Эмоционально-оценочный дискурс в ситуации учебного взаимодействия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тверская государственная сельскохозяйственная академия

Эмоционально-оценочный дискурс в ситуации учебного взаимодействия

С.Э. Носкова

Ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь.

Поговорка

В различных экстралингвистических условиях, значимым и определяющим компонентом в которых является параметр типовых статусно-ролевых проявлений коммуникантов (учитель - ученик или также: начальник - подчиненный, родитель - ребенок), возможна определенная выборка речевых маркеров оценки, отличающихся по силе воздействия - эмоциональному заряду.

Прагматическая сущность оценочных выражений со знаком «+» или со знаком «-» проявляется в принципе принижения v (понижения, уничижения) или преувеличения ^ (увеличения ценности, возвышения) достоинств объекта воздействия. Оценочный компонент в речевых дискурсивных практиках коммуникантов затрагивает параметр психоэмоционального комфорта / дискомфорта говорящей личности в речевой интеракции. Следовательно, оценочные высказывания могут быть опосредованным сигналом развертывания общения по какой-либо модели комфортного или дискомфортного диалогического общения (подробно см.: Романов, Ходырев, 2001: 40-45; см. также: Морозова, Максимова, 2003).

Принижение достоинств объекта оценивания в речевых актах оскорбления, угрозы, порицания, упрека и др. направлено на унижение, подавление адресата, его отчуждение и отдаление. Такое коммуникативное поведение всегда агрессивно и всегда связано с нарушением границ личной зоны собеседника, которые в официально-деловых отношениях должны оставаться неприкосновенными. Для объекта оценивания воздействие вербальных форм с отрицательной оценкой порождает дискомфортные ситуации. Дискомфортные ситуации для участников учебной интеракции сопряжены со страхами и стрессами, переживаниями ожидания опасности, неуверенностью и нерешительностью, ощущением своей уязвимости. В учебной ситуации личностный дискомфорт как результат вербального воздействия с зарядом «-» имеет отрицательные последствия не только для процесса передачи и восприятия / понимания / запоминания учебного материала, но и вообще - для согласованного (неконфликтного, неагрессивного) диалога.

Комфортное диалогическое общение базируется на переживании и демонстрировании эмоций и чувств. Преувеличение достоинств объекта оценивания демонстрируется в речевых актах похвалы, комплимента, лести, благодарности и т.п. и связано с формированием аттракции у собеседника. Механизм создания позитивного отношения и изменения негативного отношения говорящего на нейтральное / позитивное может быть описан при изучении оценочного компонента в речевых произведениях коммуникантов.

Для полного описания оценочных действий необходимо применить метод оценочного шкалирования степени выраженности положительной / отрицательной оценки (принципы функциональной параметризации оценки см.: Романов, 2001), ср.: Р > N > ++ > + > N(0) - > - - > Р < N, где ++ знаки фиксируют подчеркнуто положительную оценку; + положительную; - отрицательную; - - подчеркнуто отрицательную. В оценочной шкале и представленных ниже формулах выражения оценок знак Vо(+) и Vо(-) читается как принятая обществом (определенным большинством) семиотическая система оценок и возможностей маркирования положительного или отрицательного отношения к объекту оценивания; Р - качества и действия личности, проявленные в речевом воздействии и оцениваемые собеседником; N - принятая обществом (определенным большинством) система оценок, а также норма проявления качеств и действий собеседника, которая является субъективной данностью картины мира конкретного говорящего и связана с его социальными ожиданиями как представителя определенной группы.

Выражение отрицательного / положительного отношения во всех его проявлениях можно описать по фактору основания / причины появления той или иной оценки. Эмоциональную оценку могут вызывать разные аспекты поведения, внешнего вида, характера человека, в принципе, все что угодно. Представленные ниже формулы демонстрируют совпадения проявлений говорящей личности в конкретном типе речевой интеракции с нормативными ожиданиями (N).

Для положительно заряженного эмоционального воздействия эта формула предстает в виде Vо(+) = Р ? N, которая включает два частных случая:

а) Р > N (совпадение с нормативными ожиданиями личностных проявлений в типовой интеракции, при этом объект оценивания обладает необходимыми характеристиками в большей степени по сравнению с требованиями нормы N, следованию которой можно задать значение нейтральной оценки «0») и

б) Р = N (положительно оцениваются совпадения личностных проявлений коммуниканта в типовой интеракции с нормативными ожиданиями его поведения другим участником коммуникации).

Фиксация отрицательного отношения говорящей личности в процессе эмоционального взаимодействия происходит по формуле Vo(-) = Р ? N, включающую два следующих момента:

а) Р < N (наличие некоторых противоречий между нормативными ожиданиями говорящего и личностными проявлениями в типовой интеракции его собеседника) и

б) Р ? N (грубое нарушение правил поведения, в том числе и речевого).

В учебной коммуникации способы эмоционального оценивания ограничены коммуникативными рамками типовой интеракции «Занятие / Обучение» и не должны переводить отношения между коммуникантами из официально-делового регистра в какой-либо другой.

Для эмоционально-оценочной интеракции в учебной ситуации по принципу «P > N» характерны коммуникативные «поглаживания» (Э. Берн), например: Это хорошо! Молодец! и т.п.

В речевом общении по формуле «P = N» могут появиться такие реплики, как: Вы говорите все правильно. Наверное, ты права… Здесь допущена ошибка, но вы же сами ее можете исправить. Сюда же мы отнесем реплики, демонстрирующие эмпатическое понимание происходящего с собеседником, например: Вы огорчены из-за низкой оценки… Представляю, как вам сейчас тяжело готовиться к экзаменам.

Существуют параллельные формы передачи эмоционально-оценочного отношения, которое имплицитно выводится из констатации фактов. Например, реплика: Опять ты не выучил домашнее задание - выполняет свое функционально-оценочное предназначение укора / упрека / замечания, но лишена агрессии по отношению к объекту оценивания. Такой способ оценки является допустимым в учебном взаимодействии. Ср. эмоционально-насыщенные варианты передачи негативного отношения: Тупица! Ты бездарь и дурак! Да вы просто головная боль для преподавателя! Появление таких реплик в любой коммуникативной ситуации противоречит идее согласованного, безконфликтного диалога, принципу сотрудничества коммуникантов в диалоге. И даже если переживается сильнейшая эмоция, даже если адресат «заслуживает» оценки в экспрессивно утрированной форме, говорящему следует ограничиться репертуаром эмоционально-оценочных речевых средств в соответствии с этикетными нормами поведения. диалогический общение переживание эмоция

Появление экспрессивно насыщенных лексико-грамматических оценочных конструкций связано с повышением эмоционального напряжения в коммуникации. Т.е. в ситуации «Vо(+ +) = Р > N» или «Vо(- -) = Р < N» более ожидаемо появление реплик с высокой степенью экспрессивной насыщенности, нежели в ситуации «Р = N». Иногда в ситуации «Vо(- -) = Р < N» даже не понятно, за что ругают, оскорбляют, обижают и т.д., но всегда чувствуется сила «вербального удара». Беспричинное (объективно) вербальное выражение агрессии может вполне соответствовать коммуникативной стратегии понижения статуса и дискредитации собеседника.

Говорящий способен намеренно представить в речевой формуле искаженное свое отношение к чему-либо (т.е. не соответствующее настоящим переживаниям). Например, реплика Хорошенькое дельце! в ситуации получения дополнительной работы вовсе не означает восторга говорящего по этому поводу. Тем не менее в конкретных экстралингвистических условиях ситуации происходит уточнение истинного смысла такой реплики.

Таким образом, в учебной коммуникации переход из зоны нейтральных оценок (и их нейтральных эмоциональных вербализаций) в зону экспрессивно-насыщенных вербализаций (+ +) или (- - ) ограничен рамками типовой ситуации «Урок / Занятие».

Очевидно, что система вербальных формул выражения положительного / отрицательного отношения ко всему, что связано с обучаемым - его личностью, его действиями и их последствиями, в условиях педагогического общения может оказывать определенное влияние на личность обучаемого и порождать ситуации эмоционального комфорта / дискомфорта. Так, Г. Уотсон (1960-1961) предлагает рекомендации по облегчению процесса обучения, среди которых назовем следующие:

а) поощренное действие (с точки зрения учащегося) легче повторить,

б) простое повторение без поощрения является слабым способом обучения.

в) угроза и наказание имеют различный эффект для обучения, но на деле могут вызывать и вызывают модели поведения (от уклонения до агрессивного нападения), при которых поощрение уменьшает возможности наказания.

Формирование «готовности учиться» зависит от стечения различных (и изменчивых) факторов, среди которых:

1. адекватный реальный опыт, позволяющий изучать новое (студенты / учащиеся могут научиться только относительно того, что уже знают);

2. адекватное мотивация, чтобы учащийся посвятил свои силы учебе (учат лишь то, что соответствует целям);

3. «иммунитет» к отчаянию, ожиданию неудачи или угрозе физическому, эмоциональному или интеллектуальному благополучию.

4. любая тема, подлежащая изучению, не сможет быть изучена, если студент а) думает, что не сможет ее изучить, или б) воспринимает ее как незначащую, или в) если при обучении чувствуются элементы угрозы;

5. новизна изучаемого предмета, как правило, является элементом поощрения;

6. изучается лучше то, в отборе и планировании чего участвовали сами обучаемые;

7. подлинное участие (в отличие от мнимого участия, совершаемого во избежание наказания) интенсифицирует мотивацию, гибкость и темп обучения;

8. автократическая обстановка (создаваемая властным преподавателем, контролирующим управление посредством сложной системы наказаний) рождает у обучаемых чувство апатичного конформизма, недоверия, незаслуженных обвинений (в попытке выместить на товарищах враждебность, вызванную репрессивной обстановкой), торможение и избегание.

9. автократическая обстановка рождает также растущую зависимость от субъекта власти (преподавателя) с последующим угодничеством, подавленностью, боязнью и примиренчеством;

10. «закрытая», авторитарная среда (характерная для большинства обычных учебных заведений и классов) обрекает большинство учащихся на постоянный критицизм, саркастичность, уныние и чувство неудачи, разрушая уверенность в себе;

11. лучшим моментом для обучения является тот, в который изучаемое имеет безотлагательную полезность;

12. «открытая», не авторитарная среда, напротив, развивает инициативу и творческий дух у учащихся, воодушевляет их уверенность в себе, самобытность, уравновешенность, предпринимательскую смелость и независимость.

Все перечисленное тождественно адекватному пониманию слова «учиться».

Учитель как создатель и отправитель учебных текстов (учебного материала) должен обладать необходимым объемом информации, это непременный функциональный атрибут роли педагога в учебной интеракции.

На объяснение одного понятия приходится обычно примерно 20 минут. За это время преподавателю необходимо проверить, как усвоена информация предыдущего занятия и сформировать представление о каком-то понятии. Даже если использовать для оценки знаний метод устного тестирования, который позволяет контролировать знания быстро, легко и справедливо, времени для формирования представлений, даже весьма поверхностных, остается мало. Другими словами, ценность учителя как источника первичной информации (а часто единственной и основной) очень невысока, и быть высокой не может. В учебном дискурсе часто недооценивается тот факт, что учитель не просто источник информации, но и источник эмоций. Учитель не учит, а только помогает - помогает, создавая эмоциональный стимул к активному обучению. Представляется, что в процессе речевой интеракции преподаватель берет на себя инициативу не только организовать процесс передачи учебного материала, но и выстроить эмоциональный диалог с обучаемыми.

Как организатор педагогического дискурса учитель своими речевыми действиями задает иллокутивно-тематическое пространство учебной интеракции (Романов, 1991; Романов, 1992; Романов, Ходырев, 2000: 41; Комина, 2004). Его статусно-ролевые проявления («обучающего», «организатора», «каузатора», «продуцента», «инициатора», «управляющего», «ведущего», «лидера», «ритора», «воспитателя», «взрослого / родителя») определяют стратегии достижения коммуникативной цели и создают определенный эмоциональный настрой ученика («обучаемого», «исполнителя», «объекта воздействия», «реципиента», «адресата», «управляемого», «ведомого», «активного слушающего», «воспитуемого», «ребенка / дитя»)

Ролевая специфика учителя в его профессиональной деятельности проявляется в том, что:

- преподаватель излагает информацию в доступной и понятной для адресата форме (преподавателем берутся во внимание не только особенности языка изложения, но также его сюжетно-композиционное оформление, жанровая специфика, стилистические характеристики, а также внутренняя логика построения);

- его речевые произведения должны служить определенным эталоном для составляющих его речевых действий, которые обучающий как инициатор предъявляет своим партнерам по учебной ситуации, предлагая использовать их в качестве образцов при обсуждении;

- он владеет репертуаром стимулов, побуждающих учащихся к усвоению необходимого объема информации;

- учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности личности учащихся;

- при передаче новой информации преподаватель опирается на уже усвоенные знания и представления о мире, что способствует лучшему усвоению и пониманию учебной информации;

- педагог использует невербальные средства, обслуживающие учебный дискурс как целостное речевое произведение (сюда же можно отнести графическую версию изложения материала, зрительные опоры);

- он устраняет «коммуникативные помехи», которые затрудняют процесс общения, приводят к коммуникативному рассогласованию или сбою;

- учебный дискурс педагог должен выстраивать таким образом, чтобы он был одновременно средством обучения и контроля за усвоением информации и способствовал самовыражению обучаемого посредством проявления его индивидуальных особенностей.

Все это, по нашему мнению, не только накладывает свой отпечаток на адекватное восприятие и усвоение информации, т.е. ведет к результирующему эффекту учебной интеракции, но также и затрагивает эмотивную и аксеологическую (оценочную) сферу личности обучаемых.

В процессе педагогического общения учитель делится с обучаемыми своими чувствами и знаниями в такой форме, чтобы они не звучали как требование или принуждение, а были просто частью личного диалога, которую слушающие могут принять либо отвергнуть.

В учебной коммуникации для субъекта оценивания переход из зоны нейтральных оценок (и их нейтральных форм выражения в языке) в зону эскалации экспрессивной насыщенности эмоционально-оценочных вербализаций ограничено функционально-семантическими параметрами типового взаимодействия в учебной ситуации. И даже если переживается сильнейшая эмоция, даже если адресат «заслуживает» оценки в экспрессивно утрированной форме, говорящий вынужден обходиться репертуаром эмоционально-оценочных средств из зоны нейтральных оценок. Это необходимо для того, чтобы не допустить «эмоционального перехлеста» в ущерб достижению глобальных целей учебной интеракции.

Так для того, чтобы снизить напряженность, повышенный негативизм и пассивность аудитории и, - как следствие, - повысить стрессоустойчивость и эмоциональную сдержанность обучаемого, преподавателю может быть рекомендовано избавиться от «разрушительной» силы оценочных слов, заменяя их на более «спокойные»: тупица и бездарь! > вы недостаточно времени потратили на подготовку к занятию / вы делаете досадные ошибки; ужасно! > могло бы быть лучше / не так хорошо, как ожидалось; …неудача… > неполная победа; …провал… > затруднительное положение; …несчастье… > неприятность; …страшно… > немного тревожно и т.п., - а также изменяя отрицательную формулировку на утвердительную конструкцию: Вы не сделали (х) > Вы сделали (у). Однако Вам нужно сделать (х) (Гиппенрейтер, 2004; Добсон, 1997; см. также главу «Речевые обороты как выражение эмоциональных установок»: Романов, 1996: 156-173).

Способами погашения агрессивного эмоционально-оценочного речевого поведения в коммуникации, в том числе и учебной, являются также речеэтикетные проявления вежливости (уместно произнесенные извинение, благодарность или комплимент) и толерантности (терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий). Н.И Формановская (2002) относит вежливость и толерантность к механизмам смягчения агрессивности.

Роль хороших манер, знания этикета, включающего в себя речевой этикет, заключается, с одной стороны, в торможении агрессии, а, с другой стороны, «в создании социального союза» (Лоренц, 2001: 107). Речевое поведение в соответствии с обычаями и нормами этикета выработали правила для говорящего и для адресата, известные как принцип сотрудничества (кооперации) Г.П. Грайса и принцип вежливости Дж. Лича. Эти правила просты и незатейливы. Два этих принципа являются базовыми в речевой коммуникации, развивающейся по моделям комфортного общения.

Обучение навыкам речевого этикета, хорошим манерам как «средству постоянного взаимного умиротворения» (Лоренц, 2001: 107) в обществе (в разных социальных группах) является средством и необходимым условием образования коммуникативной культуры личности, которая включает в себя в качестве составных частей эмоционально-речевую, информационную, логическую и риторическую (воздействующую) культуры. Такая цель может быть достигнута при освоении студентами вербальных формул положительной / отрицательной оценки и передачи эмоций и чувств в рамках вузовских дисциплин «Русский язык и культура речи», «Речевой этикет», «Ораторское искусство», «Психология и этика делового общения», «Управленческая коммуникация». С другой стороны, поскольку названные механизмы эмоционально-оценочной коммуникации определяют уровень результативности педагогической деятельности, то их изучение может представлять научно-практический интерес для будущих преподавателей разных педагогических направлений на занятиях по предметам «Педагогика», «Психология учебной деятельности», «Социальная психология личности» и.т.д.

Литература

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: ЧеРо, 2004.

2. Добсон Э. Как писать деловые письма: Практическое руководство для всех. - Челябинск: ИНКО, 1997.

3. Комина Н.А. Организационный дискурс в учебной ситуации (семантический и прагматический аспекты). Автореф. дис. ... докт. филол. н. - Краснодар, 2004. - 38 с.

4. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). - СПб.: Амфора, 2001.

5. Морозова О.Н., Максимова (Носкова) С.Э. Типология моделей эффективного общения // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. - Сочи: СГУТиКД, 2003. - С. 165-168.

6. Романов А.А. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста // Текст в коммуникации. Под ред. А.А. Романова, А.М. Шахнаровича. - М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 82-101. Романов А.А. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. - М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 55-76.

7. Романов А.А. Управленческая коммуникация. - Тверь: ЦТП, 1996.

8. Романов А.А. Оценка как способ фиксации и интерпретации конфликтных форм речевого поведения (на материале речевой дискурсии политика) // Текст versus дискурс: Проблемы понимания и интерпретации. - М.-Тверь, ИЯ РАН, ТИЭМ, 2001. - С. 96-105.

9. Романов А.А., Ходырев А.А. Управление персоналом: Психология влияния. - М.: Лилия, 2000. Романов А.А., Ходырев А.А. Управленческая риторика. - М.: Лилия, 2001.

10. Федорова Л.Л. Прямое выражение агрессии в речевом общении // Агрессия в языке и речи. - М.: РГГУ, 2004. - С. 219-232.

11. Формановская Н. Речевой этикет и культура общения. - М.: РГГУ, 2002.

Размещено на Allbest.ru