателями Я -идеальное и Я-реальное (личностный дифференциал); Х₁₀ - ориентация во времени; Х₁₁ - ценностные ориентации; Х₁₂ - уровень здоровья.

Отнесение студента к определенной группе выполняется по максимальному значению линейной классификационной функции после расчета для каждой из групп по имеющемуся набору переменных. Это группы: 1 - группа студентов, слабо адаптированных к обучению в вузе (приближенная к состоянию неадаптированности); 2 - группа студентов, частично адаптированных к обучению в вузе, а потому переходная между адаптированными и неадаптированными; 3 - группа студентов, адаптированных к обучению в вузе; 4 - группа студентов, не адаптированных к обучению в вузе.

Качество выработанных правил может быть оценено с помощью матрицы классификации, размещенной в табл. 3.

Таблица 3 Оценка чувствительности решающих правил